|
| |
| |
| |
Gymnasiale opvoeding
Door Prof. K. Kuiper.
Voor een zeker soort toeschouwers worden politieke en godgeleerde twisten eerst dan recht belangrijk, wanneer de klimmende hartstocht de strijdenden begint te verblinden, hen op zijpaden voert, hen windmolens voor geharnaste ridders doet aanzien. Maar hoe onderhoudender zulk een spiegelgevecht door zijne kluchtige vergissingen wordt voor den ‘onpartijdige’, wien het om 't vechten zelf te doen is, des te pijnlijker om aan te zien wordt de strijd voor dengene, wiens levensbelangen of idealen het geldt. Miskenning is zwaarder te dragen dan eene nederlaag.
In den strijd over de vraag, wat wel de beste voorbereiding voor de Universiteit is, doet reeds lang onderlinge miskenning haar vernielenden invloed gevoelen, en begint zich ook de neiging te vertoonen om met kleurige strijdleuzen publiek effect te behalen. Het geeft geen verkwikkenden indruk daarbij schimpwoorden te hooren als eenerzijds ‘mummifieering van het onderwijs’, ‘verdooving van den waarnemingszin’, ‘antinationalisme’, ‘paganisme’, en anderzijds: ‘materializeering onzer knapen’, ‘verlaging van den geestelijken standaard’, ‘intellectualisme’ en wat dies meer zij. Al moet men nu ook zeer pessimistisch zijn om te gelooven dat eene zoo gewichtige zaak in het eind door
| |
| |
de minder of meer handige taktiek in den strijd op bijpunten zou kunnen worden beslist, toch is zeker, zoodra het er naar toe schijnt te gaan dat in eene materie eenvoudig bij meerderheid van stemmen beslist wordt, verwarring van denkbeelden door onjuiste tegenstelling gevaarlijk, en uitermate licht te vreezen.
Door zulk eene tegenstelling wordt de klassieke opleiding gestempeld als on-modern in een brochure die in de laatste maanden veel besproken is in onze onderwijskringen. Prof. H. Burger schrijft de woorden klassiek en modern opgeleiden voor de poort der hoogeschool op het titelblad van een vlugschrift waarin hij door eene reeks van zorgvuldige statistieken en een overzicht van de buitenlandsche wetgeving het bewijs wil leveren dat de klassieke opleiding met name voor onze aanstaande medici en natuurfilosofen niet langer wordt begeerd. De brochure van mijn geachten ambtgenoot ga ik hier niet bestrijden. Wel schijnt mij zijn nauwkeurige arbeid toe, de gewichtigste vraagpunten in de questie onbeslist te laten: ik betwijfel o.a. of zijne getallenlijsten ook zoozeer ‘ten gunste’ der H.B.S. zouden pleiten indien de gymnasiale weg niet een jaar langer duurde, en indien bij het eindexamen der Gymnasia de exacte vakken hare juiste plaats hadden; ik weet niet of bij de colleges der natuur- en wiskundige faculteiten altijd genoegzaam met de kennis, door de studenten van beiderlei opleiding meegebracht rekening wordt gehouden; ik zou willen vragen of de ‘exacte ontwikkeling’ in de latere studiejaren ook nog zooveel beter bij de ‘H.B.S.-mannen’ dan bij de oud-Gymnasiasten is, enz. enz.; maar niettegenstaande al deze bezwaren schijnt mij Burger's hoofdstelling niet voor bestrijding vatbaar. Hij toont n.l. aan, dat diegenen onder onze artsen die langs den Latijnvrijen weg de Universiteit zijn binnengetreden even geleerde, even bekwame, in elk geval even geachte medici zijn als hun collega's die een gymnasium hebben bezocht, en dat men aan zulke oud-H.B. scholieren het promotierecht niet behoort te onthouden. Nu inderdaad sinds tal van jaren onze geneeskundige wetgeving de ‘Latijn-vrije’ en de klassiek gevormde medici aan de Universiteit den
| |
| |
zelfden weg doet bewandelen, is ook naar mijn oordeel gelijkelijk toelaten van beide categoriën niet veel anders dan een eisch van logische consequentie. Maar hiermee is noch erkend noch betoogd - en evenmin volgt zulks uit de getallenlijsten van prof. Burger - dat beide wegen, uit het oogpunt van algemeene ontwikkeling bezien, even goed zijn, of dat de meerderheid der ouders die hunne kinderen de H.B.S. lieten volgen, dat om eenige andere oorzaak dan uit ‘gepaste zuinigheid’ hebben gedaan.
Zullen die ouders met verstand en oordeel kiezen, niet voor hun zoon ‘den aanstaanden mathematicus’, of den ‘toekomstigen arts’, maar voor hun zoon dien zij hopen eens aan de Universiteit te zien, dan is zeer te wenschen dat zij zich niet door eene antithese als die op Burger's titelblad laten leiden. Het echt-klassieke is niet anti-modern.
‘Geheel buiten de moderne strooming bleef de wetgeving nog alleen in België en in Nederland’, zoo besluit Prof. B. zijn overzicht van de buitenlandsche wetgeving. Ter geruststelling echter van hen die vreezen ons ook in deze materie als Chineezen van Europa te zien bespot, voegt hij er aan toe: ‘Bij beiden echter staat de herziening voor de deur.’
Wat, met een overgroot deel van zijne vakgenooten, Dr. Burger van die herziening hoopt, kan voor geen aandachtig lezer zijner brochure een geheim blijven, al onthoudt hij zich van zoo bitse formuleering als eenigen tijd geleden prof. Bolk gewettigd achtte toen hij zijn delendum censeo in deze woorden uitsprak: ‘de medicus worde zoo spoedig mogelijk onttrokken aan den verderflijken invloed der zgn. klassieke opvoeding’. Maar juist omdat wij Burger's sympathieën duidelijk waarnemen, stelt het ons te leur, dat hij na zijn zeer inspannend en tijdroovend onderzoek ons eene principieele uiteenzetting van zijn standpunt onthoudt. ‘Ik verbeeld mij niet’ - schrijft hij op zijne slotpagina - ‘in dit opstel het vraagstuk der klassieke opleiding in zijn opvoedkundig wezen aan de orde te hebben gesteld.’ - Maar is dan, zoo zou ik willen vragen, niet dat ‘opvoedkundig wezen’ in de
| |
| |
allereerste plaats van belang? Eischt niet vóór de vraag, hoe wij van onzen jongen een chemicus, een dokter, een predikant willen maken deze questie bovenal onze ernstige aandacht, hoe wij van onze kinderen op de beste wijze goede studenten, bekwaam en geneigd tot waarlijk wetenschappelijk werk, zullen maken?
Ik noemde prof. Burger's onthouding teleurstellend. Maar niet zoozeer teleurstellend als verontrustend schijnt het ons wanneer wij een zorgvuldig onderzoeker als Burger instemming zien betuigen met de pamflettistische invectieven van Ostwald. ‘Aan hen die meenen dat alle aanstaande geleerden op ééne officieele school naar één model behooren te worden klaargemaakt’ beveelt prof. B. de lezing aan van Wilhelm Ostwald's ‘Grosse Männer’.
Reeds het noemen van Ostwald's naam trekt de pen van onzen Amsterdamschen hoogleeraar uit haren gewonen koers van hoffelijkheid oostwaarts, ook ten koste van de helderheid. Wie zijn die menschen, die meenen dat ‘aanstaande geleerden’ (arme jongens!) zouden kunnen worden klaar gemaakt?
Maar gesteld eens dat nu werkelijk belangstellenden na Dr. Burger's brochure Ostwald's dikke boek gingen doorbladeren? Gesteld eens dat meer en meer de meening veld won, dat een Gymnasium eene school is waar men slecht Latijn en zeer weinig Grieksch leert - ten koste van alle deugdelijke ‘moderne’ opleiding. Hebben wij classici dan niet den plicht, elk op zijne beurt, en elk naar zijne bevoegdheid eens onze meening te zeggen? Mij dunkt van ja. Ik voor mij althans acht het mijne taak met nadruk als mijne overtuiging uit te spreken, dat het onderwijs in het Grieksch tegen alle aanvallen behoort te worden verdedigd als zeer essentieel onderdeel eener heilzame methode van opleiding voor het universitaire studie-leven.
Wat Ostwald's aanval aangaat, ik vrees inderdaad dat de lectuur van zijne deels apodictische, deels in reclametoon gestelde aantijgingen voor vele twijfelaars nog gevaarlijker is dan de statistische bestrijding die feitelijk ten grondslag ligt aan een betoog als van mijn collega Burger.
| |
| |
Niet alle aanvallen zijn in de zelfde mate gevaarlijk. Wanneer een man als Ostwald zich niet ontziet de onzinnige bewering op papier te zetten dat de studie der oude talen de jongens stelselmatig opleidt tot leugen en bedrog, omdat zij zonder misleiding van den leeraar hun moeilijk werk in die vakken niet zouden kunnen leveren, dan zal geen Hollandsch vader hem in ernst gelooven: vooreerst toch weet ieder dat ‘smokkelen’ op school niet aan bepaalde vakken, maar aan bepaalde leerlingen, bij bepaalde leeraars, eigen is, ten tweede kan de melodramatische opgeblazenheid van Ostwald's frasen slechts achterdocht wekken. ‘Dass auf solche Weise Lüge und Betrug zu einem regelmässigen Bestandtheil des Schulwesens gemacht wird, ist eine fürchterliche Tatsache deren grauenhafte Beschaffenheit dadurch nicht abgeschwächt wird dass sie so verbreitet ist und so kühlen Blutes angesehen wird.’ Zulke woorden kan een kalm Nederlander niet lezen zonder wantrouwen; en als hij dan voortlezend hoort ‘wenn dann der Jüngling mit gebrochenem moralischen Rückgrat ins Leben hinaustritt,’ dan zal hij allicht zich verheugen dat de beroemde chemicus niet de literaire opvoeder of de Duitsche leeraar van zijn' zoon is en tevens zich wapenen met het noodige voorbehoud tegenover andere met groote verzekerdheid voorgedragen anathemata van den Duitschen Griekenhater.
Maar veel ernstiger wordt de zaak als Ostwald en zijn geestverwanten over den vooruitgang beginnen te spreken - Fortschritt is het Duitsche woord, dat beter den stampklank van het onverbiddelijk voorwaarts marscheerende ‘Heer von Denkern und Forschern’ weergeeft. Fortschritt bestaat immers alleen op het gebied der physische en physiologische wetenschappen! - Hoe zal dus de vader, die zijn kind het allerbeste kan en wil geven, den jongen ‘aanstaanden geleerde’ veroordeelen tot het humanistisch onderwijs dat volgens Ostwald's besliste verklaring de kostbaarste kiemen in zijnen geest zal doen verstikken, hem de vatbaarheid tot het vormen van een zelfstandig oordeel ontnemen zal, hem nooit ‘fysisch’ of ‘mathema- | |
| |
tisch’ zal leeren denken? Misschien bekeert Ostwald door zijne heftige, partijdige wijze van zeggen zulk eenen vader niet geheel - maar... Prof. Burger heeft hem dat boek met instemming genoemd en ook elders is hem herhaaldelijk verzekerd, dat zelfs voor literaire ontwikkeling de klassieke opleiding haar tijd heeft gehad, daar deze immers - 't is bekend genoeg - in den beschavingstoestand van een klein volk, dat bijna vijfentwintig eeuwen geleden bloeide, het ‘model’ ziet, waarnaar onze opvoeding moet streven, zij het dan ook dat zij dit ideaal niet anders dan van verre kan navolgen.
Gaandeweg is het zoover gekomen dat de ‘openbare meening’ in de bovengenoemde bewoordingen het ideaal door de voorstanders der klassieke opleiding nagestreefd formuleert. Nu is reeds op zich zelf verdediging onzer wenschen moeilijk, wanneer onze tegenstanders ten einde die te bestrijden ze opzettelijk misverstaan. Maar nog veel bezwaarlijker wordt onze taak zoodra men ons een rij van niet ‘klassiek’ opgeleide landgenooten voor de oogen voorbij voert, leden der Koninklijke Akademie (zooveel %), Hoogleeraren in verschillende faculteiten (zooveel %), Ministers, Kamerleden (niet weinigen ten honderd) en dan ons de vraag stelt: zijn dan deze uitnemenden onder ons niet beschaafd? Wie zal het wagen de vraag te beantwoorden, of wellicht de antiklassieke ontwikkeling van een belangrijk deel onzer meest eminente physici, physiologen en medici naast de groote voordeelen die zij naar hun eigen onwraakbaar getuigenis aan hunne vakstudie heeft gebracht, op de geestelijke ontwikkeling hunner volgelingen een minder gunstigen, al te eenzijdigen invloed kan hebben gehad? Reeds het aanroeren van zulke vragen toont aan, hoe delicaat hare beantwoording is, en hoe groot aan beide zijden het gevaar voor zelfverblinding! Ook brengt men aldus de vraag op een ander terrein. Want eigenlijk stelt men door deze percentberekening de questie anders. Het is alsof men vraagt: ‘Hoe komt men het verst?’ En niet met het oog op de meest eminenten onder ons, die langs elken weg den top bereiken, maar met het oog op ons
| |
| |
allen, normaal begaafden, beteekent dat: Hoe komt men het verst in den struggle for life?
Dit is een oeconomische vraag, en niemand is wellicht minder bevoegd dan ik om daarin een woord mee te spreken. Toch koos ik de uitdrukking zelve opzettelijk, omdat zij - in anderen zin dan gewoonlijk opgevat - zoo volkomen duidelijk maakt, wat mijns bedunkens het voornaamste doel moet zijn van ons voorbereidend hooger onderwijs. Tot een struggle for Life moet inderdaad het gymnasium onze kinderen stalen, maar tot een anderen dan den oeconomischen strijd. Geene opleiding is deugdelijk, welke niet naast - en door - de positieve kennis die zij den leerling geeft, die geestesfaculteiten tracht te ontwikkelen welke hem dringen om worstelend te komen tot levensbesef: het leven te doorgronden, mocht het zijn als een van God gegeven schat, in ieder geval als een rijk en veelzijdig organisme. En naarmate ieder onzer leervakken, gedoceerd met ernst en eenvoud, maar bezield door de rijpe kennis van den onderwijzer, daartoe kan meewerken, noemen wij dat vak propaedeutisch. Propaedeutisch nu wil ons gymnasiaal onderwijs zijn, d.i. het wil niet, ten koste der opvoeding, meewerken tot snel bijbrengen van vakkennis, opdat elk onzer kinderen zoo spoedig mogelijk zich zal kunnen wijden aan die wetenschap waartoe zijn aanleg of de praktische eisch van zijn toekomstig bestaan hem roept; tot al te hoogen prijs zouden door zulk eene opleiding de voordeelen der carrière gekocht zijn! Voorts kan ons algemeen onderwijsprogram niet worden vastgesteld met het oog op die uitzonderingsgevallen waar de geniale aanleg van enkele bijzonder begaafden vrijstelling komt vragen van datgene wat dien zeldzamen geestesaanleg zou binden of verlammen. Onze taak is, zorgvuldig te zoeken naar eene methode van opvoeding, die, geleid door de vaste overtuiging dat onderricht educatie is, hare roeping acht knapen tot mannen te maken, hun geest te ontwikkelen tot waarnemen, waardeeren en denken, hun oog en oor te openen voor de schoonheid, hun geest voor de waarheid, in hen te kweeken
zin voor zelfstandigheid en
| |
| |
eerbied voor den arbeid van hen op wier schouders wij staan.
Geeft ons Gymnasium die educatie? - Spreken wij thans niet van hetgeen waarin wij zelven als onderwijzers te kort schieten, maar vragen wij eens: kan het Gymnasium dit geven? - Nooit heeft onze wetgever met zóó goede bedoelingen zóoveel kwaad aan eene zaak die hij behartigde gedaan, als toen hij aan de beide klassieke talen een zoo overweldigend aantal lesuren toekende. Noch voor de sympathie jegens die vakken, noch voor hunne methode van onderwijs is die regeling heilzaam gebleken, en het ernstigste gevolg er van is geweest dat de leervakken die ruime natuurkundige ontwikkeling beoogden, daarvoor tot niet onredelijke verbittering onzer physische en medische autoriteiten, min of meer in den hoek zijn gedrukt. Nauwlijks minder erg is het, dat tengevolge van de achteruitstelling onzer moderne taal- en literatuurstudie in het academisch onderwijs, de Gymnasia verstoken blijven van universitair ontwikkelde docenten in het Fransch, Duitsch en Engelsch, terwijl voorts de onpraktische overdrijving van het specialiteiten-stelsel zoo goed als geheel den weg afsnijdt voor een der uitnemendste opvoedingsmethoden: veredeling van den smaak en verscherping van het oordeel door vergelijking. Ten slotte moet ieder erkennen dat door den vereenigden invloed dezer belemmerende oorzaken de voor het hooge doel der gymnasiale opvoeding onmisbare samenwerking vaak achterwege blijft.
Wellicht is het voor een deel aan deze fouten te wijten dat het Gymnasium zich, naar het getuigenis van prof. Burger, ‘niet bemind heeft weten te maken’. Of ooit - zelfs bij eene herziening van de gymnasiale organisatie - die school zich de verspeelde genegenheid van de mannen der exacte wetenschappen weer zal kunnen verwerven? Volgens Ostwald is reeds daarom de literatuurstudie geen wetenschap, omdat zij niet vermag ‘das profezeien zu ermöglichen’, welk voorrecht aan de natuurwetenschap verblijft. Ostwald's verdict ontheft mij, literator, van het uitspreken eener profetie. Wat ik echter
| |
| |
hoop, kan geen geheim zijn, al ontveins ook ik mij niet, dat onder mijne geestverwanten het optimisme daalt. Inderdaad, indien onder de Gymnasium-docenten eene stemming werd uitgeschreven, dan zou het te bezien staan, of zelfs het Latijn in de opleiding voor de Universiteit zijne eereplaats zou blijven behouden. En het Grieksch?... Ja, het Grieksch!
‘Laat ons het Grieksch facultatief stellen’ zeggen de vredestichters, die voor het Latijn ‘op praktische gronden’ met eenig succes behoud hebben gepleit. Nu geloof ik vast en zeker dat in zulke gevallen facultatiefstelling terechtstelling is, gelijkstaande met doodvonnis en bovendien onverdedigbaar omdat zij de beslissing uit de handen van deskundigen overdraagt in de handen van meerendeels onbevoegden. Ik sta in die vrees niet alleen, doch weinigen hebben haar zoo duidelijk en zoo krachtig uitgesproken als de Dublinsche hoogleeraar Mahaffy. ‘The day will come shortly - zoo zegt hij - when the same attack will be directed against the second “dead language” as they call it, and we shall be expected to throw out another member of our spiritual family to the wolves.’
Het is niet alleen om de iersche zeggenskracht der zinsnede dat ik hier van prof. Mahaffy's woorden melding maak, doch ook om het in verband met den gang der ‘openbare meening’ niet onmerkwaardige feit dat de woorden zijn ontleend aan eene serie Lowell-Lectures door hem in den winter van 1908-'9 te Boston gehouden. Spreker, gehoor, en wijze van behandeling verdienen hier gelijkelijk onze aandacht. Het gehoor, omdat het verrassend is te constateeren, dat men in het ‘vooruitstrevend’ Amerika geenszins overal is ingenomen met de alleenheerschappij der natuurwetenschappen, en een talrijk publiek in eene reeks van avonden met aanhoudende belangstelling Mahaffy's zeer gedocumenteerd antwoord heeft aangehoord op de vraag: ‘what have the Greeks done for modern civilisation’. De spreker, bij ons classici een hoogst sympathiek en geeerbiedigd onderzoeker, en ook in den ruimeren kring van beschaafde lezers door zijne talrijke werken over Grieksche
| |
| |
literatuur bemind en gevierd, treft ons tegenover de twijfelaars en de tegenstanders door zijn ruiterlijk en overtuigd kleur bekennen. ‘Aristocratische stand-aanmatiging’ vreezen Ostwald's partijgenooten van de ‘mittelalterliche Beschaffenheit’ der klassiek-philologische beschaving; standsgevoel hoopt Mahaffy van haar. ‘Bravo’, zoo roept hij zijnen Amerikaanschen hoorders toe, ‘bravo, dat gij niet meer tevreden zijt met ‘a hurried education planned for practical life’ en niet toelaat, dat die de plaats inneemt van the old liberal education intended to breed gentlemen.
Maar niet minder dan spreker en publiek verdient de wijze waarop het onderwerp is behandeld onze opmerkzaamheid. De historische beschouwing der Helleensche cultuur moge dikwijls aan het woord zijn geweest, in een boek als dat van Mahaffy blijkt opnieuw, dat het met echte kunst gaat als met de natuur zelve: wie haar beschrijft maakt door zijne eigene persoonlijkheid het oude weer nieuw.
In dien zin is Mahaffy een ideaal ‘praeceptor’, en zijn boek een uitermate instructief werk. Zijn antwoord op de vraag in den titel van zijn geschrift gesteld is, zooals dat behoort te zijn, een getuigenis van persoonlijk leven. De sporen van den Griekschen geest in de veel vertakte cultuur onzer moderne literatuur en kunst, wetenschap en religie nagaande heeft hij natuurlijk in de eerste plaats aan Engelschen gedacht. Maar ook anderen lezers brengt de geestige en veelzijdige schrijver rijke stof tot nadenken. Tegenover de gedachteloos herhaalde oordeelvellingen van Ostwald's partijgenooten, die meenen dat thans de moderne cultuur van de antieken zooveel als haar dienstig was reeds lang in zich geeft opgenomen en dat alzoo het telkens weer terugkeeren tot die geprezen oudheid feitelijk tijdverspilling is, verdient dit boek vol frisch en persoonlijk leven ernstige aandacht. Maar men moet het zelf lezen, en geheel lezen. In veler handen wenschen wij deze Lectures en bovenal in de handen van diegenen onzer tijdgenooten, die met zooveel rustige tevredenheid verklaren dat zij zelf nooit een klassieke opleiding hebben genoten, en dat gemis inderdaad nooit hebben gevoeld.
| |
| |
Een referaat kan de pittige frischheid en den leerrijken inhoud van Mahaffy's werk niet voldoende doen kennen. Om een referaat trouwens is het mij thans niet te doen. Ik wenschte alleen met erkentelijkheid het boek te noemen, welks overtuigende zeggenskracht mij heeft gedrongen den schroom te overwinnen die ieder onzer bevangt, wanneer hij gaat pleiten in zijn eigene zaak.
Het geldt hier niet een academisch debat over de vraag wat vooruitgang is, en wat cultuur. Zonder ten opzichte van die fundamenteele vraag te herhalen of te bestrijden wat door anderen is gezegd, wil ik thans als leeraar en beoefenaar van het Grieksch, op grond van eigene ervaring in korte trekken aangeven waarom ik meen dat het Grieksch in de opleiding onzer aanstaande academie-burgers zijne plaats moet behouden. Reeds uit hetgeen ik hierboven zeide kan genoegzaam blijken, maar toch wil ik het hier herhalen, dat bij dien eisch twee voorwaarden door mij worden gesteld. Als overtuigd leerling van Plato erken ik geen literaire opleiding als heilzaam, tenzij deze hand in hand ga met eene mathematische verstandsontwikkeling, gelijk ik ook iedere methode van onderwijs den aanspraak op den naam van propaedeuse onvoorwaardelijk ontzeg, die niet naast het onderricht in de exacte wetenschappen zorg draagt voor werkelijke inwijding in de geestelijke atmosfeer der cultuurhistorische en literaire voorbereidingsstudie. En mijne tweede voorwaarde is deze: nooit mag onze eigene, door intiemere kennismaking stijgende bewondering voor de gewrochten der oudheid dien vorm van exclusieve verheerlijking aannemen, dat wij doctrinair en apodictisch - en geheel in strijd met den ruimen geest van de Helleensche oudheid - onzen leerling de schoonheid der Grieksche wereld als onovertroffen voorstellen. Dat zou bovendien niet baten. Alleen indien wij, leeraren, zelf aanhoudend ons blijven stellen onder de bezielende leiding der klassieken en zelf, overtuigd dat ons kennen ten deele is, voortgaan dieper in die oudheid door te dringen, maar tevens - het hoofddoel nooit vergetend - het oog geopend houden voor de cultuur- | |
| |
ontwikkeling van onzen eigenen tijd, alleen dan zullen wij het vertrouwen van onze leerlingen winnen en zullen zij ons gelooven wanneer wij tot hen spreken van de genialiteit der Grieken.
Om die genialiteit is het ons te doen. Genialiteit is eene eigenschap even verrassend en onverklaarbaar bij volken als bij menschen. Haar voornaamste kenmerk is de oorspronkelijkheid, die zich echter in de geschiedenis van een volk op andere wijze openbaart, dan in het leven der individuen. De waarheid, de schoonheid, de goddelijkheid manifesteeren zich voor ons stervelingen niet dan gedeeltelijk, en ook niet steeds geleidelijk. Geniaal mag een volk dan ook heeten wanneer zijn dichters, kunstenaars en denkers boven anderen hebben vermocht in nieuwe eigene vormen de nu hier dan daar elders geopenbaarde wijsheid te grijpen. Dit is de Helleensche oorspronkelijkheid, die het van elders ontvangene herscheppend steeds in nieuwe beddingen den stroom van het zoekend weten heeft geleid. In die hooge atmosfeer willen wij dat onze knapen een tijdlang zullen ademhalen.
Maar de Olympus is niet met een sneltrein te bereiken. De hooge waarde der antiek-Helleensche cultuur kan men niet dan door langzame inspanning leeren beseffen. Niet door vluchtige lezing van compendia over wereldliteratuur, niet door het nagaan van haren weerschijn in de nieuwe letterkunde, niet door de beschouwing haren kunst ‘voor welke geen Grieksch noodig is’ en in ieder geval zeer zeker niet door vertalingen. 't Vertalen zelf is ongetwijfeld een van de uitnemendste middelen om door te dringen in den geest van het oorspronkelijke werk - maar dan moet men het zelf doen. Ook de vergelijking eener goede overzetting met het origineel biedt eene methode van studie aan die bij ons gymnasiaal onderwijs goede diensten zou kunnen bewijzen. Vergelijking is in waarheid een van de bijzondere voorrechten der Grieksch-Latijnsche school. Niemand, die ooit met zijne leerlingen èn Homerus èn Vergilius gelezen heeft, zal, indien hij althans zelf den zin bezit om naast de elementaire kracht van den Griekschen dichter de diep- | |
| |
gaande verfijning van Octavianus' door en door beschaafden tijdgenoot te verstaan, kunnen ontkennen dat die uren van zijn onderwijs voor hem zelf en voor zijne leerlingen rijk zijn geweest aan eene verfrisschende suggestie zooals die van een goed onderwijs-uur niet alleen op onze jongens, maar ook op ons zelf uitgaat. Hoe werd ons vergelijken een letterkundig wegen en smaken! Hoe zagen wij in de overzetting der Aeneïs de homerische vergelijking wisselen in kleur! Verminderde zij in schoonheid? Of werd zij dieper, rijker, geacheveerder? De twist zelve over de betrekkelijke waarde der oorspronkelijke schildering met haar breede kleurstrepen en de fijn afgewerkte camee der Latijnsche copie was ons een nieuw genot. Maar dan vooral vonden wij gelegenheid onze leerlingen te doen instemmen in onze verzekering, dat men geen
Homerus, noch ook een Vergilius leert kennen uit een ‘goede vertaling’. Goede vertalingen, bestaan die? Is er eenige overzetting van een Grieksch werk aan te wijzen, die - zelfs met opoffering van haar eigen, toch onontbeerlijk, nationaal karakter, - den geheimzinnigen band tusschen vorm en inhoud heeft kunnen bewaren, die het eigenlijke wezen vormt van elk literair werk? Of is ééne overzetting van een Grieksch werk ooit bij ons in eenige mate populair geworden? Tenzij men het Nieuwe Testament noeme, dat om geheel andere oorzaken voor ieder onzer, hoe vertrouwd hij met het Grieksch moge zijn, ontroerender, aangrijpender en troostender lectuur is in de Statenvertaling dan in den oorspronkelijken tekst.
Zoo is het dan, wil men de Grieksche literatuur juist blijven waardeeren, noodig Grieksch te leeren. Maar niet met dat doel alleen onderwijzen wij onze Gymnasiasten in de oude talen. Ik ben het dan ook niet eens met Mahaffy, die uitsluitend of althans bijna uitsluitend met dat doel voor oogen zegt: ‘it must be made a human and lively study, taught like a modern language’. Het onderricht toch in de moderne en in de antieke talen heeft dit groote onderscheid, dat bij de eerste het hoofddoel praktisch is: men wil de taal leeren spreken, en begrijpen wat er in geschreven
| |
| |
is, men wil, zoo mogelijk Fransch, Engelsch, Duitsch verstaan ‘zooals men zijn Nederlandsch verstaat’. Maar in de klassieke talen is het doel tweeledig. Naast het verstaanbaar maken van de schrijvers het inzicht in de taal zelve. De eenvoudige middelen der woord-anatomie en der zinsontleding, de meer gecompliceerde instrumenten van tijd- en wijs-keuze, de levendige voorbeelden van woordschikking en synonymiek grijpen wij hier aan als kostbare leerstof. Liefst doen wij dit in geregelde vergelijking van de beide oude talen: de kleurige Grieksche, levendig door haren woordenrijkdom, haar lenige woordcompositie en haar rijk orgaan voor modusformatie, naast de Latijnsche, onverbidlijk in hare logica en scherp in juridische nuanceering harer zin-complexen. En zoo toonen wij onzen leerlingen het organisme der levende taal, want doode talen zijn er niet! - Dit is elementair onderricht - niet slechts omdat het zich met de elementen bezig houdt - maar het stelt aan leeraar en leerling strenge, en daardoor heilzame eischen. Aan den leeraar den eisch, dat hij door eigen dieper gaande studie zich bewust geworden van de physiologische wetten der phonetiek, zoowel als van de psychologische der grammatica en der stijlleer, de verworven geleerdheid vertale in de schooltaal, zoodat ze eenvoudig worde zonder haar kracht te verliezen; aan den leerling dat hij ook op dit terrein geloove 't geen hij niet ziet, op grond van 't geloofwaardige van wat hij ziet, en bovendien eens vooral aanneme dat een paar stevig ingestampte Grieksche ‘paradigmata’ hem een voedsel meegeven, dienstig voor een geheelen gymnasiumtijd.
Het is een niet gering voordeel dat dit zuiver taalkundig onderwijs, van hetwelk geen enkel deskundige zal beweren dat het evengoed in een moderne taal zou kunnen geschieden, staat aan den aanvang der Grieksche opleiding, dus in dien tijd waarin het geheugen, ons kostelijke, veel gesmade, en ten gunste van het ‘gezond verstand’ zoo onnoozel achteruitgeschoven receptaculum van vele eerst later volkomen bruikbare kennis, de trouwe bondgenoot onzer leerlingen is. Maar aan het taalonderricht knoopt
| |
| |
zich de stijlleer vast. Moge zij ook in het klassieke onderwijs zeer terecht alleen eene plaats vinden in verband met de lectuur der auteurs - tot welke ik zoo aanstonds hoop te komen - zij bekleedt toch in het program dat wij, leeraars ons zelven voorleggen een niet onbelangrijke positie. Het is, helaas, noodig hierbij met eenigen nadruk de verklaring af te leggen, dat wij niet bedoelen onze knapen en meisjes den stijl der ‘doode’ Grieken en Romeinen te leeren, maar hopen mee te werken om hun een eigen stijl te geven. Mij schijnt het niet voor bestrijding vatbaar dat de verslapping en verbastering die de stijl der ‘gewone beschaafden’ en ook van ons, ‘geleerden’, in onze dagen ondergaat nog aan andere oorzaken is toe te schrijven dan alleen aan onzen haast, onzen handelsijver, ons achteloos overnemen van woord- en zinswendingen bij Duitschers gehoord, of gelezen bij Franschen. De achteruitgang van ons geschreven Nederlandsch - gezwegen nog van de onrustige en eigenwijs persoonlijke praestaties door vele ‘literaire artiesten’ op de markt ‘geworpen’ - ontstaat m.i. ook door onwetendheid. Die schrijver zal niet veel vermogen, die vergeet dat de taal een zeer fijn besnaard instrument is, dat geenszins aan den eersten den besten als door intuitie zijne geheimste krachten verraadt. De levende taal is oud, doch vernieuwt zich steeds weer, en hij zal haren wonderlijken rijkdom het best verstaan, en ook zelf het best leeren gebruiken, die in plaats van te meenen dat de kunstenaar de gave der spraak zoo op eens en onmiddellijk van de muze ontvangt, begrijpt dat men om haar te kennen hare levensgeschiedenis kennen moet. En daarom is het een dankbare en vruchtbare taak, aan onze gymnasiasten eerbied te leeren voor de taal, oud en onverouderd, hun te mogen toonen, wat de taal, de taal van Hellas, van Rome, vooral ook van Nederland vermag in de honderderlei schakeeringen harer klanken, in de
wisselende ineenvoeging harer zinswendingen, hen te doen hooren hoe men den storm der hartstochten kan doen gieren door hare woordenrijen, wat den statigen gang der prediking kenmerkt, hoe vleiend de liefde zingt, hoe snerpend
| |
| |
de kreet is van het berouw. En ook voor dit deel van het onderwijs ligt eene bijzondere kracht in de klassieke, bepaaldelijk de Grieksche auteurs.
De zekerheid, dat ik een hachlijk werk ga ondernemen, wanneer ik tracht in zeer enkele bladzijden de uitnemende geschiktheid der klassiek-grieksche literatuur voor onze propaedeutische opvoeding in het licht te stellen - een zaak waaraan boeken na boeken zijn gewijd! - ontslaat mij niet van de verplichting daarop met vollen nadruk te wijzen. Maar dat hiertoe in dit artikel aphoristische kortheid noodig is, begrijp ik volkomen.
Een sterk sprekende eigenschap van de Grieksche literatuur, tevens eene waardoor zij zich gereedelijk leent tot ontwikkeling van dat letterkundig waarnemingsvermogen dat voor ons een van de waarborgen is van een arbeidzaam en gezond geestelijk leven, is de natuurlijke geleidelijkheid met welke zich in haren bloei de verschillende openbaringsvormen uit elkander ontwikkelen, en daarnaast de treffende wijze waarop zij in hare achtereenvolgende stadiën zich aanpast aan het waardeeringsvermogen dergenen tot wie ons onderwijs haar brengt. Wanneer de dikwijls moeilijke en niet zelden dor-schijnende voorbereidingsjaren zijn doorgemaakt, wanneer wij er in geslaagd zijn Xenophon's boekje iets van zijne aantrekkelijkheid ook voor knapen te doen behouden en Lysias' weergaloozen eenvoud door hen die nog in lang geen mannen zijn te doen waardeeren, dan is de tijd daar, waarop wij lang hebben gewacht. Als Homerus wordt opengeslagen gaat het volle daglicht op. Rijk als de honderdkleurige eilanden-zee vertoont zich daar terstond de wisselende voortbrengingskracht van den Griekschen geest, doorzichtig als de Grieksche lucht is de Homerische taal, onuitputtelijk als de vergezichten van de Archipel is de scheppende verbeelding van dezen verhaler. - Is het niet een onwaardeerbaar voorrecht, met Ilias en Odyssee in de hand aan jonge, belangstellende hoorders te kunnen toonen, wat een Epos is, hen te doen zien, hoe de krachtige voortbrengingsdrang van verschillende stammen
| |
| |
hier hun natuurverbeelding, hun geloof, hun geschiedenis doet kristalliseeren om die ééne sage van Ilias' val, hoe straks de geniale greep van éénen dichter uit dien bruisenden mythenvloed de gestalten oproept, die karakters worden, en straks door zijn ééne scheppingsdaad onsterflijk zullen zijn: Achilles den onverzoenlijke, Agamemnon den eigenlievende, den zachtzinnigen Priamos, en Helene die eeuwig bekoren zal? - Zeker, Odysseus is een aartsbedrieger, en het is zeer waarschijnlijk dat een gesprek met de trouwe Penelope ons spoedig zou vervelen. Maar men vergete toch nooit, dat de lectuur van Homerus propaedeuse is! Zal ooit iemand Milton zóó hoog waardeeren als hij die in zijn jeugd met Homerus is vertrouwd geweest?
Hoe duidelijk en klaar laat zich de ontwikkeling van drama en historie uit dezen epischen bodem waarnemen! - Leeft niet reeds in den twist tusschen Agamemnon en Achilles het drama? Of wat is tragischer dan de figuur van den grooten Achilles zelven, veroordeeld tot een leven welks inhoud - ach zoo kort - alleen de wrokkende haat en de wreede wraak is? - Maar aan het gymnasiale onderwijs is het vergund, ook in duidelijker vorm den oorsprong te doen kennen van die zuiver Helleensche - wellicht meesterlijkste literaire menschenschepping: de tragedie. Den classicus blijft het onschatbaar voorrecht gegeven zijne hoorders te voeren langs de wegen eerst van de eenvoudige Dionysische vertooningen, dan op de ernstiger paden waar godsdienstig peinzen den machtigen Aeschylus deed wandelen en na zulk eene voorbereiding zich met hen neder te zetten tot de lectuur van Sophocles' Oedipus en Antigone.
Ik vergeet, dit nederschrijvende niet, dat ons gymnasiale program, en de eisch van het heillooze Staatsexamen onze aanstaande medici niet zoover behoeft te brengen. Maar onmogelijk is het daarom niet. Wie de proef wil nemen, als academisch docent, hoever hier de belangstelling der B-studenten gaat, kondige slechts een college aan, waarop hij zonder veel eigen geleerdheid den Oedipus of
| |
| |
de Antigone voorleze en vertale. Aan toehoorders uit de medische en physische faculteit zal het hem niet ontbreken.
Den invloed van zorgvuldig voorbereide lectuur der Grieksche tragedie op de geestesontwikkeling volkomen juist te bepalen, is moeilijk. Vorm en inhoud hebben hier beide beteekenis. De vorm omdat de taal van den dramatischen dialoog, in de wisseling der uitgedrukte affecten de gansche toonschaal van het Attische idioom doorloopend, de geestelijke fijngevoeligheid van den aandachtigen hoorder op zoo uitnemende wijze oefent, de vorm ook omdat in den wonderbaren overgang der gesprokene taal tot de gezongene, de lyriek der koorgezangen oog en oor roept tot het naspeuren en navolgen van de stoutste grepen der in enthousiasme opstijgende, in verslagenheid neerzinkende dichterziel, de vorm eindelijk omdat hier scherper en toch ruimer dan ooit later, de vraag onder het lezen wordt geformuleerd, wat allegorie, wat beeldspraak, bovenal wat mythologie vermag.
Alleen wie van meening is dat het beter is de oogen onzer kinderen niet te openen voor ‘de logenwereld der poëzie’ kan de uren, aan zulk een wikken en wegen van dichtertaal besteed, verloren tijd noemen. Ik voor mij ben van meening dat vooral voor hen, die door hunne latere studie bijna uitsluitend tot de exacte wetenschappen zullen worden gevoerd, bovenal deze oefening noodig is die de verscherping van hun faculteit tot poëzie-waardeering en de verfijning van hun gehoor ook voor de moderne dichtkunst beoogt en ten deele bereikt.
Maar in dien - bij iedere overzetting gekrenkten, geschonden, soms verbrijzelden - vorm geeft ons de Grieksche literatuur den dramatischen inhoud. Zou het zijn, omdat hier de Helleensche geest zijn meest oorspronkelijke schepping bewaart, dat de tegenstanders tegen het klassieke onderwijs hier het felst strijden? Een gansche reeks van misvattingen verspert hier den weg tot verzoening. Men beweert dat wij het Grieksche drama voor onze lezers verklaren als het tot heden onovertroffen model, dat door
| |
| |
Aristoteles een wet is geschreven waaraan iedere tragedie moet gehoorzamen; dat wij doceeren: ‘dit is het tragische - onveranderlijk voor eeuwig - wat Sophocles als tragisch heeft erkend’, erger nog, dat wij de uren aan de literaire opvoeding gegund verspillen, wanneer wij onze leerlingen bezighouden met Sophocles in plaats van hen Shakespeare te doen verstaan. Immers, de moderne dichters staan ‘zooveel nader bij ons’; hen begrijpen wij dus zooveel gemakkelijker!
Deze laatste opmerking is even onjuist als zij frequent is. Bepaaldelijk voor onze gymnasiasten heeft het antieke gemoedsleven zooals zich dat in de poëzie weerspiegelt door den betrekkelijken eenvoud haar psychologie eene verstaanbaarheid die aan de moderne ontbreekt. De vraag, wie hooger staat, Shakespeare of Sophocles, kan hier - als voor ons betoog onbelangrijk - ter zijde blijven: hier komt het er op aan te erkennen dat de tragiek eener Electra verstaanbaarder en ondanks de aan onze opvattingen geheel vreemde leer van de noodwendigheid der bloedwraak aangrijpender is voor jonge hoorders, dan de diepgaande psychologie van Shakespeare in de roerende ontwikkeling van Hamlets tweestrijd. Evenzoo Antigone. De eisch, dien Antigone zichzelve stelt ligt zeker ver af van elken modernen lezer! Toch verstaat een jong, nobeldenkend leerling onzer Gymnasiën dien eisch beter dan hij de levensontleding van Hamlet verstaat. Maar hij die Antigone eens in eerbiedige deernis op haren doodsweg heeft vergezeld, zal dieper worden getroffen door de tragische smart zooals het moderne drama die heeft verstaan. Het zou een lichtzinnig spel met onze kostbaarste schatten zijn den Oedipus Colonëus te verzaken omdat wij immers een King Lear bezitten, of Prometheus te vergeten uit dankbaarheid voor het bezit van onzen Lucifer. Lady Macbeth is op andere wijze aangrijpend dan de ijzing wekkende Klytaemestra; maar de eene kan de andere niet vervangen. Tenzij dus worde aangetoond dat opvoeding tot verstand der tragiek, d.w.z. tot eerbied voor de smart, de onafscheidelijke en onmisbare gezellin van ons menschelijk
| |
| |
leven, niet behoort een deel uit te maken van de hoogere opleiding onzer jeugd, zal men wèl doen onze meisjes en knapen tot het begrip der moderne tragedie in te leiden door de school der antieken.
Op andere wijze dan de tragedie, ziet de belangstellende beoefenaar der grieksche letterkunde uit de epische verhalen de Historie ontspruiten. Andere faculteiten van den jongen geest hoopt de onderwijzer daarbij te doen ontwaken. Is niet reeds het waarnemen van de geboorte van het proza eene verrassing voor hem wiens nil mirari hem gewend had, althans het proza als iets ‘gegevens’ te beschouwen? - Noch veel tijd noch bijzondere geleerdheid is er noodig om hier te gelijker tijd een beeld te geven van den Helleenschen weetlust, ontwakend tot waren navorschersdrang, en van de bewuste keuze der prozakunst naast de oudere poëtische vormen. Studie van vorm en van inhoud gaan ook hier hand in hand. De eerste toont ons, hoe in het Oosten de jonge historiografie zelfbewust zich ging bedienen van een vrije, kleurige, romantische en nog eng aan de poëtische taal verknochte prozadictie, terwijl in het Westen de ontwakende rhetoriek voor dien zelfden prozavorm nieuwe wetten en nieuwe middelen ontdekte, die hare dictie moesten maken tot iets anders dan een voertuig alleen der gedachte, tot een bekoringsmiddel om haar zelfs wil, tot een overredingsmiddel tevens... ‘Maar ligt niet daar’ - zoo valt men mij wellicht in de rede - ‘een van de allergrootste gevaren uwer klassieke literaire opleiding? Is dat niet juist het gevreesde, het verwerpelijke classicisme, dat ons wil dwingen te gelooven aan regels en wetten op het gebied van den stijl?’ Het gevaar is niet hersenschimmig. Meesleepend als zelfs voor ons nog èn de hartstochtelijke taal van Demosthenes' kransrede èn de sonore peroratie van Cicero's Catilinaria is, erkennen wij dat gehoorzaamheid aan de wetten der oude rhetoriek, te consequent toegepast, onze leerlingen een hachelijk spel met de kostbare gave der oorspronkelijkheid zou kunnen doen drijven. Maar toch, Mahaffy zegt
het
| |
| |
schoon en juist: the tendency in the Greek mind to submit every thing to law and training, to turn every kind of human work into an art, was so strong, that no form of prosawriting escaped this schooling, and all of it shows a strictness of rhetorical form, which seems, at first study of it, artificial, until we come to learn that the highest products of human art are not spontaneous, but the result of careful reflection.’ Ook hier dus brengt het Grieksch onzen leerlingen naast den schat harer literaire schoonheid deze les dat de literatuur niet is de spontane uiting van persoonlijk affect, welke die middelen van taal en rhythmus kiest die haar toevallig in den weg komen, doch de door strenge oefening gekozen stijl, die, zich bewust dat hij herschept het geschapene, de nieuwheid kweekt uit den eerbied voor het oude.
Maar gaat van de lectuur der redenaars kracht uit tot vorming van stijlbegrip en dictie, de historiografie, ontwakend bij Herodotus, tot volwassen kracht gerijpt in Thucydides, gunt onzen leerlingen een blik op de eerste ontwikkeling van het wetenschappelijk navorschen. Het is moeilijk te begrijpen, hoe iemand die uit eigen studie de gratie, de verbeeldingskracht, den navorschenden weetlust van den Vader der historie kent, niet zou inzien dat voor zijn zoon de inleiding in het voor elkeen onmisbare gebied der geschiedenis-wetenschap niet licht beter of suggestiever kan geschieden dan door de lectuur van Herodotus.
Doch na Herodotus willen wij voor de inspannende studie van Thucydides eenigen tijd vragen; met onze leerlingen willen wij zien, hoe in die ‘Historie van den Peloponnesischen oorlog’ het eerst Geschiedenis wordt geschreven in den modernen trant, hoe hier het eerst de vraag naar de beteekenis der historische waarheid scherp is gesteld, hoe in het kort hier voor het eerst de wetenschappelijke eisch voorop geplaatst is: rerum dignoscere causas.
En Plutarchus? - Maar ik heb mij zelven beloofd geen panegyricus te schrijven. Ik wil niet in schrijver na schrijver aantoonen wat de Grieken - mits in het Grieksch
| |
| |
gelezen - kunnen doen voor de beschaving onzer knapen en meisjes. Ook wil ik niet, als in haastige reclame, er op wijzen dat niemand ten volle de Grieksche Kunst kan begrijpen, die de Grieken niet kent. - Maar voor éénen man moet ik nog aandacht vragen, voor Plato. Er zullen niet vele leeraars zijn die ooit de uren vergeten welke zij te midden van hunne leerlingen met Plato hebben doorgebracht. Welk een spanning bij het dramatisch begin van den dialoog, welk een geprikkeldheid om 't geen de knapen Plato's sofismen noemden tot zij moesten inzien zelf te zijn vooruitgedraafd op nog niet bewezen conclusies; welk een lust om met Gorgias, of zelfs met Callicles een oogenblik den grooten meester te prikkelen tot verzet! De Socratische ironie te zien gaan over de rapdenkende hoofden van onze moderne scholieren, de vrome ontroering te zien glanzen in hunne jonge oogen, wanneer gij ook voor hen den toegang hebt verkregen tot de glorie van Socrates' kerker, dat is een van de kostelijkste aandoeningen die het praeceptorschap kent.
Onder de tegenstanders van de klassieke opvoeding is naast de principieele bestrijders, naast hen voorts die hardnekkig vergeten dat de ‘literaire’ opleiding niet streeft naar conventioneele bewondering maar slechts begeert zelfstandig, op ervaring berustend oordeel te kweeken, naast hen in de derde plaats die alleen onderwijs waardeeren welks vruchten zichtbaar ‘blijven hangen’, ook nog eene groep van zeer welwillende opponenten. Zij spreken ongeveer aldus: ‘Uwe schildering moge juist zijn. Gegeven het recht dat gij hadt om school, scholieren en onderwijzers te idealizeeren, willen wij erkennen dat de resultaten door u verwacht goed zijn en te recht verwacht worden; echter is niet alleen in het zeer uitgebreide opleidingsplan onzer mannen van de exacte wetenschappen te weinig plaatsruimte om ook uw klassieke opvoeding nog te bergen; geheel onze democratische staatsontwikkeling komt met uwe idealen in botsing. De educatie die gij wilt is weelde’.
Tegenover zulk een niet principieele afwijzing kan mijns inziens de klassieke opleiding alleen wijzen op de
| |
| |
onmisbaarheid van zulk eene weelde. Groeien de praktische nooden, stijgen de eischen der bijzondere wetenschappen, daarnaast doet zich meer en meer de behoefte gevoelen aan eene kern van zoodanige mannen van wetenschap die het universeele, de synthese, uit aanleg van geest en gemoed, meer en beter zoeken dan het bijzondere, de analyse. Voor de zoodanigen blijft in ieder geval een onderwijs onontbeerlijk dat hen helpt om Plato en Sophocles anders dan door den nevel eener ‘goede vertaling’ te zien. |
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd