Logo DBNL
Onze Eeuw. Jaargang 13 (1913)

Onze Eeuw. Jaargang 13

(1913)– [tijdschrift] Onze Eeuw–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Onderwijs-Hervorming1)
Door Mr. F.E. Posthumus Meyjes.

Decipimur specie recti.
Horatius, ad Pisones 25.

Nadat, in den zomer van 1910, het uitvoerig rapport der zgn. ‘Ineenschakelings-Commissie’ verschenen was, vrucht van zevenjarigen geweldigen arbeid, zijn van alle kanten beschouwingen over dat werk ten beste gegeven, in dagbladen, tijdschriften, en monographieën.

En nu ligt, drie jaar later, het regeerings-ontwerp vóór ons, - uitvloeisel en, in hoofdzaak, copie van het plan der Staatscommissie.

Het zal, bij de tegenwoordige politieke constellatie, waarin Algemeen Kiesrecht en Staatspensioen zooveel belangrijker en gewichtiger sterrebeelden schijnen te vormen dan het door de wichelaars van het Binnenhof zoolang voorbijgeziene, meer idëeele phaenomeen der onderwijsquaestie, zeker nog eenige jaren duren alvorens die ontwerpen wet worden. En een nadere beschouwing ervan mag dus schijnen eenigermate academisch te zijn, en slechts waarde te hebben voor een wellicht nog verwijderde toekomst. Oók zou men

kunnen zeggen, dat de stof nu mag gerekend worden zoo ongeveer uitgeput te zijn: on- en deskundigen, leeken en beroeps-menschen, hebben er hun meening over gezegd, en oogenschijnlijk zou, bij behoorlijken parlementairen en regeerings-ijver, zèlfs nu uitsluitend politieke en materieele belangen aller aandacht in beslag nemen, het nieuwe ineenschakelings-ontwerp om zoo te zeggen zonder debat naar het Staatsblad kunnen verhuizen.

Toch geloof ik dat een hernieuwde beschouwing niet alleen de moeite waard, maar juist op dit oogenblik en in deze omstandigheden nuttig en gebiedend noodzakelijk is.

 

Toen het rapport verschenen was, bepaalde ieder zich tot détail-critiek, want het groote grondbeginsel-zelf stond, naar het scheen, voor allen onwankelbaar vast. Dáárover was maar één stem: dat beginsel was het resultaat van jaren-lang denken en schrijven van paedagogen, het desideratum waar alle opvoeders en onderwijs-specialiteiten sinds jaren naar hadden gehunkerd. ‘Hoc erat in votis’, riepen dankend allen die in woord of geschrift de hervorming reeds jaren bepleit hadden, en die nu den desolaten boedel van ons onderwijs dùs zagen geredderd: hunne oogen hadden de zaligheid gezien, - nu konden zij gaan in vrede. En al had men talrijke aanmerkingen op de uitwerking, het denkbeeld-zelf stond boven allen twijfel verheven.

Dat denkbeeld was, in hoofdzaak: de verschuiving van de beroepskeuze, of liever gezegd: van de keuze van studierichting, van den 12- naar den 14- à 15-jarigen leeftijd.

En nu ligt het wetsontwerp vóór ons, dat die verschuiving als nuttig en noodig erkent, en de met warmte en passie voorgestane idee in den koel-nauwkeurigen vorm van zoovele wetsartikelen bekroont en belichaamt.

Is het wonder, is het een blijk van oppervlakkigheid en gebrek aan ernst, dat eerst nù zich de vraag schijnt op te dringen, of aan die op zich zelve onweersprekelijke, en in haar algemeenheid voor geen bedenking vatbare gedachte, èn in het rapport èn in de zich daarbij nagenoeg geheel

aansluitende ontwerpen-van-wet, ook op de juiste wijze recht is gedaan?

Is het niet volkomen begrijpelijk, dat men dankbaar was en tevreden, toen het rapport de anarchie van ons onderwijs op zoo heldere wijze in het licht stelde, en den éénigen weg tot organisatie zoo vast en zeker scheen aan te wijzen, en dat men, tengevolge van den zoo fraaien aanplant van boomen, voorbijzag of van het te bebosschen terrein inderdaad het meest doelmatig gebruik was gemaakt?

En is het, aan den anderen kant, niet even verklaarbaar dat men, nu het rapport in wets-vorm gebracht, en de waarschijnlijkheid dáár is van bijna onveranderde aanvaarding zijner conclusies, zich opnieuw en met meer ernst dan ooit te voren, gaat afvragen of dit nu inderdaad de organisatie is die men wenschte, en die men van ganscher harte aannemen kan en bestendigen voor wie weet hoeveel jaren?

Nú komt het er op aan, gevoelt men onwillekeurig, bij het bestudeeren van het ontwerp, - juist nu dit zoo bijna voetstoots het rapport overneemt, en nu het daardoor den schijn krijgt als ware alle discussie over het beginsel-zelf a priori overbodig en uitgesloten; als moest men wel een duisterling en een òn-deskundige, een absoluut vreemdeling-in-Jerusalem zijn om dáártegen nog iets in het midden te brengen.

Laat ons eens aannemen dat het ontwerp binnen niet te langen tijd in behandeling komt en wet wordt: zijn we er dan? Is dan, binnen de grenzen van het menschelijk kunnen, het lang verlangde, het steeds dringender en steeds luider aangeprezen ideaal bereikt? En bovenal... is er alléén gewónnen, - niets verlóren?

Nú is het nog tijd, die vragen ons met grooten ernst te stellen. Doen we dit niet, achten we niet alleen het beginsel-zelf onaantastbaar, maar ook de uitwerking en belichaming ervan in het aangeboden ontwerp, - dan gaat dit straks zonder slag of stoot er door, en staan we voor een feit, aan terugkomen waarop in geen jaren, misschien in geen eeuw, valt te denken.

I.

Rapport en ontwerp gaan uit van de gedachte, dat het absoluut noodzakelijk is, de beroeps-keuze, of de keuze van studierichting, te verplaatsen naar een tijdstip waarop zij niet meer geheel willekeurig en in-den-blinde behoeft te zijn.

Sprak het tot dusver van zelf dat in negentig van de honderd gevallen die keuze niet kon berusten op een eenigszins duidelijk-geprononceerden aanleg van het 12-jarig kind, zoodat zij meestentijds noodwendig bepaald werd door allerlei overwegingen van inferieuren aard; en waren de ouders tot die keuze gedwongen op een oogenblik dat er nog zoo talrijke en ingrijpende veranderingen in het kind moeten plaats hebben, die een geheel onverwachte wending aan karakter en aanleg kunnen geven, - voortaan zal er, wordt het ontwerp wet, gelegenheid zijn, althans met éénige meerdere zekerheid te besluiten welke richting het best met de gaven van het kind strookt, en zulks op een tijdstip waarop de meest geweldige invloed der ontwakende puberteit geacht wordt reeds in hoofdzaak voorbij te zijn. Tot absolute gewisheid zal het natuurlijk, behoudens enkele uitzonderingen, nimmer komen, en de wetgever stelt zich dan ook a priori op het standpunt dat het verlaten van den eenen en het inslaan van den anderen weg mogelijk en niet al te moeilijk gemaakt moet worden1). Maar het bereikbare zal ten minste voor ieder te verkrijgen zijn.

Het geldt eigenlijk alleen die keuze van studierichting, die tot dusverre moest aarzelen tusschen Gymnasium en H.B.S. met 5-jarigen cursus. Dàt toch is hoofdzaak van het rapport en van het ontwerp, en grondslag van de gansche hervorming. De Middelbare School, voortaan uitsluitend H.B.S. met 3-j. cursus, wordt gereorganiseerd, maar in 't algemeen op den bestaanden voet voortgezet; het Lager Onderwijs wordt, voor zoover het U.L.O. en M.U.L.O. betreft, door de wet slechts in overeenstem-

ming gebracht met de reeds geldende praktijk, en dus alleen gesanctioneerd; en het eigenlijk vakonderwijs, anders een troetelkind van de Staatscommissie, komt vooreerst nog niet aan de orde.

Welnu, de uiterst moeilijke vraag waar het om ging, is door rapport en ontwerp opgelost in dezen zin, dat, evenals tot dusverre, ook voor ‘hen die een wetenschappelijke opleiding behoeven’, de gewone Lagere School zal blijven het opleidings-instituut van den zes- tot den twaalfjarigen leeftijd; dat daarna een andere leergang gevolgd wordt, geleidelijk en van zelf uit den vorigen volgend, op een school van ‘voorbereidend hooger onderwijs’, die den weidschen naam krijgt van Lyceum; en dat eerst aan het einde van het tweede leerjaar dezer instelling zal beslist worden of de leerlingen zullen gaan in de richting van het tegenwoordig gymnasiaal-, dan wel in die van het tegenwoordig 5-jarig H.B.S.-onderwijs. Gaan ze in de eerste richting, dan kunnen ze worden: literator, theoloog, of jurist; gaan ze in de andere, dan is hun toekomst: medicus, mathematicus (algemeene term voor de diverse takken der wis- en natuurkundige faculteit), of ingenieur. Natuurlijk evenwel zal het allen leerlingen der afdeelingen B en C (medici, mathematici, ingenieurs en c.q. juristen) vrijstaan en mogelijk zijn - en hierop leg ik den vollen nadruk -, om, met het eind-diploma in den zak, te doen wat nu een zeer groot deel der H.B.S.-scholieren doet: niet naar Universiteit of Hoogeschool gaan, maar direct in de praktijk van handel of nijverheid.

Anders uitgedrukt: gymnasiaal onderwijs genieten de literatoren, theologen en juristen (de laatsten desverkiezende zonder Grieksch, - waarop ik nader terugkom), - H.B.S.-onderwijs de medici, mathematici, ingenieurs en kantoormenschen (om een korten term te gebruiken voor hen die dadelijk in de praktijk gaan); de medici en mathematici worden van het volledig gymnasiaal onderwijs uitgesloten en gaan op een H.B.S. met Latijn; aan den anderen kant hebben de medici niet meer het recht om zonder een volledigen Latijnschen leercursus arts te worden.

En al deze kategorieën, van den literator tot den kantoormensch, genieten: ‘voorbereidend hooger onderwijs’.

Dat de ‘kantoormenschen’ niet zullen afvallen, en verhuizen naar het (nieuwe) Middelbaar Onderwijs, maar een belangrijk contingent aan de afdeelingen B en C van het Lyceum zullen blijven leveren, waarborgt èn de kring waaruit zij plegen voort te komen, èn de eisch, allerwegen bij groote financieele-, handels- en nijverheidsondernemingen geldend, dat de aankomende geëmployeerden moeten zijn in het bezit van het eind-diploma der H.B.S. met 5-jarigen cursus.

Is nu alles in orde? Is nu, waag ik in alle bescheidenheid te vragen, met dezen ganschen omhaal van nieuwe en gewijzigde wetten, met dit uit elkander rukken van wat bijeen behoorde en dit samenvoegen van wat gescheiden was, het ideaal bereikt?

Ik waag het, dit alsnog te betwijfelen.

Van ouds was de H.B.S. met 3-jarigen cursus bestemd voor een andere kategorie van jongelieden dan die het Gymnasium of de H.B.S. met 5-jarigen cursus plegen te bezoeken. Laat er ons maar geen doekjes om winden, en ronduit zeggen: voor jongelui van een anderen stand. En die kategorie zal ook voortaan de nieuwe middelbare school blijven bezoeken; het ontwerp drukt het plechtig en deftig aldus uit: ‘Middelbaar onderwijs heeft ten doel algemeene vorming van hen, die meer kennis dan het gewoon en het uitgebreid lager onderwijs geven, doch geene wetenschappelijke opleiding noodig hebben.’ Nóódig hebben. Of de kinderen een wetenschappelijke opleiding behoeven of niet, zal dus toch ook in de toekomst worden beslist op hun 12e à 13e jaar. Begrijpen de ouders dat die hun te duur en te langdurig is, en dat hun maatschappelijke stand, hun levenskring, die niet eischt of meebrengt, - dan heet dat in wets-taal dat deze kinderen haar ‘niet noodig’ hebben, en dan gaan ze niet naar het Lyceum. Hier is dus van een verbetering in den tijd der keuze van studierichting geen sprake. En de andere kategorie van ouders, zij die het beter betalen kunnen en wier levenssfeer en familie-traditie, wier

stand in één woord, hen tot dusver hun kinderen naar Gymnasium of 5-jarige H.B.S. deed zenden, zullen ook voortaan reeds op den 12-jarigen leeftijd van hun zoon en dochter uitmaken dat deze een opleiding ‘noodig hebben’ tot ‘de studie aan universiteiten of hoogescholen’. De groote keuze: een ‘wetenschappelijke’ of een ‘algemeene’ vorming, wordt dus toch altijd nog gedaan, door de ouders, op een tijdstip dat, omnium consensu, een op aanleg, bekwaamheid en karakter gegronde beslissing onmogelijk is. We winnen dus alleen dat de aarzeling tusschen Gymnasium en H.B.S. nog twee jaar langer duren kan.

En is, herhaal ik, - gesteld dat die aarzeling dàn ook in de overgroote meerderheid der gevallen voor ontwijfelbare zekerheid plaats maakt -, deze totale omwenteling van het bestaande dien kleinen vooruitgang wel waard? Staat het zóó vast dat de keuze: Gymnasium of H.B.S., zóó moeielijk is op het 12e jaar? In beginsel en theorie is dit natuurlijk waar; maar de vraag is: leert de praktijk onomstootelijk dat het zoo is; m.a.w. hebben Gymnasium en H.B.S. ieder voor zich een zóó groot aantal teleurstellingen te boeken die uitsluitend op rekening komen van een foutieve keus tusschen die beiden; stooten ze, ieder voor zich, jaarlijks een zoo groot aantal leerlingen uit van wie blijkt, of van wie althans aangenomen mag worden, dat ze beter in de andere van de beide richtingen waren gegaan? Natuurlijk mislukken er aan beide inrichtingen tal van leerlingen: maar vindt dit zijn oorzaak in de verkeerde keuze tusschen een van die beiden, of in het feit dat de ouders beter gedaan hadden, hun kind nòch op de eene nòch op de andere school te doen, maar het hadden moeten bestemmen voor den 3-jarigen cursus of voor het M.U.L.O., en daarna voor het praktische leven? Dit schijnt mij de cardo quaestionis. En die keuze zal, gelijk wij zagen, ook vóórtaan niet door de kennis van aanleg en gaven van het kind, maar, evenals tot dusverre, door motieven van standsbegrip en traditie (om geen lagere te noemen) worden bepaald.

Ik kan, onder de vele statistische gegevens van het

rapport, er geen vinden dat op de zooeven gestelde vragen een antwoord behelst. En dàt zou toch m.i., waar een zoo ingrijpende verandering wordt voorgesteld, niet hebben mogen ontbreken.

Bij dit alles komt nog, dat de toekomstige lyceaan op zijn 14e jaar zal moeten beslissen of hij gaan zal in de richting A of in de richting B van het tegenwoordig Gymnasium: een keuze die hij thans, als gymnasiast, eerst behoeft te doen op zijn 16e, als hij de IVe klasse verlaat.

Ik zou dus durven concludeeren dat het stelsel van rapport en ontwerp ons in werkelijkheid nauwelijks een stap vooruit brengt (in theorie gedeeltelijk wèl, maar daar gaat het natuurlijk niet om), en ons in ieder geval weer een schrede terug doet gaan óók.

II.

Ik waag het nauwelijks, leek die ik ben1), de meening uit te spreken dat inderdaad, in het algemeen, het stelsel van rapport en ontwerp ons niet alleen niet verder brengt, maar lijdende is aan een vitium originis.

Naar mijne meening is de nieuwe regeling een principieele fout. Hier is de, zeker wel in den aard der tijden liggende, maar daarom nog niet door een ieder zonder ernstig verzet te aanvaarden, nivelleeringsgeest onzer dagen in zijn volle kracht en, bijna zou ik zeggen: met ongeevenaarde ruwheid, aan het werk geweest; het is de bezegeling van al wat langzamerhand in die richting gedacht en gedaan is.

Er is, naar mijn vaste overtuiging, een fundamenteel onderscheid tusschen wat tot nu toe heette Gymnasiaal- en H.B.S.-onderwijs. En dat men sedert lang zijn best heeft

gedaan die klove te dempen1), is een reden te meer om, bij deze gelegenheid, haar nog eenmaal, - misschien voor het laatst, - in al haar breedte en diepte te doen zien.

En dan kan ik niet beter doen dan enkele van de woorden aanhalen die Thorbecke-zelf, de vader der M.O.-wet, heeft gesproken. Het kan niet juister en schooner gezegd worden2).

‘In de hoogere burgerschool is het hoofddoel niet, ter bevordering der wetenschap, maar voor de maatschappij en algemeene praktische vaardigheid te bekwamen. Het onderwijs aan Gymnasium en Universiteit moet tot eigen studie der wetenschap, onafhankelijk van de praktijk, in staat stellen.’

‘Het onderwijs in hoogere burgerschool en polytechnische school is gerigt op onmiddelijk gebruik voor het leven en de bedrijvige maatschappij. Het hooger onderwijs strekt tot ontwikkeling van zelfstandige studie, van wetenschap op en om haar zelve3). Bij het eerste is het om kennis te doen in verband met de bedrijvige wereld. Bij het andere is het te doen om kennis in hare historische ontwikkeling en onderling verband.’

‘Middelbaar onderwijs rigt zich naar de actueele behoeften der bedrijvige wereld; hooger onderwijs naar de eischen der wetenschap.’

‘Het algemeen middelbaar onderwijs stelt zich de beschaving der groote middenklasse voor. Het hooger onderwijs bepaalt zich tot eene kleine minderheid, geroepen om door zelfstandige ontwikkeling van wetenschap haar verder te brengen, en alzoo het licht te ontsteken, dat aan de maatschappij in haar geheel den weg moet wijzen’.

Waarom deze zienswijze, gelijk de Staatscommissie

(§ 22 der Inleiding) te verstaan geeft, min of meer geantiqueerd zou zijn, blijkt niet; en dat zij niet langer vol te houden is ‘nu de technische hoogeschool is opgenomen in de hooger-onderwijswet’, is niet veel anders dan een petitio principii: indien men, m.i. ten onrechte, een vakschool als die te Delft, op één lijn is gaan stellen met de instellingen waar de scientiarum universitas wordt onderwezen; en indien men, aan den anderen kant, aan een deel van hen die voor de Universiteit bestemd waren - de medici - heeft vergund met een minder breeden grondslag genoegen te nemen, en ze, indien ze dat verkozen, geplaatst op de H.B.S. die er oorspronkelijk en naar haren aard niet op ingericht was, - dan doet dit natuurlijk aan de principieele juistheid of onjuistheid, aan het algemeen-fundamenteele der opvatting van Thorbecke niet te kort. Als men straks een vakschool voor kooplieden opricht, en die inrichting gelieft te noemen: ‘Handelshoogeschool’, en haar leeraren: ‘professoren’; en als men, wat in de tegenwoordige tijdsomstandigheden ganschelijk niet ondenkbaar is, bij gelegenheid die instelling evenzeer gaat inlijven bij het Hooger Onderwijs, - dan is daarmede niet Thorbecke's heldere onderscheiding veroordeeld, maar wèl, evenals bij de verheffing der Polytechnische School, de tijd en de regeering die haar niet meer begrijpen.

Welnu, uit het principieele verschil in strekking van gymnasiaal- en H.B.S.-onderwijs volgt noodwendig, dat een andere geest de leerlingen van het eene, een andere die van het laatste zal beheerschen. Op het Gymnasium zal een meer ideëele, op de H.B.S. een meer praktische opvatting grondtoon zijn van onderwijs en opvoeding. De opleiding dáár is los van alle in het werkelijke leven direct realiseerbare voordeelen, en laat alle overwegingen van wereldsche nùttigheid geheel buiten beschouwing; de opleiding hier is, in hoofdzaak, juist op het praktische nut, op de in geld en positie uit te drukken voordeelen van het geleerde gericht. Op het Gymnasium wordt aan een ‘carrière’ (niet in den zin van beroep, maar in dien van financieel- en positioneel-goede toekomst), nimmer gedacht; ze blijft er buiten den gezichtskring der leerlingen, en bovendien is ze

van de gymnasiale opleiding niet te verwachten: de literator, de theoloog en de mathematicus, zullen zich met een sober bestaan hebben te generen, de medicus en de jurist kunnen slechts bij uitzondering wat meer verkrijgen, en zien trouwens, voor zoover ze er over nadenken, van hun aanstaand beroep slechts de ideëele, nimmer de commercieele zijde1).

En nu, volgens het nieuwe plan, zal de wet de adepten der eene onderwijs- en geestes-richting en die der andere bijeen en door elkander brengen, en zoodoende het kenmerkend en niet scherp genoeg in het oog te houden onderscheid tusschen beiden doen wegvallen.

De Staatscommissie is te optimistisch, en heeft te zeer de groote steden alléén in het oog, als zij (blz. 617/8 van het rapport), meent dat, territoriaal, de afdeeling A van het Lyceum aan den eenen, en de afdeelingen B en C aan den anderen kant, zullen gescheiden kunnen worden of blijven. Trouwens, zij vindt dit alleen een voordeel van geldelijken en administratieven aard: haar ideaal is het niet; integendeel, zij verklaart dat, ‘waar men met oude

toestanden niet te rekenen heeft, [het] zeker aanbeveling [verdient], het lyceum ook locaal één geheel te laten. Men heeft dan eenheid van leiding en bovendien onderling verkeer van de leerlingen der verschillende afdeelingen, wat voor de algemeene ontwikkeling bevorderlijk is’1). En de Minister haalt die woorden met blijkbare instemming aan2).

Het ideaal dat der Staatscommissie en den Minister voor oogen staat is dus het, ideëel en lokaal, ééne en onverdeelde Lyceum. En zóó zal het, op den duur, ook worden. En aan zoodanig Lyceum zullen de verschillende afdeelingen natuurlijk niet uit elkander gehouden worden, in dien zin dat er vier klassen zullen zijn uitsluitend samengesteld uit a.s. theologen-literatoren-juristen, vier met enkel medici-mathematici, en vier met niets dan ingenieurs en wat ik genoemd heb kantoormenschen. In de praktijk zal het zóó zijn, dat àlle kategorieën tezamen de hoogste vier klassen zullen vormen, en dat voor deze en voor gene groep afzonderlijke lesuren bestemd worden tot de voor haar speciaal aangewezen vakken, of gesupprimeerd voor wie ze voor zijn toekomst niet noodig heeft, - geheel zooals dit nu reeds in de 5e en 6e klassen der Gymnasia plaats heeft met de leerlingen van de afdeelingen A en B. Bovendien zal in de laagste twee klassen van het Lyceum - de beroemde ‘onderbouw’ - het onderwijs voor allen hetzelfde, en dus van den beginne af het onderscheid tusschen de beide studierichtingen uitgewischt zijn.

En is dit zoo, dan zal ook de geest die tot dusver bij het gymnasiaal onderwijs - zij het dan ook, tengevolge van de wet van '76, reeds verzwakt - heerschte, doortrokken worden mèt, en ten slotte geheel opgenomen worden in, dien van het huidig M.O. Dat het andersom zou zijn, valt niet te denken: de richting van den tijd gaat dien kant niet uit, en het nivelleerend rationalisme is - ook en juist blijkens deze voordracht, die toch waarlijk niet kan gezegd

worden van rationalisten te zijn uitgegaan, - het ideëele reeds te zeer de baas, dan dat men van eenigen invloed der humanistische beschaving op de meer praktische veel zou mogen verwachten. En de praktijk des dagelijkschen levens heeft, sinds de wet van '76 vooral, ook reeds te zeer beslag gelegd op den ideëelen geest van het gymnasiaal onderwijs, dan dat men niet zeker kan zijn dat die, bij een finale dooréénmenging van Gymnasium en H.B.S. in het nieuwe Lyceum, geheel en voorgoed zou te loor gaan.

III.

Vraagt men mij nu, naar aanleiding van het voorafgaande, op-den-man-af of ik dus vind dat de gymnasiale opleiding beter is en hooger staat dan die op de H.B.S., - dan antwoord ik, op gevaar van een algemeen hoon-gelach, dat, ja, dat zóó inderdaad mijne meening is.

Ik kan nauwelijks hopen, in den tegenwoordigen tijd nog veel begrip te zullen vinden van de door mij getrokken grenslijn, laat staan sympathie voor de consequenties die ik aan die afscheiding ontleen.

Toch zullen er zijn, meen ik, die de lijn nog zien kunnen, en beseffen welk een in aard geheel verschillende gebieden zij scheidt.

Zij zullen mèt mij gevoelen dat een andere oplossing aan het vraagstuk gegeven moet worden, - vooral als wij het erover eens zijn dat de ontworpen regeling ons ten aanzien van de verschuiving der studie-keuze eigenlijk niet vooruit, en in andere opzichten weer van den weg helpt.

Doch ook hen, die in het tegenwoordig Gymnasium niet veel anders meer zien dan een verouderde instelling, een mislukte middelbare school waar men óók nog een paar ‘nuttelooze’ en voor de ‘algemeene ontwikkeling’ volstrekt niet onontbeerlijke ‘doode talen’ leert, en van wiskunde en moderne talen véél minder dan op de echte en onvervalschte H.B.S.; - die in den grond van hun hart het Gymnasium hoogstens nog goed vinden voor die blokkers en suffers die later schoolmeester of dominee

moeten worden, in tegenstelling met de ‘praktische’, ‘algemeen ontwikkelde’, ‘bruikbare’ mannen ‘waaraan onze tijd behoefte heeft’; - ook hèn kan misschien iets anders bevredigen dan hetgeen rapport en ontwerp willen geven. Zij kunnen dan, voor hun ‘bruikbare mannen’, de H.B.S. behouden, zonder die malligheid van Grieksch en Latijn ‘waar niemand iets aan heeft’ en die ‘nooit te pas komen’; en een bescheiden plaatsje blijven gunnen aan de enkele dwazen, die liever geen kranige, pushing kooplieden, geen degelijke technici en duchtige militairen willen worden, en die niet anders vragen dan in hun stille hoekje de wetten en verschijnselen te bestudeeren die ten slotte al het andere beheerschen, óók het doen en laten van de flinke, algemeen ontwikkelde, praktische en bruikbare ‘mannen van onzen tijd’.

Welnu, dat het, in theorie, wenschelijk is - al is er nog geen overweldigend feitenmateriaal verzameld en gepubliceerd dat onweersprekelijk de theorie gelijk geeft -, het tijdstip waarop men kiezen zal tusschen de van ouds ‘klassiek’ genaamde opleiding en de richting die door de H.B.S. wordt aangegeven, te verschuiven naar een leeftijd waarop althans éénige meerdere waarborg voor de gegrondheid en duurzaamheid der keuze zal bestaan, spreekt van zelf.

Maar waarom moet die keuze gedaan worden op de school voor ‘voorbereidend hooger onderwijs’, het Lyceum, dat van den beginne af allen zal omvatten die straks geheel verschillende richtingen zullen uitgaan? Zou zij niet anders en elders kunnen geschieden, en is er niet, juist nu er ook een herziening van de Lager Onderwijswet aan de orde is, een plaats denkbaar die voor die keuze meer geeigend schijnt?

Nu het meer uitgebreid lager onderwijs, dat tot dusver slechts een min of meer illegitiem of extra-legaal bestaan voerde, bij de wet zal gesanctioneerd en geregeld worden, is de gelegenheid als het ware gegeven, om den onderbouw van het Lyceum te vervangen door een - dan nog in

verschillende opzichten te wijzigen - bovenbouw der Lagere School1).

Is het, om te beginnen, niet veel natuurlijker en logischer dat de ondergrond van Hooger- en van 5-jarig Middelbaar Onderwijs (want die zullen dan zóó moeten blijven heeten), wordt gegeven op de uitgebreide Lagere School, dan op Gymnasium en H.B.S. zelf? Behoort niet uit den aard der zaak, naar inhoud en bestemming, de in de beide laagste klassen van het ontworpen Lyceum te verstrekken leerstof tot het algemeen ontwikkelend onderwijs dat een voortzetting is van het gewoon-lagere, en dat iedereen, onverschillig welken kant hij uitgaat, moet genieten? En ligt het dan niet in den natuurlijken loop der dingen dat het onderwijs gegeven wordt aan dezelfde inrichting, in dezelfde omgeving, min of meer op dezelfde wijze als het voorafgaande, juist ook om op den gevaarlijken leeftijd geen ruwe en plotselinge schokken te veroorzaken door den overgang naar een hoogere school, met haar tallooze vakleeraren en haar inhaerent generaliseerend, de individuen voorbijziend karakter? Waren dit niet juist de gevaren die paedagogen en onderwijsmannen zoo zeer hebben gevreesd en met zooveel klem en aandrang aangewezen? De kinderen zullen dan langer kinderen blijven, en de groote verandering komt eerst op wat men rekent te zijn het tijdstip van het voorbijgegane gevaar. Uit een paedagogisch oogpunt lijkt mij deze schikking oneindig rationeeler, natuurlijker, en dus beter dan die van het ontwerp.

Maar dan komt, zal men zeggen, in dien bovenbouw der Lagere School (of, wat óók mogelijk zou zijn, maar niet zoo natuurlijk en vanzelf sprekend: in een 2- of 3-jarige

tusschen-school) het Latijn als leervak te vervallen. Dit schijnt een bezwaar, na de uitvoerige betoogen van de meerderheid der Staatscommissie en van den Minister. Toch waag ik het, dat bezwaar niet alleen niet hoog aan te slaan, maar mij alsnog, zij het ook hier en daar op andere gronden, ten volle te vereenigen met de conclusie der nota van de Heeren Drucker c.s., en het gemis van Latijn-in-den-onderbouw niet slechts niet te betreuren, maar een niet genoeg te waardeeren vóórdeel te achten.

Zal men, ook na de uiteenzettingen van de meerderheid der Staatscommissie, en na de zich daarbij aansluitende Memorie van Toelichting op het wetsontwerp, volhouden dat het voor een ieder die iets meer wil leeren en worden dan het 3-jarig M.O. geven kan, noodig is, twee jaren Latijn te leeren, om er dan, als de studierichting (dat wil in casu zeggen: het toekomstige beroep) het niet verder eischt, mede op te houden? Wordt niet het ‘Latijn-in-den-onderbouw’ op die wijze verlaagd tot een middeltje om een aantal uitheemsche geleerde termen te verstaan, en in de conversatie een redelijk figuur te maken? De Minister acht die ‘voordeelen’ gering, maar verwacht vooral veel van de vormende kracht der Latijnsche syntaxis, en van het lezen van eenvoudig proza en eenvoudige poëzie. Maar de syntaxis komt immers eerst in het 2e studiejaar van het Gymnasium aan de orde, en dan nog slechts voor een klein deel. En.... poëzie! Men zou bijna oneerbiedig worden en den Minister toevoegen: à d'autres! In de tweede klasse van het huidig Gymnasium brengt men het in den regel niet verder dan Caesar, en in de derde eerst begint men aan Ovidius, dien men gewoonlijk in de vierde nog niet eens voor de Aeneis verwisselt. En die twee jaar, waarin men geplaagd wordt met de Latijnsche vormleer en een stukje syntaxis, en met wat capita de Bello Gallico, zouden moeten dienen om een grondslag te leggen voor ‘linguistisch begrip’ en hoogere beschaving. Ik dacht dat wij de uitsluitend ‘formale Bildungswert’ van de oude talen lang te boven waren. Wie het, in Latijn, niet verder brengt, is het een jaar of wat

later voorgoed weer vergeten, en betreurt de uren aan het innemen van dezen nutteloozen ballast besteed; hij zal hoogstens, in zijn later leven, de eigenaardige hebbelijkheid gaan vertoonen van den ‘gesjeesde’, die altijd, te pas en te onpas, een woordje Latijn in de conversatie werpt, om zijn schaamtegevoel te verbergen en toch vooral te doen uitkomen dat hij óók een ‘klassieke opleiding’ genoten heeft. De voortkweeking van dit genus behoeven wij waarlijk niet te bevorderen. En het ‘linguistisch voelen’ van de zoodanigen - die dan toch in den regel langer dan twee jaren Latijn hebben geleerd - moet men maar eens toetsen aan hun handels-correspondentie. J'en sais quelque chose!

Het Latijn-in-den-onderbouw is bovendien, met welke oogenschijnlijk gewichtige argumenten men het ook verdedigen moge, in het moderne systeem van het wetsontwerp niet op zijn plaats: het is daar in den grond der zaak niet anders dan een laatste vasthouden aan lang vervlogen denkbeelden en tijden, die men nog niet radicaal durft negeeren, ofschoon de geheele idee der ontworpen regeling, de gelijkstelling van gymnasiaal en middelbaar onderwijs, die negatie in kern bevat. Het past niet in de nieuwe begrippen en in de oude heeft een zoodanige oppervlakkigheid nog minder thuis behoord1).

Wie Latijn wil leeren, doe het goed en grondig, hij leere de taal en letterkunde zooveel mogelijk in haar geheelen omvang kennen, - of hij late haar staan. Zooals het nù wordt bedoeld, kan het slechts oppervlakkigheid, waanwijsheid, betweterij en pedanterie kweeken, - eigenschappen, die men als resultaat van de studie der oude talen en der oudheid nu juist niet verwacht.

Dat het Latijn beter kan onderwezen worden dan thans over het algemeen het geval is, dat men het er in twee jaren

wel wat verder in brengen kan dan tegenwoordig, heeft de Staatscommissie op voortreffelijke wijze in het licht gesteld (I bl. 609 e.v.). Maar dit kan geen argument zijn voor het geven van Latijn in den onderbouw: het is er een - en een heel sterk - voor het geven van beter en doeltreffender onderwijs in die taal in het algemeen: zóó moet er gedoceerd worden, onverschillig of het gaat om een grondslag waar niet op voortgebouwd zal worden of wel om het fundament voor een geheel leven van studie.

En nu liet ik nog buiten beschouwing het allergewichtigste, aan paedagogische en didaktische overwegingen ontleende bezwaar tegen het Latijn-in-den-onderbouw, dat de Heeren Drucker c.s. in hunne nota, op het voetspoor van talrijke vóórmannen in opvoedkunde en onderwijs, formuleeren, en dat hierop neerkomt: dat ‘een verplaatsing van het begin van het onderwijs in de oude talen naar een lateren leeftijd ook voor de beoefening dier talen-zelve eigenaardige voordeelen medebrengt; dat de elementaire wijze waarop de stof aan jeugdige leerlingen moet worden bijgebracht, veel tijd verloren doet gaan die op wat lateren leeftijd bespaard zou worden; dat, door met het Latijn (en het Grieksch) eerst te beginnen wanneer de geest voor werkelijk ontwikkelend onderwijs in die vakken rijp geacht mag worden, in korten tijd dezelfde, zoo niet betere resultaten bereikbaar zijn; [dat] in de beoefening der klassieke talen door jongens en meisjes van twaalf-tot veertien- of vijftien-jarigen leeftijd een ernstig nadeel voor den groei en ontwikkeling van lichaam en geest [moet gezien worden]; [en] dat het voorbereidend hooger onderwijs in de jaren vóór de puberteit een minder inspannend karakter [moet] dragen en zijn zwaartepunt vinden in de moderne talen.’ (Rapp. I bl. 808).

Als men van dit zeer ernstige bezwaar doordrongen, en het er verder over eens is dat het Latijn beter kan vervallen voor wie het er niet verder in zal brengen dan Nepos of Caesar, - dan ligt, om zoo te zeggen, de conclusie voor de hand dat het verlengstuk van de Lagere

School aan deze, en niet aan de volgende is vast te hechten: paria cum paribus.

Dan leert men dáár, op de, uitgebreide, Lagere School, wat men nu zou leeren in de eerste twee klassen van het Lyceum, zonder dien voor een groot deel der leerlingen overbodigen en schadelijken ballast, en met Engelsch erbij, dat eerst in de derde klasse van het Lyceum aan de orde zou komen, en dat dan later, op het Gymnasium, uren vrijmaakt voor de klassieke talen. Dan kiest men, op zijn 14e jaar, tusschen het Gymnasium en de H.B.S. zooals die nu zijn en blijven kunnen.

Om het evenwicht te behouden, zou dan het Gymnasium weder een vijf-jarigen cursus moeten krijgen, evenals de H.B.S., zoodat de leerlingen van beide, dan gescheiden gebleven, scholen, op hun 19e jaar het eindexamen afleggen. Ik zie niet voorbij dat op deze wijze de leertijd voor de gymnasiasten, vergeleken bij tegenwoordig, met een jaar zou worden verlengd. Maar op zich zelf is dit geen groot bezwaar, daar ze des te rijper het studentenleven en de universitaire studie zullen ingaan; en bovendien wordt toch, ook volgens het ontwerp, de leertijd der hoogereburgerscholieren een jaar langer dan thans het geval is.

Misschien zou het zelfs mogelijk zijn, het Gymnasium, welks leerlingen in den regel een zooveel langere universitaire studie wacht dan die aan de Technische Hoogeschool en elders, terug te brengen tot een vierjarigen cursus. Er zijn deskundigen die er zoo over denken1). De vraag of een vierjarige studie van Grieksch en Latijn, mits niet vóór het 14e jaar begonnen, niet alleen voldoende kan geacht worden voor de praktijk, maar óók geven kan die ruimte van blik en dat diepere inzicht dat men van de studie der antieke cultuur in de eerste plaats heeft te verwachten, zal ik hier niet trachten te beantwoorden. Dit is geheel

een quaestie van didaktiek en van de eischen die men stelt.

 

Laat ons ook niet blind zijn voor de zeer zware geldelijke offers die het regeerings-plan met zich brengen zal. De uitbreiding der tegenwoordige lagere school met een tweejarigen hoogeren cursus zou, daar ze immers reeds op zeer vele plaatsen een feit is, aanzienlijk goedkooper zijn dan de samensmelting van Gymnasium en H.B.S. tot een Lyceum. Ook in de groote steden en met name te Amsterdam, waar de Staatscommissie zich voorstelt dat de locale toestanden zullen blijven wat ze zijn, zoodat het Gymnasiumgebouw de afdeeling A, de H.B.S.-gebouwen de afdeelingen B en C van het Lyceum zullen herbergen. Al die Lycea zullen moeten voorzien worden van de noodige leeraren in de klassieke talen, althans in het Latijn. Daarentegen zal aan de, verlengde of uitgebreide, Lagere School - voor zoover ze niet reeds aanwezig zijn - slechts een stel leeraren in de moderne talen behoeven te worden toegevoegd, leerkrachten die in veel ruimer mate voorhanden en tot belangrijk lageren prijs verkrijgbaar zijn, daar er van doctoraten geen sprake en aanpassing van het onderwijs aan de oude talen van zelf uitgesloten is. Dit alles geldt natuurlijk evenzeer op plaatsen met één Gymnasium en één H.B.S., al zouden misschien hier of daar beide inrichtingen in één gebouw en onder één hoofd tezamen kunnen gebracht worden. En wanneer men bedenkt, dat het thans reeds - ik ben er als curator van het Amsterdamsche Gymnasium van nabij mee bekend - bij gebrek aan volledig-bevoegden of zelfs aan candidaten, onmogelijk is in alle vacatures van leeraar in de oude talen behoorlijk te voorzien, en men zich hier en daar helpen moet met half-bevoegden, die bovendien de kunst van doceeren nog leeren moeten, of met ongeschikten, dan zal men den ernst inzien van den toestand dien de nieuwe wet zou scheppen.

 

En dan, ten laatste, bij al de nadeelen die ik van den

nieuwen staat van zaken opsomde, - het groote voordeel dat van mijn denkbeeld te verwachten is voor het vernieuwde en hervormde Gymnasium.

Deze instelling kan dan weer worden wat ze eenmaal was en altijd bestemd was te zijn: de school waar de klassieke talen hoofdzaak zijn en verre het voornaamste, en waar ieder die een universitaire opleiding wenscht, maar dan ook geen ander, een plaats vindt.

Mijnentwege mag de medicus tevreden blijven met zijn H.B.S.-opvoeding, als het niet anders kan. En ik vrees dat dááraan ook wel niet te tornen zal zijn, na al hetgeen er door tot academische bevoegdheden opgeklommen alumni der H.B.S. over geschreven en geredevoerd is. Maar voor de anderen: theologen, literatoren, mathematici die weten dat hunne wetenschap maar bij wijze van spreken ‘hê mathêsis’ is1), en, ja, óók voor juristen, blijve het Gymnasium de eenige en afgescheiden opleidings-plaats, exclusief in den hoogsten en besten zin. Dat er dus, naar mijn inzicht, geen sprake kan zijn, niet alleen van afschaffing, maar zelfs van facultatief-stelling van het Grieksch voor de juristen, spreekt van zelf. Latijn èn Grieksch, Grieksch zelfs, zou ik zeggen, in de eerste en voornaamste plaats, op een school die ‘klassiek’ onderricht geeft: een klassieke vorming zonder Grieksch verdient dien naam niet; zij zij volledig of zij zij niet. En Grieksch voor àl hare leerlingen, te beginnen al in de eerste klasse, zooals vroeger. Dit kan, omdat het in overeenstemming is met het tegenwoordig régime (Grieksch van de 2e tot de 6e klasse), en omdat, bij een voorafgaand uitgebreid lager onderwijs zònder Latijn en zònder Grieksch, maar met de moderne talen als hoofdschotel, er op het Gymnasium zeer veel minder tijd voor deze laatste noodig zal zijn.

Zoo zal er, op het nieuwe Gymnasium, veel meer aan

de klassieke oudheid gedaan worden dan tegenwoordig het geval kan zijn. En dit is hoog noodig ook. Want dit onderwijs is, ten gevolge van de slechte wetgeving, en waarlijk niet door onwil of geringere bekwaamheid en ijver der docenten, allengs gedaald tot dicht bij het niveau waarop zijn detrectanten (zeggen wij desnoods: zij die het niet kennen of begrijpen), het zoo graag willen zien: het is haast niet veel meer dan een middel om door het eindexamen te komen, een zaak waarmee men, eenmaal met het diploma in den zak, verheugd is voor goed te kunnen afrekenen. En de voorstanders hebben, met hun Latijnschen onderbouw, der tegenpartij onwillens leelijk in de kaart gespeeld, en het publiek huns ondanks voor de zooveelste maal doen gevoelen op wat vernederende manier men tegenwoordig over de klassieke talen denkt. De studie van Grieksch en Latijn moet weer worden een dóórdringen, diep en innig, in den geest der antieke cultuur, en het moet weer kunnen gebeuren dat wie Grieksch en Latijn heeft geleerd, zich in die talen thuis voelt, en zijn schrijvers ook later ter hand neemt met hetzelfde gemak en dezelfde vreugde waarmee vroegere geslachten ze lazen. Men moet het weer, zooals vroeger, brengen tot de lectuur van Aristophanes en de tragici, van Plautus, Lucretius, Horatius en Catullus, - en niet slechts, zooals ik het zelf heb beleefd en zooals het nòg meestal geschiedt, tot enkele fragmenten uit bloemlezingen en ‘serta romana’ of ‘graeca’, maar tot het goed en deugdelijk begrijpen en genieten van gansche drama's en comedie's en verzen-complexen.

Dat het Grieksch, voor wie Latijn wil en moet kennen, - dus ook voor de juristen - een levensvoorwaarde is, spreekt toch van zelf. De Grieksche cultuur, haar letterkunde en wijsbegeerte, zijn de primaire, - de Romeinsche is er, bij alle afwijking, toch ten slotte maar een afgeleide cultuur. Wie het Latijn wil behouden, maar het Grieksch afschaffen, of zelfs maar facultatief stellen of tot een minimum beperken, die berooft de toekomstige geestelijke élite van ons volk van het schoonste en edelste, en ontwricht het geheele begrip der klassieke vorming. Ja, sterker: hij maakt

dat er geen geestelijke élite en geen klassieke vorming meer zijn zal. Dit staat m.i. zoo onomstootelijk vast, dat het mij altijd ònbegrijpelijk is geweest hoe iemand die erover heeft nagedacht met kennis van zaken, het ooit heeft betwijfeld. En boeken en bibliotheken vol met statistieken omtrent ‘parate kennis’ van het Grieksch, omtrent het gemis aan ‘praktisch nut’ van de kennis dezer taal, doen van de waarheid mijner stelling niets af. Gáát het dan om ‘parate kennis’, gáát het dan om de toepassing-in-lageren-zin van het geleerde in het werkelijk leven?1) Het gaat immers om de studie der antieke cultuur in haar geheel, waarvan de oude talen, wier moeder en draagster zij was, slechts een der vele verschijningsvormen zijn. Men spreekt meestal, in de doorgaans zoo onnoozele debatten over de klassieke opleiding, met minachting van de ‘oude’ of de ‘doode’ talen, alsof die iets op zichzelf staands, en niet alléén goed en grondig te leeren zijn met kennis van de geheele cultuur. Niet die talen op zich zelve geven de hoogere ontwikkeling en het diepere inzicht, maar de kennis der cultuur waaruit ze voortkwamen en die ze droeg. Haar vormleer en syntaxis mogen een niet licht te overschatten waarde hebben als opvoedingsmiddel tot linguistisch begrip en helder onderscheidingsvermogen, - de groote beteekenis harer kennis ontstaat uit dieper oorzaken. Practisch nut voor het dagelijksche leven, in den ordinairen zin, hebben de oude talen niet. Het is juist het mooie van haar studie en van die der antieke cultuur, dat ze met directe nuttigheid en realiseerbaarheid in de praktijk, niets heeft te maken, maar dat zij goed en schoon is op en om zichzelve. Niet, waarlijk, alsof de kennis en de wetenschap van de antieke cultuur en haar voortbrengselen iets waard zouden zijn als zoodanig; maar zij moeten, voor de weinigen die uitverkoren zijn haar waarlijk te begrijpen, het hoogste en beste ontsluiten van wat er in onzen ontredderden cultuurtoestand nog naleeft en

nawerkt aan waarachtige grootheid. En wat het zoogenaamdgeconstateerde gebrek aan ‘parate kennis’ betreft, - dit kan, indien al iets, op zijn hoogst bewijzen dat het tegenwoordig onderwijs onvoldoende en de tijd die er aan besteed wordt te kort is.

Op het aldus verjongde en tot zijn ware bestemming wedergebrachte Gymnasium zal dan met groote gestrengheid het koren van het kaf te zuiveren zijn. Wie niet voldoet aan hooge eischen van kennis en begrip en van liefde voor de oude cultuur, moet er niet te lang meer geduld worden. Best mogelijk dat er op die wijze heel wat leerlingen afvallen zullen, en de Gymnasia minder zullen ‘bloeien’ dan thans. Maar wat is dat voor ‘bloei’, die alleen te constateeren valt uit het groot aantal leerlingen, en niet uit de praestaties van hen die het Gymnasium aflevert aan de Universiteit? Mijnentwege worden de Gymnasia half ontvolkt, mits de kern die overblijft ook maar waarlijk blijk geve van een vruchtbare en aan haren aard beantwoordende studie der ‘ingenuae artes’. Er mogen minder predikanten zijn, minder literatoren, vooral minder juristen: goed, - een élite kan uit haren aard ook niet zoo heel groot zijn.

IV.

Laten wij ons nu, bij de overweging van dit alles, niet laten afschrikken door het besef dat, werd de door mij aangewezen weg gevolgd, het na zooveel moeite veroverde ontwerp voorloopig weer afgedaan zou hebben, want dat de principieele verandering, in dit artikel bepleit, een geheel nieuw ontwerp op het Hooger en op het Lager Onderwijs zou vereischen, en amendeering van de bestaande voorstellen die verandering niet brengen kan. Beter is het, dat wij nog jaren zuchten onder de tegenwoordige, door ieder veroordeelde toestanden, dan dat wij een wet zouden krijgen, geldend voor onafzienbaren tijd, die de fouten der ongelukswet van '76 nog uitbreidt en vergroot, en ons het goede dàt wij nog hebben, zeer zeker doet verliezen.

Schrijf ik voor blinden, en spreek ik voor dooven? Is in onzen tijd, ook bij de besten, het besef der idealiteit zoozeer verzwakt, het rationalistisch-praktisch-materieel overleg zóó bovenmate toegenomen, en de algemeene nivelleeringsgeest reeds zóóver doorgedrongen, dat er voor mijn pleidooi niets valt te hopen, en zal men mij schelden een zonderling, een reactionair en een conservatief, die oude en vergane zaken schijnt te verdedigen? De benaming zou ik als een onderscheiding kunnen opvatten, want wie tot dusver, op dit gebied, ‘vooruit’ heeft ‘gestreefd’, heeft nog niet veel anders dan kwaad gedaan. Maar ze laat mij koud. Ik weet dat de dingen-zelf meer waard zijn dan een naam, en de idee meer dan de werkelijkheid.

En ik doe een laatste beroep op het dieper begrip van hen die in deze aangelegenheid het laatste woord zullen hebben te spreken; een uiterste poging om wat ik als een ramp bevroed, te verhoeden.

 

Ik heb, met het vorenstaande, niet meer gedaan, en ook niet meer gewild - zeg veilig: gekund - dan enkele denkbeelden aan de hand doen die bij de lezing van het Ontwerp en de Memorie van Toelichting bij mij opkwamen en rijpten. Ik ben slechts een leek op het gebied zoowel van onderwijs en paedagogiek als van wetgeving. Maar wat mij recht tot mijn pleidooi gaf, was het ‘pectus quod’, ik zeg niet ‘disertum facit’, maar: tot spreken dringt; agitante calescimus illo!


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs