Logo DBNL
Onze Eeuw. Jaargang 5 (1905)

Onze Eeuw. Jaargang 5

(1905)– [tijdschrift] Onze Eeuw–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Zelfregeering, verantwoordelijkheidsgevoel, karaktervorming en tucht
Door Dr. J.H. Gunning Wz.

In haar ‘La Coéducation des Sexes’. Étude sur l' Éducation supérieure des femmes aux États Unis. (Bonn 1904) dat over de kwestie der coeducatie niet veel licht verspreidt, maar omtrent Amerikaansche onderwijstoestanden belangwekkende bizonderheden bevat, deelt de schrijfster, Mej. F.Th. Meylan, een Zwitsersche, die te Lausanne in de letteren promoveerde en thans leerares is aan een damesuniversiteit te Baltimore, het volgende mede over zelfregeering op school (Selfgovernment):

‘In 1890 nam een jong mensch, de heer William George, die te Freeville in den Staat New York een uitgestrekte boerderij bezat, 22 kinderen uit de armste wijken van Chicago bij zich om hun gedurende eenige weken de zuivere lucht te doen genieten. Zij waren gekozen uit de ellendigste en verdorvenste kringen der landverhuizers.

De proef slaagde en het volgend jaar kon hij er 265 opnemen. Nu rees echter de vraag: hoe ze te regeeren? Want niet slechts de frissche lucht van het land begeerde hij voor hen, maar nog veel meer een atmosfeer van zede-

lijke reinheid. Na verschillende proefnemingen stichtte hij in 1895 de “George Junior Republic”, die gedurende 2 maanden uitstekend werkte met 200 kinderen uit de armste wijken van New York. Sedert is zij blijven bestaan; de jonge republiek bootst de voornaamste wetten en instellingen van haar oudere zuster, de groote Republiek, na; de stichter, de heer George, is haar president; het congres, samengesteld uit vertegenwoordigers harer burgers, vaardigt de wetten uit. Evenals groote menschen hebben de kinderen hun periodieke verkiezingen, hun politie, hun gerechtshoven, hun jury, hun advokaten, hun geld, hun goede en slechte arbeiders en helaas! ook hun proletariërs. De president is algemeen bemind en zijn veto is nog nooit door de meerderheid der beide kamers bestreden. De burgers zijn 12 - 17 jaar oud. Er zijn minder meisjes dan jongens. Zij vormen drie klassen van werklieden, die f 1.25 à f 1.75 per dag verdienen. De werktijd duurt van 8 - 12 en ieder kiest zelf zijn vak: er zijn tuinlieden, timmerlieden en landbouwers; anderen geven 's avonds een cursus. De meisjes doen de wasch, naaien, koken en verrichten allerlei huiswerk. Logis, eten, kleeding, alles wordt betaald, en wel met fictief geld (waarschijnlijk bons), dat de waarde heeft van echt geld. De heer George heeft een bank opgericht voor hen, die willen sparen en bij hun vertrek ontvangen zij in naturaliën (aardappelen, groenten, winterkleederen) de waarde van hun inleg in de bank. Zij die hun weekgeld te spoedig verteeren moeten òf van aalmoezen leven òf een voorschot nemen op hun verdiensten der volgende week. De president betaalt de jeugdige burgers, verdeelt den arbeid en regelt dien met behulp van helpers, die zelf arme kinderen zijn. Een gevangenis is noodig gebleken, de eerste dagen stond zij nooit ledig, maar dank zij de zedelijke vorderingen, den weldadigen invloed van den arbeid en de orde en het ontluikend verantwoordelijkheidsgevoel wordt zij dit meer en meer. De resultaten zijn merkwaardig: de in ongeregeldheid en allerlei verderf opgegroeide kinderen worden fatsoenlijk, eerbiedig, dikwijls goed; de burgers der kleine republiek leeren de wetten te eerbiedigen,

er naar te verlangen, hun noodzakelijkheid in te zien.

Deze proefneming lokte tot navolging uit. Zoo werd 't systeem ingevoerd in de buurt van New York, Philadelphia, Chicago, enz. en met name door den heer Gill in de scholen te New York, vanwaar het onder den naam van City School System zijn weg vond in vele andere scholen in Amerika, vooral van het westen. Te Chicago is een groote school van 1500 leerlingen, de Hyde Park High School, waar het systeem, overeenkomstig den leeftijd der leerlingen, meer ontwikkeld is. Telde men er vóór de invoering ± 300 gevallen van wangedrag per jaar, thans zijn deze uiterst zeldzaam geworden. En de hoogste Amerikaansche schoolautoriteit, de inspecteur Dr. Harris, rapporteert ergens, 300 scholen bezocht te hebben, zonder ooit één vermaning te hebben hooren uitdeelen. “De eenige wijze, zegt de heer Gill, om niet slechts den burger maar ook den mensch op te voeden, is om hem zichzelf te laten regeeren van zijn prille jeugd af, opdat hij door de ervaring leere, dat wij slechts bestaan krachtens zekere wetten, die gemaakt zijn en gehandhaafd worden in het belang der leden eener gemeenschap. Men moet den leerling niet slechts de verantwoordelijkheid voor zijn daden laten, maar hem ook de voor het algemeen welzijn noodige wetten zelf laten maken; men moet hem daarenboven doen begrijpen, dat hij ze moet eerbiedigen.” Ziedaar het grondbeginsel van het City School System. De gewone school is tot nog toe volgens het autocratische stelsel geregeerd: de meester stelt de wet, die de leerlingen moeten houden op poene van straf; de heer Gill daarentegen wil, dat de leerlingen zich zelf hunne wetten zullen stellen in aansluiting aan de wetten en instellingen van hun eigen stad of staat.

Het schijnt oppervlakkig, dat bij een dergelijk systeem de onderwijzers verdwijnen om plaats te maken voor de leerlingen. Maar er is een voorbehoud! Het systeem kan slechts slagen en bloeien waar de invloed der onderwijzers zeer groot is, en deze het goed begrijpen en met tact toepassen en de hoofddirectie in handen weten te houden, en vooral, waar de zedelijke leiding sterk

genoeg is om de jongelui van haar geest te bezielen.

Een der grootste voordeelen is, dat de heele kwestie van het zoogenaamde “klikken” verdwijnt. Een rechtgeaard kind zal nooit het kwaad van zijn medeleerlingen aanbrengen; bij het systeem van zelfregeering echter wordt hij een bestuurder, medeverantwoordelijk voor den goeden gang van zaken en de handhaver der door de gemeenschap opgelegde wet. De voorheen ongezeggelijke leert inzien, dat de ware vrijheid niet kan bestaan in verzet tegen hetgeen hij zelf als billijk en noodzakelijk erkend heeft; hij wordt een der ijverigste pleitbezorgers van het stelsel en besteedt op die wijze de overmaat van levenskracht, die zich vroeger bij hem in ongezeggelijkheid openbaarde.

De eerste proefneming van den heer Gill had plaats in 1897. Zij slaagde volkomen. De staatsregeling omvat één burgemeester, 12 raadsleden, 3 magistraten, gekozen voor 3 maanden, een commissaris van politie, 6 politieagenten, één directeur van algemeen welzijn en één directeur van publieke werken, die om de 14 dagen herkozen worden. Ieders werk is behoorlijk afgebakend.

Ziehier eenige der aangenomen voorschriften: verbod van baldadigheid, van krassen en schrijven op de muren, van wanorde op de speelplaats en in de klas, van vloeken en vechten; twisten moeten voor den magistraat worden gebracht. Jongens en meisjes genieten volkomen gelijke rechten.

Over het algemeen worden bij de verkiezingen zeer verstandige keuzen gedaan.

In den winter van 1898 werd een kleine Italiaansche knaap met sneeuwballen achtervolgd en gekwetst. Hij beklaagde zich bij de directie, en de schuldigen werden opgespoord; het waren er vijf, waaronder drie grootwaardigheidsbekleeders der school. Zij verschenen voor de algemeene schoolvergadering, die gepresideerd werd door de directrice, en mochten na hun schuldigverklaring zelf hun straf bepalen. Zij namen daarop hun ontslag. Hun berouw was zoo treffend, dat de directrice voorstelde ze te herkiezen. Dit voorstel werd met algemeene stemmen verworpen.

Zoo groot was het gevoel der verantwoordelijkheid, die op allen rustte, om de orde en de eer der school te handhaven.’

 

Tot zoover de mededeelingen van mej. Meylan. Het denkbeeld, de kinderen zichzelf te laten regeeren in vormen die aan de regeling van den staat herinneren is niet nieuw. Reeds van de oude Perzen vinden wij iets dergelijks vermeld. In Luthers dagen organiseerde de beroemde rector en paedagoog Valentin Trotzendorf zijn school te Goldberg op dergelijke wijze, waarbij hij de instellingen der romeinsche republiek tot voorbeeld nam, opdat de jongens meteen wat romeinsche antiquiteiten zouden leeren. Ook hij nam den voorzorgsmaatregel zichzelf tot dictator perpetuus te benoemen. Zachtere vormen van zelfregeering vinden wij op vele scholen, vooral kostscholen, in binnenen buitenland, in vroegeren en lateren tijd. En wanneer een hollandsche leeraar of leerares, gelijk voorkomt, de leerlingen zelf hun ‘cijfers’ laat bepalen, zoo behoort dit tot dezelfde rubriek.

De Amerikaansche proefnemingen zijn dus eensdeels niet geheel oorspronkelijk, anderdeels wellicht te overdreven en zeker te jong, om nu reeds er over te oordeelen en het is allerminst onze bedoeling ze zonder meer als navolgenswaardige voorbeelden voor te stellen.

Het is ons niet te doen om de uiterlijkheden der toepassing. Maar wel willen wij wijzen op het groote beginsel, de gedachte, die aan deze instelling ten grondslag ligt en die o.b. vooral voor onze natie groote beteekenis heeft, het beginsel om het kind zoo vroeg en zoo ruim mogelijk zelf verantwoordelijk te maken voor zijn handelingen en gedragingen. Want dit is het eenige en ware beginsel van karaktervorming.

Allen die het onderwijswezen in Engeland en Amerika bestudeerd hebben, zijn er van getroffen en hebben er van getuigd, hoe karaktervorming daar bovenaan staat. ‘Character is everything’, is als het ware het motto der Amerikaansche paedagogiek. En nog onlangs getuigde de heer Kleefstra naar aanleiding van zijn bezoek aan de school

van Bedales in Zuid-Engeland, hoe zijn leerlingen in elk opzicht boven hun Engelsche kameraden uitblonken, zelfs in sport!! alleen maar niet in karakter.1)

Schrijver dezes heeft in Duitschland op onderwijsgebied veel goeds opgemerkt, veel dat hier niet of te weinig bekend is en waar wij ons voordeel mede zouden kunnen doen. Met name is hij van oordeel, dat de duitsche onderwijzer, die trouwens veel beter opgeleid wordt, zijn nederlandschen collega in doorslag verre overtreft in de techniek des onderwijzens. Omdat hij dit wel eens gezegd heeft, wordt hij gedoodverwd als een bewonderaar der pruisische militaire discipline en als iemand die ons zoo maar één, twee, drie naar duitsche modellen zou willen hervormen. Niets is onrechtvaardiger dan dit. Hij meent integendeel, dat ons onderwijs als onder een looden druk zucht onder den invloed der duitsche paedagogiek en hij heeft zelfs daarvoor het woord ‘vermethodieken’ in omloop gebracht. Een der beste middelen om daarvan verlost te worden acht hij nadere kennismaking met de zoo practische en menschkundige engelsche en amerikaansche psychologie en paedagogiek, die zooveel beter met onzen eigen landaard strooken. Daarbij zal dan misschien blijken, dat die veel besproken pruisische discipline een groote vergissing is, en dat de engelschen en amerikanen op dit punt veel pruisischer, of beter gezegd de pruisen veel engelscher zijn dan wij2). Ik hoop in het vervolg van dit opstel duidelijk te maken, dat geen kinderen zoo ‘pruisisch’ worden geregeerd als de onzen en het waarschijnlijk te maken, dat dit een der hoofdoorzaken is van hun alom beruchte tuchteloosheid.

Nu weet ik wel, dat ook in Engeland en Amerika het niet alles goud is wat er blinkt, dat zeer veel wat op den vreemdeling den indruk maakt van karakterrijpheid, zelfstandigheid en verantwoordelijkheidsgevoel op rekening moet gesteld van de zeer groote macht die de conventie

met haar uitgebreiden code van wat past en niet past daar uitoefent, ook reeds op onvolwassen knapen; ik wil ook gaarne toegeven, dat het te veel zou zijn te zeggen dat onze scholen heelemaal niets doen aan karaktervorming; maar toch zal geen onbevooroordeelde ontkennen, dat er een diepgaand verschil is tusschen onze opvattingen en methodes van opvoeding en die der engelsch sprekende volken, dat een gansch andere waardemeter aan het onderwijs aangelegd wordt hier en ginds, dat de karaktervorming ginds nummer één is ook bij het onderwijs, terwijl zij hier als een soort toegift bij het onderwijs wordt beschouwd.

‘Men vestigt zijn oogmerk boven alles op de persoonlijke waarde van het kind, zegt mej. Meylan, op zijn individualiteit, en leert hem slechts van zijn eigen geweten en zijn eigen oordeel, waaraan men trouwens leiding geeft, af te hangen; op die wijze wordt zijn gevoel van eigenwaarde als mensch reeds vroegtijdig opgewekt. Richtsnoer in de opvoeding moeten zijn de aan de geheele menschheid gemeenschappelijke vermogens, doel, de ontwikkeling van het verstand en van de zedelijke persoonlijkheid, den leerling oprecht, rechtvaardig en goed maken en verantwoordelijk voor zijn daden. De voorbereiding voor het leven moet dezelfde zijn voor de zedelijke eigenschappen van het kind, onverschillig of hij hoog of laag geplaatst zij op den maatschappelijken ladder. Hij moet leeren, dat hij vrij is om te handelen zooals hij wil, maar dat hij de gevolgen zijner daden zal moeten dragen, dat hij er zelf van zal hebben te lijden, dat het pad des levens steil is, dat hij geboren is voor den strijd en dat hij slechts door zijn arbeid iets worden zal. Want in Amerika wordt de arbeid altijd geëerd, de arbeid, die voor den amerikaanschen burger het middel is om zich materieel of intellectueel omhoog te werken; want bij alle vrijheden, die hij geniet is er eene, die op elken leeftijd met minachting wordt aangezien, die van niets doen!

In Amerika heeft het kind vóór alles de begeerte en de behoefte om zijn wil en zijn practische bedrijvigheid te oefenen. Vandaar zijn groot vermaak in zelfregeering. Als

hij de bewuste schepper der wetten is, als hij het zelf is die maakt dat men ze gehoorzaamt en eerbiedigt, dan kan men van een uitstekend resultaat zeker zijn. In Europa daarentegen regeert men het kind met te voren gemaakte wetten, men geeft hem het werk op, dat zijn verstand moet ontwikkelen; hij moet redeneeren, critiseeren, nadenken. Geeft men hem ook dezelfde gelegenheid tot zedelijke outwikkeling? Helpen wij hem de wetten vinden, die hem moeten beheerschen?

Het kind belangstelling inboezemen voor de wetten, die de school moeten regeeren, den lust bij hem opwekken om ze te formuleeren, hem doen begrijpen dat de school, evenals de staat en het huisgezin, door zekere regelen moet worden bestuurd, hem die wetten leeren uitspreken en in praktijk brengen met liefde voor orde en haat tegen de anarchie, is dat niet goede burgers en burgeressen vormen?’

En A. Shaw, een der voorvechters van het City School System, schrijft in de Review of Reviews Sept. 1900: ‘wij kweeken deugdzame mannen en vrouwen niet door hun leefregels en voorschriften in te prenten, maar door het kind van der jeugd af aan te leeren te gehoorzamen aan een goed geregeld en oprecht geweten; zijn karakter moet zich vormen door dagelijksche pogingen om het goede te doen en het kwade te mijden. In het ambacht leert het kind zijn vak op practische wijze en bereidt zich voor op het leven, welks plichten en verplichtingen worden saamgevat in dit eene woord “burger”. Opdat de zelfregeering voordeel aanbrenge aan de gemeenschap, moet het individu zekere eigenschappen in zich ontwikkeld hebben en voor alles het verantwoordelijkheidsgevoel met betrekking tot algemeene belangen. Als de burger geen ijver, geen belangstelling en geen plichtbesef heeft dan kan er geen goede regeering bestaan in onze democratische republiek.’

 

Karaktervorming en ontwikkeling van het verantwoordelijkheidsgevoel zijn twee namen voor dezelfde zaak. Waarom? omdat iemand met karakter iemand is met verantwoordelijkheidsgevoel. Wat ‘karakter’ eigenlijk is, laat

zich gemakkelijker voelen dan in woorden omschrijven; het woord wordt ook wel in onverschilligen zin gebruikt, want men spreekt van een slecht zoowel als van een goed karakter; maar meestal toch in den goeden zin, als in de uitdrukkingen: een man van karakter, een karakterloos individu, daar zit karakter in, en derg. Een man van karakter is iemand, die door eigen wilsbepaling volgens vaste zedelijke beginselen handelt, en wel beginselen, die hij zich door nadenken en levenservaring heeft eigen gemaakt. De eigenlijke beteekenis van ‘karakter’ is ‘stempel’. Een man van karakter vertoont een eigen stempel, evenals men van een kunstwerk of voorwerp van algemeen gebruik om het te prijzen wel eens zegt, dat het een ‘cachet’ heeft.

Het karakter wordt dus niet gevormd door overnemen, door gehoorzaam nadoen. De klei, die willig den vorm heeft aangenomen, die 's kunstenaars vaardige hand haar gaf, zal even gewillig een anderen vorm aannemen, die straks een andere, wellicht kwaadwillige hand haar geven zal.

Zichzelf onder verschillende omstandigheden gelijk blijven, weerstand kunnen bieden aan verlokkingen en verleidingen, niet afhankelijk zijn van vreemden steun en vreemd initiatief, ‘op eigen beenen kunnen staan’, goeden van slechten raad kunnen onderscheiden, ziedaar eenige van de voornaamste samenstellende bestanddeelen van ‘karakter’.

Zelfstandigheid is dus een hoofdkenmerk van ‘karakter’, maar niet die valsche zelfstandigheid, die liefst naar eigen inzicht handelt; want de ergste afhankelijkheid is de vrees, en wie vreemden raad en leiding ducht uit bezorgdheid voor zijn zelfstandigheid, bewijst door zijn vrees zelf zijn onzelfstandigheid; maar die waarachtige zelfstandigheid, die zich bewust is, dat de ware wijsheid het tegendeel is van eigenwijsheid, dat dus zijn licht bij anderen ontsteken even verstandig is als plichtmatig, maar dat ten slotte wij zelf, wij zelf alléén, verantwoordelijk zijn voor onze daden.

Men zou het ook zoo uit kunnen drukken: een man van karakter is iemand die weet, dat een mensch nimmer het geweten van een ander leenen kan.

Maar nu ga men bovenstaand lijstje (naar eigen verlangen uitgebreid) eens aandachtig na, en vrage zich af, of het mogelijk, of het denkbaar is, dat al dat moois geleerd, of, als het in aanleg reeds aanwezig was, behouden en in de goede richting geleid kan worden, zonder doen, zelf-doen.

Als men loopen wil leeren, is er maar één middel: zelf doen. Als men pianospelen wil leeren, zijn er allerlei methodes, die zich aanmelden, maar geene die den leerling iets baat, als hij zelf niet de hand op de toetsen legt en de vingers beweegt.

Zoo is het overal, in het lichamelijke zoowel als in het geestelijke, in het verstandelijke zoowel als in het zedelijke.

Wat het lichamelijke betreft, is dit zoo evident, dat het niet betwijfeld kan worden; op het gebied der intellectueele opvoeding wordt het, ook ten onzent, hoe langer hoe meer ingezien en de leus ‘zelfwerkzaamheid’ begint iets meer dan een leus te worden; maar op zedelijk gebied is het vaak alsof men er niets van weet en er niets van begrijpt.

Ik geloof wel, dat ik althans voor ons land de hoofdoorzaak van dit gebrek kan aangeven. Het is gemis aan durf.

Ziet eens hier: er is eenvoudig geen oefening in zelfstandigheid en verantwoordelijkheidsbesef mogelijk (en dus ook geen karaktervorming) zonder dat er kwade kansen aan gewaagd worden.

Wilt gij uw kind oefenen in gehoorzaamheid, dan, er helpt niets aan, dan moet gij hem in de gelegenheid stellen ongehoorzaam te zijn. Als gij hem verbiedt uit te gaan, maar tegelijkertijd opsluit, is er geen sprake van gehoorzaamheid noch van oefening daarin.

Zoo is het overal. Zoo zeker als de paardrijder, die een gevaarlijken sprong wil leeren, de kans er aan moet wagen zijn beenen of zelfs zijn nek te breken, zoo zeker kan iedere oefening in zedelijke kracht slechts bestaan in het loopen van de kans van zedelijken val.

Ik zie geenszins over het hoofd, dat men de gevaren tot kleinere proporties kan herleiden en door deugdelijke voorbereiding de goede kansen belangrijk kan vermeerderen,

ik zie veeleer daarin de voornaamste taak van de opvoeding. Maar met dat al houd ik vol: waar geen kwade kans is, daar is geen oefening in zedelijke kracht, en daarom: wie niet durft te wagen, die kan ook geen opvoeder zijn.

En mocht iemand al meenen, dat dit overdreven uitgedrukt en een beetje schermen met woorden is, zelfs hij zou moeten toegeven, dat oefening in verantwoordelijkheidsgevoel absoluut alleen denkbaar is door den leerling in een verantwoordelijke positie te plaatsen en dat dit redelijkerwijze niets anders kan beteekenen dan hem mèt de gelegenheid om zijn zaken goed te doen ook de volle gelegenheid te geven om ze slecht te doen. Waar ook maar een gedeeltelijke onmogelijkheid bestaat om verkeerd te handelen, daar is geen volle verantwoordelijkheid.

Nu is wagen inderdaad een hard ding voor een opvoeder, voor een liefhebbend vader en voor een zorgvolle moeder, en voor nauwgezette opvoeders het meest. Hun eigen verantwoordelijkheid is er immers mede gemoeid; zij moeten weten, aan welke en hoe groote gevaren zij hun kinderen ter wille hunner zedelijke vorming mogen blootstellen. Zij moeten beoordeelen of de kwade kansen niet te groot zijn in verhouding tot het beoogde resultaat.

Verre zij het dus van mij dien paedagogischen schroom te laken. Maar in het geval van ons, hollanders, komt er toch een nationale hebbelijkheid en mode bij. De hollander toch is een bij uitstek bedachtzaam wezen, een wikkend en wegend schepsel, liefhebber van deugdelijke voorzorgen, bang zich aan koud water te branden, die niet gaarne over één nacht ijs gaat en dan nog liefst een ander eerst laat voorgaan.

Het is dus waarlijk geen wonder dat van dat wagen, waarop alle oefening in verantwoordelijkheid en dus ook alle karaktervorming berust, bij ons zoo weinig te zien is, weinig vooral in vergelijking met andere volken, met name de engelschen en amerikanen. En de gang, die de ontwikkeling van ons lager onderwijs in de laatste twintig jaar onder invloed van duitsche theoretici, voornamelijk der z.g. Herbartiaansche school, genomen heeft, heeft die noodlottige

neiging slechts versterkt, want de tegenwoordige methodiek zorgt voor alles en zorgt met de uiterste zorgvuldigheid en daaraan evenredige uitvoerigheid en omslachtigheid voor deugdelijke voorbereiding en splitsing der moeilijkheden. Op onze tegenwoordige nederlandsche scholen (en ik spreek hier op grond mijner ambtelijke ervaring als districtsschoolopziener) leert het schoolkind bij zijn intellectueele vorming stelselmatig om geen stap te doen, die niet deugdelijk voorbereid, die hem niet aangewezen en voorgeschreven is, en om slechts met de kleinst mogelijke stapjes vooruit te gaan. Wil hij anders, dan wordt hij ingebonden.

Wie deze dingen niet ziet, die is ziende blind en om hem de oogen te openen, ja, dan weet ik geen beter middel dan om hem vreemde modellen voor oogen te voeren, niet opdat hij dat vreemde klakkeloos overneme en navolge, maar opdat hij in dien spiegel zichzelf leere zien.

Misschien hebben de lezers van dit tijdschrift ook wel gehoord van de proeven eener nieuwe Amerikaansche teekenmethode, die onlangs te Amsterdam door zekere miss Hunter zijn vertoond. Welnu, wilt gij weten wat eigenlijk het interessantste en nuttigste was aan die proeven? Dat was de karakteristiek leuk-flinke wijze, waarop miss Hunter haar leerlingen aanpakte; dat was, gelijk een verslaggever in het opvoedkundig tijdschrift ‘Nieuw Leven’, die het wel begrepen had, het uitdrukte, de durf, die haar onderwijs van het onze onderscheidde.1) Een sootgelijke opmerking kan men maken als men bijv. de lessen in de Zweedsche gymnastiek van Mej. Goemans bijwoont. Mej. Goemans geeft één kort commando, en dan moeten de leerlingen

verder zelf de geheele oefening alleen uitvoeren en zelf maar zorgen dat zij in de maat blijven en niet in de war raken, terwijl onze gymnastiekonderwijzers vlijtig de maat slaan en voortdurend kleine orders geven.

Meent iemand, dat onze tegenwoordige wijze van onderwijs geven zonder invloed zou blijven op de karaktervorming onzer kinderen, dat zij niet in bedenkelijke mate voedsel zou geven aan de aangeboren nationale bedachtzaamheid en schroomvalligheid? Ik niet.

Trouwens buiten het eigenlijke onderricht is het al evenzoo of nog erger, in school zoowel als in huis. Het hollandsche kind wordt van stap tot stap becommandeerd, geïnstrueerd en van voorzorgsmaatregelen en voorbehoedingsmiddelen omringd. Als bijv. een schoolklasse zich van haar lokaal naar de speelplaats moet begeven, dan moeten eerst de werkzaamheden gestaakt, de kinderen moeten zich opstellen naast hun bank en dan in één rij het lokaal uitmarcheeren. ‘Welnu wilt gij het soms anders?’ vraagt gij. Ik zeker niet, maar waar ik U op wijzen wilde, dat is, dat elk dezer bewegingen, ja nog vele onderdeelen er van (want zij worden menigvuldiglijk onderverdeeld) slechts op commando door de kinderen mag worden uitgevoerd. Ieder commando moeten de kinderen afwachten, tusschen elke twee gecommandeerde bewegingen ontstaat dus een pauze, en zoo zijn er 3, 4, 5 commando's en even zoovele pauzes noodig, alleen om de kinderen het lokaal uit te krijgen. Op de gang aangekomen, geschiedt het eenige, waar werkelijk strenge orde op moest worden gesteld, het aandoen der kleederen en der hoofdbedekking, gewoonlijk in de grootste wanorde. Dan is er dus weer heel wat tijd en verscheidene commando's noodig om de kinderen in de gang weder in een rij, resp. twee rijen te scharen. Is dit eindelijk gelukt, dan mogen zij wachten op het sein van afmarcheeren. Dat afmarcheeren zelf geschiedt onder aangeven van de maat, gewoonlijk door klappen met de hand, soms vervangen door trommel, fluit of ocarina, alles opdat de kinderen in de pas zouden marcheeren, iets wat op de trappen haast ondoenbaar is en bovendien nergens toe nut. Het heeft tot

eenig gevolg dat de colonne telkens uit elkander raakt, weshalve zij last ontvangt om bij iedere kromming op haar weg, met name op de trapbordessen, halt te houden, te rallieeren en... een nieuw commando af te wachten. Telt men daarbij de veelvuldige ontmoetingen met de andere naar buiten gaande klassen, die wederom tot oponthoud en nieuwe commando's aanleiding geven, dan kan men eenigszins narekenen hoeveel onnoodig tijdverlies en overbodige commando's verbruikt worden om een Amsterdamsche klas van zeg de tweede verdieping af gelukkig de voordeur uit te loodsen. Bij het binnenloodsen na afloop van het tusschenkwartiertje herhaalt zich hetzelfde schouwspel, vermeerderd met min of meer gelukte en meest vrij langdurige pogingen om de verstrooide of wild dooreenrennende kinderen weder bijeen te brengen. Dit is heusch geen charge maar een getrouwe photographie van wat ik honderdmaal heb waargenomen.

En dat alles vinden de onderwijzers en onderwijzeressen en de hoofden zelf heel mooi en zij vinden mij heel vreemd en onbillijk, dat ik dat maar niet bewonderen kan. En zij verspreiden de meening, dat ik het daarom niet mooi vind, omdat 't niet ‘militairement’, niet ‘pruisisch’ genoeg gaat.

Het allermooiste is echter, dat het juist veel te ‘militairement’ en in dien zin juist niet pruisisch gaat want in Pruisen zelf gaat het heel anders en zonder trommel, fluit of ocarina. Ik ben blijde, dat ik daarvoor thans een onverdacht nederlandsch getuigenis kan aan voeren. Onlangshebben eenige nederlandsche onderwijzers Hamburg bezocht om daar de nieuwe teekenmethodes te bestudeeren, en een van hen, de heer van Breemen, geeft in ‘De Volksschool’ uiting aan zijn bewondering over de rustige, ordelijke en vlugge wijze waarop een groote school van 700 leerlingen aldaar leeg- en volliep zonder al die malle commando's en dat militair vertoon. Zoo heb ik het zelf ook menigmaal op groote duitsche scholen bijgewoond: ieder leerling weet precies wat hij te doen heeft en doet dit ook, zonder op een opzettelijk commando te wachten, de klassen begeven zich in een vaste orde naar buiten, spelen op een vast gedeelte van het speelterrein en

keeren in dezelfde orde terug. Het gaat als op de gymnastieklessen van Mej. Goemans: twee signalen, één bij den aanvang, en één bij het eind van het speelkwartier gegeven, zijn voldoende om de geheele machinerie in werking te stellen, die dan zelfstandig en regelmatig afloopt.

Ik weet niet of mijne lezers het groote verschil en de portée daarvan begrijpen, want ik heb menigmaal te vergeefs getracht dit aan nederlandsche onderwijzers en schoolhoofden duidelijk te maken. Het ligt anders toch klaar genoeg aan den dag. Aan het duitsche schoolkind is geleerd wat hij te doen heeft, maar nu wordt de uitvoering aan hemzelf overgelaten; voor de goede uitvoering wordt hij aansprakelijk gesteld en hij wordt dus geoefend in zelfstandigheid en het dragen van verantwoordelijkheid. Het nederlandsche schoolkind daarentegen wordt van stap tot stap becommandeerd, hij weet dat er een ander is, die over alles een wakend oog houdt en hij acht dus, terecht! dezen, en niet zichzelf voor den goeden gang verantwoordelijk; hij behoeft ook nooit heel ver vooruit te denken, want hij weet dat elke volgende stap hem weer zal worden gecommandeerd, en dat ieder commando 3, 4, 5 maal achtereen herhaald wordt! Zoo wordt hij geoefend in onzelfstandigheid, in zich-niet-verantwoordelijk-voelen en - in tijdvermorsen.

Wie is nu vrijer in zijn bewegingen, het nederlandsche of het duitsche schoolkind? En ik zou dit voorbeeld met vele andere eigengemaakte waarnemingen kunnen vermeerderen ten bewijze, dat wij bij ons de leerlingen veel minder vrij laten dan de duitschers.1) Zoo heb ik nooit in Holland gezien, wat ik op duitsche gymnasia zag, n.l. dat de jongens eenvoudig zelf het raam, waar zij het dichtst bij zaten, open deden, toen het hun in de kamer te warm begon te worden, zonder dat hetzij het onderwijs hetzij de discipline er eenige stoornis van ondervonden. En wanneer het

zoo in Duitschland gesteld is, dan kan men zelf nagaan hoe het in Engeland en Amerika zal zijn. Daarom zeide ik boven, dat de duitschers veel engelscher zijn dan wij, en wij veel ‘pruisischer’ dan de duitschers.

Gaat men nu het huiselijk leven na, dan vindt men overal hetzelfde verschijnsel, het sterkst echter in den midden-, het minst in den arbeidersstand. Het nederlandsche kind gaat òf niet alleen op reis òf slechts voorzien van tallooze en uitvoerige recommandaties en voorschriften omtrent al de voorzorgen die in acht te nemen zijn betreffende in- en uitstappen, kaartjes bewaren en vertoonen, uitzien naar Oom en Tante, die het zullen komen af halen, en, vooral niet te vergeten, tegen kouvatten! Ik weet natuurlijk ook wel, dat in de laatste jaren heel wat verbeterd is en ik beschouw dan ook spoortreinen, electrische trams en rijwielen als voortreffelijke opvoedingsmiddelen voor de nederlandsche natie, maar dagelijks kan men toch zien, hoeveel er nog te wenschen en te verbeteren overblijft.

En is het dan niet in de spoorwegcoupé, dan toch zeker bij moeders pappot thuis. Het kind zorgvuldig en van stap tot stap voorschrijven wat hij doen moet, hem van voorzorgen omringen, hem helpen en steunen, kortom hem zoo min mogelijk eigen verantwoordelijkheid laten dragen uit vrees voor het daaraan verbonden risico: ziedaar in het algemeen gesproken de geest der nederlandsche opvoeding, ongeveer precies het omgekeerde van het engelschamerikaansche systeem zooals wij dat boven hebben leeren kennen.

Het zou mij te ver voeren, wanneer ik afzonderlijk wilde nagaan, hoe door deze wijze van opvoeding in de natie een geest wordt onderhouden en aangekweekt, die men in hare geheele organisatie, in haar wetgeving, haar vertegenwoordiging, haar administratie en haar rechtspraak terugvindt en die ontzettend veel kostbare nationale kracht doet verloren gaan. Het zou mij anders, geloof ik, niet moeilijk vallen, maar ik wil mij als een goed schoenmaker bij mijn leest houden en mij tot de opvoeding bepalen. Ik wil dus volgens belofte nog trachten duidelijk te maken

hoe de ongedisciplineerdheid, de tucht- en bandeloosheid, waarom de nederlandsche jeugd helaas met reden in binnenen buitenland berucht is, stellig voor een deel haar oorzaak vindt in de overmaat van (averechtsche) discipline waarin zij wordt opgevoed, m.a.w. dat wij nederlanders eigenlijk geen begrip hebben van tucht.

Behoef ik daarvoor breed uit te halen? Men ga toch zelf eens na, wat de gevolgen moeten zijn van het geschetste systeem. Gedeeltelijk heb ik die boven reeds aangegeven. Het kind, dat weet dat elk commando x malen herhaald wordt, zal zich natuurlijk aan het eerste bevel niet storen, niet uit ongedisciplineerdheid, maar waarom zou het 't wèl doen? En het kind, dat gewend is, dat alles hem wordt voorgeschreven, acht zich noodzakelijk van alle persoonlijke verantwoordelijkheid ontslagen wanneer het buiten bereik van gebod en verbod is; het voelt zich dan vrij om te doen wat het wil. En niet alleen dat, maar het neemt dan tevens zijn revanche.

Dat de nederlandsche jeugd zoo buitengewoon ongezeggelijk en baldadig is, van aanleg wel te verstaan, acht ik gewoonweg een fabel. Men zegt: ‘het ligt in ons volkskarakter’. Maar dezelfde monden, die dat zeggen, zeggen ook bij iedere voorkomende gelegenheid: ‘Het nederlandsche volk is een ordelievende natie’. Hoe rijmt zich dat?

Och, de theorie rijmt zich niet, maar de feiten heel goed. Wanneer ik onze kindertjes op school zie zitten, vroompjes luisterende naar vaak zeer vervelende en onoordeelkundige lessen, zoet met gevouwen handen in de bank zittende onder het toezicht van een soms zeer middelmatig paedagoog, dan bewonder ik altijd met verbazing hun gedweeheid en dan zeg ik ook: ‘inderdaad, het nederlandsche volk is een ordelievende natie, en dat zit al in de kindertjes.’ Weinige oogenblikken later echter als diezelfde zoete kindertjes van den schooldwang zijn ontslagen, en in den vacantietijd, geven zij zich aan de grofste baldadigheid, aan de ergste straatschenderij over. Is het ongeoorloofd verband te leggen tusschen deze twee schijnbaar zoo tegenstrijdige feiten? Ik geloof het niet. Ik zoek in

het schoolleven van het kind tevergeefs naar gevallen, waar hij op eigen gelegenheid moet handelen, waar hij zelf verantwoordelijk wordt geacht en gesteld voor de orde, de netheid, den goeden geest, in één woord de tucht, in de klasse en ik vind het maar al te begrijpelijk, gegeven zijn levendige kindernatuur en behoefte aan exuberante levensuitingen, dat zich in zijn kleinen geest deze associaties vormen: in school - zoet zijn, buiten school - lol maken, en dan ook liefst datgene doen, wat men weet dat de groote menschen, speciaal meesters en politie-agenten, het meest ergert. En even begrijpelijk vind ik het, dat het engelsche en amerikaansche kind, dat van den beginne af aan behandeld wordt als een wezen, dat, binnen zekere grenzen, zelf moet weten wat hij doen of laten moet, die behoefte niet voelt. Welken niet-engelschen schrijver men ook opslaat over engelsche opvoeding, steeds vindt men daarin deze opmerking: men behandelt de jongens als gentlemen, en dientengevolge gedragen zij zich ook als zoodanig.

Als motto der engelsche opvoeding zou men kunnen gebruiken het eenvoudig-grandiose woord van Nelson: ‘Engeland verwacht, dat ieder man zijn plicht zal doen’. ‘Verwacht’, d.i. rekent er op. Wie echter het kind met commando's en voorzorgen omringt, toont eo ipso, dat hij in den grond van zijn hart het tegendeel verwacht. En dat is, krachtens den aard der menschelijke natuur, de sterkste prikkel om dan ook niet zijn plicht te doen.

Het woord van Nelson wil zeggen: ‘ik behoef u geen bizondere voorschriften te geven. Gij allen weet, wat gij in den slag te doen hebt. Dat te doen is uw eenvoudige plicht. Welnu, doet dat, niets meer en niets minder. Hoe? dat laat ik aan u zelf over, dat zal uw eigen geweten u op ieder oogenblik wel zeggen. En nu, voorwaarts!’

Toen ik in 1899 datzelfde Bedales bezocht, waarvan de heer Kleefstra thans schrijft, trof ik daar den franschen leeraar aan, die door Ed. Demolins1) was uitgekozen voor

zijn naar hetzelfde model te stichten Ecole des Roches. Hij had toen reeds gelegenheid gehad het Engelsche opvoedingssysteem te bestudeeren; en hoe karakteriseerde hij het? ‘Er is één woord, mijnheer, zeide hij tot mij, dat hier den jongens steeds wordt voorgehouden, dat door alles heenklinkt als domineerende grondtoon: “Conscience!”’

Nog eens en wederom: wie het kind alles in bizonderheden voorcommandeert en hem went niets dan op commando te doen, die leert hem geen gehoorzaamheid maar prikkelt hem tot ongehoorzaamheid, die versterkt niet maar verzwakt zijn geweten, die oefent hem niet in zelfbeheersching maar in onzelfstandigheid; en omgekeerd, wie zijn karakter vormen, d.i. wie hem zelfbeheersching en zelfstandigheid leeren wil, die moet hem ruimschoots de gelegenheid geven om op eigen initatief en in eigen kracht het goede te doen, en dat kan alleen geschieden door hem tevens daarmede even ruime gelegenheid te laten om dat goede niet te doen. En daarom komt het mij voor, dat aan dat City School System een door en door gezonde gedachte ten grondslag ligt en dat het voor ons zij het ook niet een in alle opzichten navolgenswaardig voorbeeld, dan toch zeker een zeer nuttige en behartigenswaardige les bevat, speciaal voor ons hollanders. Laat ons, neen niet het systeem copieeren, maar onze eigen wegen en middelen zoeken om die grondgedachte in praktijk te brengen, laat ons in onderwijs en opvoeding beiden, maar vooral in de opvoeding, in school en huisgezin, onzen kinderen meer gelegenheid geven op eigen beenen te staan, op eigen initatief te handelen, verantwoordelijkheden te dragen, hen voortdurend doen gevoelen en ondervinden, dat wij op hen rekenen, dat wij hun wat toevertrouwen, dat wij gaarne een kwade kans met hen aandurven, in de verwachting, dat zij onzen goeden dunk van hen niet zullen beschamen.

Dat kan en de resultaten zullen ook hier, ik ben er zeker van, schitterend zijn. De menschelijke natuur is geen andere in Amerika dan in Nederland en het nederlandsche volkskarakter is geen ander in het kind dan in den man. Kan het amerikaansche kind verantwoordelijkheden dragen,

het hollandsche zal het evenzeer kunnen, als men hem slechts er toe in de gelegenheid stelt; is de nederlandsche natie werkelijk een ordelievende natie, ook de nederlandsche jeugd moet geacht worden in den grond ordelievend te zijn.

En zoo is het ook. Ik beroep mij op de feiten. Ieder weet, dat waar en zoovaak men het werkelijk met de nederlandsche natie en de nederlandsche jeugd aangedurfd heeft, zij het vertrouwen niet hebben beschaamd. Vereenig een duizend amsterdamsche schoolkinderen tot een vacantie-kinderfeest, geef eens een gymnastiek-uitvoering met schoolkinderen waar het welslagen geheel van hun bereidwilligheid afhankelijk is: heeft het daarbij ooit aan orde en tucht ontbroken? Laat de jongens eens zelf wetten en regelen maken voor hun gedragingen, bijv. bij hun spelen, worden zij niet stipt in acht genomen? Geef het nederlandsche volk gelegenheid om feest te vieren zonder politievertoon, of laat het zelf op zichzelf politietoezicht uitoefenen, gedraagt het zich dan niet voorbeeldig? Welnu dan!

 

Echter moeten wij mekaar goed verstaan, want deze weg ligt vol voetangels en klemmen, gezegd misverstanden.

Er is in de laatste tientallen van jaren ten onzent veel meer vrijheid gekomen in de behandeling der kinderen, zoowel op school als tehuis, met name in de gegoede en meergegoede standen. Het zullen welhaast slechts de bekende ‘oudste bewoners’ zijn, die zich nog den tijd herinneren, dat het den kinderen in het bijzijn van ouderen, ook van hun eigen ouders, niet geoorloofd was te spreken, tenzij in antwoord op vraag of aanspraak, en het aantal van hen die in stilzitten een eerste kinderdeugd zien neemt met den dag af.

Dat is alles heel goed en lofwaardig, maar dat ‘vrijlaten’ der kinderen is gansch iets anders dan wat wij hier bedoelen en bepleiten. Want daarbij wordt den kinderen hoegenaamd geen verantwoordelijkheid opgelegd, integendeel zij worden daarbij van alle verantwoordelijkheid uitdrukkelijk ontslagen. Nog eens, dat ‘vrijlaten’ is zeer nuttig en goed; de kinderen moeten ook vooral niet aanhoudend

onder den druk van de een of andere verantwoordelijkheid liggen. Maar wie zijn kinderen geen andere vrijheid geeft dan dit ‘vrijlaten’, meene niet, dat hij aan den hier gestelden paedagogischen eisch voldoet. Zelfs zal hij, wanneer hij in dat ‘vrijlaten’ iets te ver gaat, en naar mate hij te ver gaat, in hen den geest van tuchteloosheid, vrucht van een averechtsch begrip van vrijheid, aankweeken.

Daarom nog eens: de vrijheid, die wij hier bedoelen, is de gelegenheid om het gebod te overtreden, opdat het kind leere zichzelf een wet te zijn, maar het gebod is er. Het is niet de afwezigheid van de wetten en regels zelf, maar de afwezigheid van de gedurige herinnering daaraan.

Wij bepleiten dus geenszins een zoogenaamde ‘vrije’ opvoeding. Integendeel, evenals de Amerikaansche paedagogen, willen ook wij dat er vaste wetten en bindende regels zijn, maar wij willen, dat het kind leere zichzelf daaraan te binden, niet zich door anderen daaraan te laten binden, want dan zal hij noodzakelijkerwijze zich niet meer daaraan gebonden gevoelen, zoodra en zoo vaak hij niet meer door anderen daaraan gebonden wordt. En om dat te bewerkstelligen, het kan niet genoeg herhaald worden, is het onvermijdelijk hem de gelegenheid van overtreding te laten, zich te bepalen tot de ‘verwachting dat hij zijn plicht zal doen’ zonder opzettelijke verzekeringsmaatregelen, dat hij dat werkelijk doen zal, en het er op te wagen, dat hij 't misschien niet doen zal.

Een andere noodzakelijke opmerking is deze: de mate van verantwoordelijkheid, die opgelegd wordt, moet evenredig zijn aan den leeftijd en den zedelijken ontwikkelingstrap van het individu. Misschien zijn de engelsch-amerikaansche en de nederlandsche opvoedingssystemen in beginsel niet zoo verschillend als het voor het bloote oog den schijn heeft en verschillen zij meer in de toepassing. Het komt mij althans voor, dat, wanneer de kinderen eenmaal 16, 17, 18 jaar worden, de meeste nederlandsche ouders met hen tot hetgeen ik het engelsch-amerikaansche systeem genoemd heb overgaan, maar dat zij over 't algemeen er voor terug zouden deinzen dat systeem reeds op zoo jeugdige kinderen

toe te passen als genoemde volken doen. Maar dan dient toch gezegd dat het misverstand aan onze en de logica aan gene kant is1). Want geen verstandig Engelschman of Amerikaan zal zijn kind of scholier van 6 of 7 jaar een verantwoordelijkheid opleggen en een vrijheid van beweging gunnen als aan jongelieden van 16 à 20 jaar, maar aan den anderen kant is hij zich klaar bewust, wat bij de nederlandsche ouders niet het geval schijnt te zijn, dat ook hieromtrent de regel geldt: wat hansje niet geleerd heeft, leert hans nooit; dat het niet aangaat te verwachten dat een jongen, die nooit geleerd heeft op eigen beenen te staan en eigen verantwoordelijkheid te dragen, dit plotseling zal kunnen leeren en in praktijk brengen op een leeftijd waarop zich de natuurlijke hartstochten juist met onstuimigheid ontwikkelen, dat ook hier een geleidelijke leergang in acht genomen moet worden, die van het eenvoudige tot het meer samengestelde, van het gemakkelijke tot het moeilijke voortschrijdt.

Wie dit inziet, geeft den Amerikaanschen paedagogen gewonnen, dat de oefening in verantwoordelijkheid reeds moet aanvangen in de prille jeugd, want hij begrijpt tevens hoe het bedoeld is.

En gelijk op iederen trap van ontwikkeling de opgelegde verantwoordelijkheid aan de aanwezige zedelijke kracht van het kind evenredig moet zijn, zoo moet ook steeds de les voldoend ingestudeerd zijn. Die duitsche schoolkinderen, en die leerlingen van mej. Goemans, voor wie één signaal voldoende is om een gansche reeks van vrij ingewikkelde handelingen uit te voeren, hebben dat natuurlijk ook niet van den beginne af aan gekend. Er blijft dus waarlijk voor ouders en opvoeders genoeg te doen over; zij behoe-

ven heusch niet bang te zijn, dat zij bij toepassing van dit systeem tot rois fainéants zullen worden aangesteld. Hebben wij ook niet zooeven uit den mond van mej. Meylan vernomen, dat bij het City School System een krachtige moreele leiding noodig is? Het is en blijft de taak van den opvoeder, te leeren, te onderrichten, voor te bereiden, voor te doen, leiding te geven en de kwade kansen binnen betamelijke grenzen te beperken: hij moet steeds zich afvragen quid valeant portare humeri, quid ferre recusent. Hij heeft dus steeds en voordurend veel wijsheid noodig om niet te ver en ver genoeg te gaan.

Evenwel, het is zeker niet verstandig noch wenschelijk om uit angst voor Scylla zoover uit te wijken, dat men in Charybdis geraakt; maar het is nog veel onverstandiger en gevaarlijker om, als men zeker weet, dat men naar Charybdis heengetroken wordt, toch maar zonder weerstand te bieden zich op dien stroom te laten afdrijven, uit angst van anders Scylla's prooi te worden. Een verstandige paedagogiek moet vooral in dien zin nationaal zijn, dat zij nauwkeurig onderzoekt, met welke verkeerde neigingen het nationale karakter behebt is, om die te bestrijden, de nationale deugden loopen daarbij niet zoo licht gevaar en behoeven door de opvoeding niet aangekweekt te worden, eenvoudig omdat zij er al zijn. In de bedachtzaamheid en de nuchterheid van het nederlandsche volkskarakter schuilt een groote bron van nationale kracht, die niemand, allerminst schrijver dezer regelen zou willen afbinden; maar het gebrek aan durf, de omslachtigheid, de lijzigheid zijn uitwassen, wier besnoeiing het organisme slechts gezonder maken zal. Dat eigenwilligheid geen zelfstandigheid is, is een les, die bijna ieder hollander te leeren heeft; maar dat eigenwilligheid niet bestreden en zelstandigheid en zelfbeheersching niet aangekweekt worden door de kinderen steeds tusschen staketsels te laten loopen, dat is een les, die, naar het mij voorkomt, de nederlandsche paedagogiek, in school zoowel als in huisgezin, eigenlijk nog leeren moet en waarvoor zij, voorzoover ik zien kan, nergens beter ter schole kan gaan dan bij de stamverwante engelsch sprekende volken.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs