Onze Eeuw. Jaargang 2

[p. 932]

De oorzaken der overlading
(Het geestelijke leven in Nederland in den aanvang der twintigste eeuw).
Door Prof. Dr. A.E.J. Holwerda.

Dat onze jeugd lijdt onder overlading bij het onderwijs begint men tegenwoordig algemeen in te zien. Onze geneesheeren waarschuwen met steeds luider stem dat het lichamelijk welzijn van het opkomend geslacht door zulk eene geestelijke overspanning ernstig bedreigd wordt. Eindelijk beginnen wij er oog voor te krijgen, hoe menig jong levensgeluk door een onmogelijken examendruk wreed verstoord werd. Wij gevoelen iets voor die arme ouders die angstig zitten te wachten op een nieuw schoolrapport, dat hun verhalen zal of de dikke 4 van Pietje een kale 5 - juist even voldoende, - geworden is. Geloof maar gerust, - of liever iedereen kan het weten, - dat in menig gezin het huislijk geluk, de stille vrede door dat verschrikkelijk gezeur over hoogere en lagere cijfers verstoord wordt. Nu kan men zeggen: als de jongen niet mee kan, laat hem dan niet aan het onderwijs deel nemen. Goede hemel, als ik mijn jongen niet naar de Hoogere Burgerschool zenden mag, waar moet ik hem dan heen zenden? Hij moet toch iets worden. Bovendien gelooft gij dat al die zoogenaamde zwakke broeders werkelijk zoo zwak zijn en al die knappe jongens, glimmende in het bewustzijn van veel 8^en, 9^s en 10^en verdiend te hebben, werkelijk zoo knap? Heeft men wel

[p. 933]

eens een onpartijdig onderzoek ingesteld naar hetgeen er van die schoolgenieën geworden is?

Nu is dat alles nog het ergste niet. Maar stel eens: gezondheid en levensgeluk hadden niets van ons stelsel van onderwijs te lijden, meent men nu werkelijk dat dit op zich zelf zoo bijzonder aanbevelingswaardig is? Gelooft men dan waarlijk dat al dat geschoolmeester waarin wij verzonken zijn, zoo bijzonder bevorderlijk is voor de verhooging van onze stoffelijke en zedelijke welvaart? De schromelijke gebreken onzer volksopleiding liggen voor de hand. Eéne zaak is al vast volkomen duidelijk: die opleiding is zoo onharmonisch mogelijk. Ter wille van een zoogenaamd verstandelijke ontwikkeling, die eigenlijk met het verstand in zijn edelste uitingen maar bitter weinig te maken heeft, lijdt de gansche zedelijke, geestelijke en ook lichamelijke opvoeding groote schade. Het evenwicht is verbroken. De natuurlijke behoefte en lichaamsbeweging zoekt een uitweg in den sport en vervalt van den weeromstuit niet zelden tot overdrijving. De belangstelling voor kunst en letteren is in de laatste jaren op verblijdende wijze toegenomen; dit is natuurlijk te verklaren uit allerlei oorzaken; doch ook het gevoel dat men in zijn opvoeding ook in dat opzicht te kort kwam, is er niet vreemd aan; ook hier is men bij lange na niet vrij van opschroeverij en overspanning. Ook zij die godsdienst een dwaasheid vinden, zullen moeten erkennen dat die dwaasheid voor millioenen een levensbehoefte is. Met die levensbehoefte werd men door den stroom des tijds tamelijk wel in een hoek gedrongen. Er is een systeem van opvoeding noodig waarbij alles wat de mensch naar lichaam en geest behoeft, zich rustig en in onderlinge samenwerking ontwikkelen kan.

Onze kinderen en wij zelf zuchten onder de overlading. Welnu laat ons dan de overlading eventjes afschaffen. Zoo gemakkelijk echter gaat dat waarlijk niet. Die overlading toch hangt samen met ons gansche geestelijk bestaan, zij is een uitvloeisel van den tijds- en den volksgeest; de vraag der overlading is, dat beseffen wij duidelijk, een vraag van ons gansche systeem van opvoeding.

[p. 934]

Als wij de oorzaken van het kwaad kennen, zullen wij het dan kunnen verhelpen? Misschien, maar zonder dat zeker niet. Wat is het nu dat onze tijd steeds tot hooger en hooger opvoeren van schooleischen gedreven heeft? Die vraag is niet zoo gemakkelijk te beantwoorden. Zelfkennis is zoo bijzonder moeilijk.

Maar wacht, hier hoor ik mij in de rede vallen. Zelfkennis is tegenwoordig zoo heel moeilijk niet meer. Dat was vroeger zoo, voor 2500 jaar, toen men het: ‘ken u zelven’ op den tempel van Delphi schreef. Thans echter ‘door de ijzeren wet van den vooruitgang’, - op grond waarvan nog onlangs, naar ons verzekerd wordt, de minister Combes de Fransche kloosterzusters op straat zette, - is dat geheel anders geworden. Wij weten thans in een oogenblik wie wij zijn en wat onze tijd is. Men plakt twee of drie groote woorden bij één, uit dat arsenaal van dooddoeners waarmee de ‘men’ die van alles verstand heeft, zich een wereld- en levensbeschouwing pleegt in elkaar te zetten, en de zaak is gezond. Twee of drie, liefst drie, dan rolt het beter. Evolutie, democratie, electriciteit. Of ‘stoom’, maar die raakt al een beetje uit de mode. Men kan varieeren. Zeer aan te bevelen is een woord dat met ‘soci-’ begint. Daarmee verovert men zich de reputatie van met zijn tijd mee te gaan. Op zoodanige wijze wordt zeker alles op ééns duidelijk. Een nederig historicus evenwel is al zeer blijde als hij maar iets van de roerselen van zijn tijd weet te ontdekken. Schrijver dezes die ongeveer veertig jaren het leven van zijn volk met bewustzijn heeft meegeleefd, die gedurende bijna vijf en dertig jaar bij alle takken van onderwijs werkzaam geweest is, wil pogen of hij met behulp van zijn ervaring althans eenig licht ontsteken kan.

Ons geheele maatschappelijk leven wordt beheerscht door examens. Zij werden in den loop der tijden steeds omvangrijker en moeilijker. Het geheele onderwijs is van den examengeest doortrokken; ja dit bestaat dikwijls voor een groot gedeelte in examen doen; de onophoudelijke proefwerken op een Hoogere Burgerschool of Gymnasium

[p. 935]

zijn niet veel anders dan onophoudelijke examina. Examinandus zijn is een chronische kwaal. Men wordt op de school opgeleid voor het leven en het leven schijnt in de eerste dertig jaar althans, al niet veel anders te zijn dan examen-doen. Jammer dat met zooveel inspanning zoo weinig bereikt wordt. Trots al die ‘training’ is bij zeer vele examens ‘zakken’ het meest normale verschijnsel.

Dit bewijst natuurlijk dat er iets niet in orde is. Laat de mannen van wetenschap en hooge geestesbeschaving eens eerlijk opbiechten hoe het met hunne eigen kennis gesteld is. Tal van zaken zijn zoo volkomen hun geestelijk eigendom geworden dat zij ze om zoo te zeggen als onwillekeurig bij de hand hebben. Dit was echter het gevolg eener dagelijksche oefening van jaren. Een onzer eerste philologen vertelde mij eens dat hij de Grieksche grammatica eerst volkomen machtig was geworden, toen hij er na zijne promotie eenige jaren dagelijks les in gegeven had. Oneindig veel omvattender echter is de kennis die men slechts gedeeltelijk onder zijn macht heeft, die men eerst verlevendigen moet om haar te kunnen gebruiken. En welke parten worden daarbij niet aan het menschelijke geheugen gespeeld? Ik ken een geleerde die eerlijk zocht naar iets wat hij zich herinnerde dat ergens over een bepaald punt geschreven was. Hij wist niet waar en door wien. En wat vond hij? Het stond in een zijner eigen geschriften en deze waren nog wel zeer weinig talrijk. Een buitenlandsch geleerde, een der allerberoemdste, trof ik eens aan terwijl hij bezig was zich voor een college voor te bereiden. Hij bestudeerde daarvoor zijn eigen baanbrekend boek dat slechts ruim een jaar te voren in het licht verschenen was. Bij historische studiën is de behoefte aan parate kennis het grootst. Wij weten dat Helmholtz van vak is moeten veranderen omdat hij daarvoor geen hoofd had. Nog eens, laten wij eerlijk zijn. Hoevele menschen kunnen na een paar jaar tijds bijv. nog geregeld den inhoud weergeven van een roman dien zij gelezen hebben? Gij hebt innig genoten van een dichter, maar hebt geen bijzonder geheugen voor verzen, wat is er bitter weinig bij u blijven hangen.

[p. 936]

Of wel gij hebt dat geheugen in hooge mate, dan echter is het soms treurig om te zien hoe gij onthoudt, wat gij niet behoefdet te onthouden; juist de verzen die ‘men’ kennen moet, als men prijs stelt op den titel van beschaafd man, zijn u ontgaan.

Wat blijkt hier uit? Dat er in examen doen zeer veel is wat strijdt tegen den aard van onzen geest. Het gemakkelijkst laat men iemand bewijzen dat hij een zekere graad van vaardigheid bezit bijv. in het pianospelen, teekenen, het gebruik van een taal etc. De examinandus heeft dan maar te zorgen dat hij tot kort voor zijn examen zich is blijven oefenen en de examinator heeft maar niet te vergeten dat zijn vaardigheid het product is van drie-vier-vijf maal zoo veel arbeid als die van zijn slachtoffer, en alles kan vrij goed gaan. Buiten twijfel is er in elk vak een zekere hoeveelheid feiten die iedereen nu eenmaal kennen moet. Die heeft men zich dan maar behoorlijk in te prenten. Evenwel, hier moet men zich matigen. Zeer weinig en zeer goed moet hier de leus zijn. Hierbij heeft de examinator vooral niet te vergeten hoeveel van zijn eigen parate kennis hij dankt aan jaren studie en praktijk; een jurist bijv. behoeft niet al te veel wetsartikelen van buiten te leeren; later in de rechtspraktijk leert hij die van zelf. Helaas echter is de groote hoofdschotel van elk examen een meer omvattende handboekennis, geheel van die soort die het wel nuttig is om eens geweten te hebben, die men gemakkelijk weer kan opfrisschen, doch die verreweg de meeste geheugens niet lang bij de hand houden. In onzen geest wordt de eene voorstelling door de andere teruggedrongen. Examen-studie is de geforceerde poging om dwars tegen den eigenlijken aanleg van onzen geest in, een overgroote massa van herinneringen op den voorgrond van het bewustzijn te houden. Wee u, als er een wat naar achteren glipt!

Nu is natuurlijk een examen wel zóó in te richten en zóó af te nemen dat het betrekkelijk weinig kwaad doet. Dit echter geschiedt bij lange na niet algemeen. En dat wel omdat men zich volstrekt niet helder bewust is dat men een slechts zeer gebrekkig hulpmiddel hanteert. Merk-

[p. 937]

waardig is het dat men veelal de meeste waarde hecht aan datgene waarin men het zwakste is. De parate tweede en derdehands schoolkennis wordt verafgood; in het onderzoek naar eene vaardigheid is men het sterkste, doch zeer dikwijls is men zóó verstrikt in schoolgeleerdheid dat men weinig oog heeft voor hetgeen de examinandi ‘kunnen’. Bij een examen in het teekenen komt men den examinandus soms met allerlei ongure kunsthistorische wijsheid aan boord. In plaats van te zien of een examinandus een taal verstaat en behoorlijk uitspreekt, zal men hem overstelpen met grammaticale wijsheden, die niemand weet die ze niet vooraf van buiten geleerd heeft. Een examen kan nu eenmaal in vele gevallen niet anders zijn dan een les die iemand overhoord wordt. Nu is het op zich zelf heel goed dat iemand eens wat lessen leert en die hem dan op verstandige wijze overhoord worden. Maar laat men dan ook precies tot in bijzonderheden weten welke les men kennen moet. Dat echter geschiedt niet dikwijls. De examinator hult zich in een mystiek donker. De examinandus mag niet zoo precies weten wat hem gevraagd zal worden. En waarom niet? Omdat men een examen meer wil laten zijn dan het zijn kan. Door een examen bepaalt men - dat acht men heusch mogelijk - iemands wetenschappelijke ontwikkeling. Zulke wetenschappelijke examens zijn die voor de hoogere middelbare akten, zeker een der grootste dwaasheden die wij in de laatste veertig jaar op onderwijsgebied uitgehaald hebben. Zulke wetenschappelijke examens zijn de artsexamens, in den aanvang zoo mogelijk nog onzinniger dan de acte-examens. Deze werden in vroegeren tijd slechts aan éen universiteit, nu aan de eene dan aan de andere, afgenomen. Wat zag men toen geschieden? De phaenomeenen van Leiden zakten in Utrecht, de geniën van Utrecht werden miskend in Leiden. En gelooft nu toch niet aan het praatje dat daar jalousie de metier van de verschillende examinatoren achter zat. Och neen, een wetenschappelijk examen, vooral een niet door de eigen docenten afgenomen, is in zich zelf een onding. Daarvoor is iedere hoogere wetenschap te individueel. Een geleerde kan druipen bij de ondervraging over een

[p. 938]

hoofdstuk der wetenschap dat hij zelf gemaakt heeft. Doch - meent men - bij een examen kan blijken van iemands algemeene ontwikkeling. Tot zekere hoogte zeer zeker, doch grof mistasten is hier niet uitgesloten; in ieder geval constateert men veel gemakkelijker het ontbreken van die ontwikkeling dan het tegendeel. Of iemand slag van werken heeft bijv. ziet men veel beter als hij een enkel onderwerp onder goede leiding zelf bestudeerd heeft, dan wanneer men hem het ‘vak’ vraagt. Bovendien is er niets zoo ongelukkigs als het zich voorbereiden om algemeen ontwikkeld te schijnen. Van het opgaan in een wetenschappelijke studie, van het genieten van kunstproducten is geen sprake meer. Er zijn dingen die ‘men’ weten moet; er zijn dingen die ‘men’ behoort te bewonderen.

Het is werkelijk verbijsterend zoo naief als er soms nog in examens geloofd wordt, niettegenstaande de meest verpletterende teleurstellingen. Men bepaalt bij vergelijkend examen den rangorde der jongelieden die tot een zekere inrichting worden toegelaten; na drie maanden bijv. bemerkt men dat no. laatst no. 1 zijn moet. Toch wijst het examen iemands geschiktheid aan gelijk een thermometer den warmtegraad. En hierbij doet zich dan het verschijnsel voor dat men eerlijkheidshalve slechts op het examen af wil gaan. Zal een jongen op een school naar een hoogere klasse bevorderd worden? Ja, dat hangt daar van af of hij voor een vak een vier of een vijf heeft. De leeraar, een conscientieus man, kijkt alle proefwerken door; cijfers bij elkaar geteld, gedeeld door het aantal proefwerken, som meer dan 4½ de jongen is er, som 4½ bijv. de jongen gezakt. Waarom niet de jongen eens afzonderlijk genomen? Ja, dat zou een ongeoorloofd privilege zijn. Nu weet ik zeer goed dat een zeer groot deel der docenten voor zulke handelingen veel te verstandig is. Doch dergelijke gevallen komen voor en zij karakteriseeren treffend de opvattingen die men heeft van examens.

Waarin bestaat nu het groote kwaad? Men schijnt zich geen wetenschappelijke beschaving te kunnen voorstellen, die zich niet elk oogenblik realiseeren laat in de

[p. 939]

pasmunt van parate kennis. Alles lijkt hier zoo dood natuurlijk. Wat heeft men aan een kennis die men feitelijk niet bezit? Wat heeft men aan een taal die men vergeten is? Wat geeft het of men wiskunde geleerd heeft, als men toch geen enkele stelling meer bewijzen kan? Maar nu is, - zooals wij opmerkten, - min of meer vergeten geworden het lot van nagenoeg alle menschelijke kennis. Zullen wij dan daarom er maar toe besluiten heelemaal niets meer te leeren? Men denke echter een oogenblik na. Is dat wat men vergeten is werkelijk zonder nut geweest voor onze vorming? De geleerde die zich zijn eigen ontdekkingen slechts zeer onvolkomen, soms bijna in het geheel niet meer herinnert, heeft die zijn geestelijke kracht niet gestaald bij het doen van die ontdekkingen? Het boek welks inhoud gij niet of slechts hoogst gebrekkig zoudt kunnen weergeven, heeft het u niet gesticht, opgewekt, uw inzicht verhoogd, uw blik verruimd? Gij hebt een dichter bestudeerd; zijn levensomstandigheden stonden u klaar voor den geest; door een diepe studie van zijn tijd is het karakter van zijn kunst u duidelijk geworden. Van dat alles echter heeft uw geheugen slechts uiterst weinig vastgehouden, is daarom die vroegere geestesoefening vruchteloos voor u geworden? Of wel, zonder eenig systeem hebt gij hier van een dichtstuk, daar van een kunstwerk genoten. Gij herinnert u nog den verfrisschenden indruk, dien uw geest er van ontvangen heeft. Laten wij nu eens onderzoeken wat er bij u aan parate kennis van is blijven hangen. Wat is het ook al niet dat op onzen geest inwerkt? Enkele woorden, losse gezegden, duizenderlei indrukken die snel aan ons voorbij gaan, hebben toch een merkteeken in ons zieleleven achter gelaten, veel meer dan gij dikwijls in de verte u zelf wel bewust zijt. Dat alles nu is iets wat geheel buiten het examen om gaat, dat integendeel zelfs groote kans loopt door de examenstudie onderdrukt te worden. Buiten twijfel ook eenige degelijke schoolkennis is voor onze geestesvorming onmisbaar. Heeft men over allerlei dingen examen gedaan, dan heeft men van allerlei dingen eens gehoord. Gehoord echter gewoonlijk onder omstandig-

[p. 940]

heden die elk gevoel van lust bij het hooren, elke ware belangstelling tegenwerkten. Ons hoogste en edelste geestesleven is geheel iets anders zelfs dan de verstandigste voorbereiding voor een examen. Wee ons als zulk eene voorbereiding ons geheel in beslag neemt. En is het nu eigenlijk met de geschiktheid voor het bedrijvige leven wel zoo heel anders? Hangt die in de eerste plaats af van examen kennis? Degelijk en goed schoolonderwijs heeft ook de toekomstige man der praktijk hoog noodig, doch geleerdheid die men netjes op kan zeggen, is zeker geen hoofdvoorwaarde voor zijn welslagen.

En zoo komen wij hier van zelf tot de groote hoofdfouten van onze nationale opvoeding. De geest dien wij bij de examens leerden kennen, kenmerkt onze gansche geestelijke beschaving. Treurig is het hoe weinig zelfs zoogenaamd beschaafde Nederlanders van den aard en beteekenis van het wetenschappelijk onderzoek begrijpen. Zelfs voor intellectueel genot gevoelt men niet veel. Wetenschappelijke liefhebberij is soms bijna een zaak van contrabande. Het alles beheerschende, het hoogste ideaal is overal die altijd min of meer uiterlijk ingeprente, op zich zelf misschien bruikbare, maar toch zeer licht half doode examenkennis. Natuurlijk raakt evenzoo de eigenlijke opvoeding daarbij in den druk. Wij spraken zoo even van praktische vorming; die geleerdheid die voor wetenschappelijke studie te weinig is, is voor de praktijk soms te veel. Men heeft dikwijls den moed niet onbevangen praktisch te zijn. Een wetenschappelijke kennis met de praktijk samen gegroeid en voor een groot gedeelte met de praktische bedrevenheid te gelijk verworven, men durft er niet aan. Wat zou er van onze wetenschappelijke reputatie worden? Men hangt aan schoolbanken en diktatenboekjes; men schrijft op en leert van buiten, waar men moest opmerken, nadenken, inleven. Men is geleerd, waar men handig zijn moest.

En terwijl men zoo de eischen van het praktische leven vrij slecht verstaat, ja misschien juist dáarom, heeft men er aan den anderen kant een groote neiging toe ons gansche geestesleven aan de eischen der praktijk dienstbaar

[p. 941]

te maken. Er heerscht in onze beschaving een sterk utilistische strooming. Waartoe dient wetenschap, d.w.z. wat kan men er aan verdienen? Onze kinderen moeten ontwikkeld worden door het leeren van allerlei schoolvakjes, maar welke? Die zij later ‘noodig’ hebben. Natuurlijk zou men langs dien weg tot de volmaaktste mandarijnendressuur vervallen. Vele onzer juristen zijn zeer geneigd het Grieksch op het gymnasium af te schaffen en - ik vernam dit oordeel uit den mond van een zeer bekend jurist, - ook Latijn komt tegenwoordig zoo weinig in de juridische werken voor dat ook dit denzelfden weg behoort op te gaan. Kan men zich dan geen school meer denken waarop iets anders gebeurt dan de jongens ieder voor een bepaald vak op te leiden? Jonge knapen zouden waarschijnlijk zeer gemakkelijk osteologie leeren. Een nieuw vak voor het gymnasium! Werkelijk schijnt men soms te vergeten dat onze kinderen ook nog opgevoed behooren te worden. Niet weinige ouders zijn omtrent de geestelijke vorming hunner kinderen vrijwel onverschillig. Als zij maar ‘er komen’; het baantje is alles.

Wij behoeven ons dus waarlijk niet te verwonderen dat ons nationaal onderwijs in zoo vele opzichten te kort schiet. Hoe staat het, - om daar eens mee te beginnen - met ons lager technisch onderwijs? In de jaren dat ik les gaf aan een middelbare burgeravondschool, heb ik mij er dikwijls over verbaasd hoe iemand meenen kon dat de ambachtsstand aan zulk een middelbaar onderwijs, zooals het volgens de wet gegeven werd, veel had. Gelukkig schijnt men in den laatsten tijd tot betere inzichten te komen, toch twijfel ik geen oogenblik of zij die meenen dat er, waar het geldt de voorbereiding voor handwerk of bedrijf, nog ontzettend veel te hervormen valt, hebben volkomen gelijk. Wat het lager onderwijs betreft, hoe staat het met de voorbereidende studie onzer onderwijzers? Toen ik aan een vormschool voor lagere onderwijzers les gaf, ergerde het mij dikwijls wat een massa onverduwde geleerdheid die jonge menschen moesten innemen om hunne akten te kunnen ‘halen’. En waren die gehaald, dan had

[p. 942]

men zijn vrijen tijd hoog noodig om zich te drillen voor de niet zelden meest onzinnige vergelijkende examens om ‘hoofd’ te worden.¹⁾ Vergelijkende examens zijn niet meer verplicht, de akteexamens zijn zeker anders geworden. Echter, minder drukkend en bezwarend? Buiten twijfel worden onze toekomstige onderwijzers nog aan heel wat geforceerde geestesarbeid onderworpen. Men kweekt halve geleerden aan, die hun vrijen tijd gebruiken om de maatschappij te hervormen, of met behulp van uitspraken van Multatuli of Tolstoï het wereldraadsel op te lossen. Wij zijn zoo gelukkig vele voortreffelijke onderwijzers te bezitten, doch zijn zij dat geworden door de opleiding die hun werd voorgeschreven? Een lager onderwijzer moet iemand zijn die een beetje góed weet, die een open oog heeft voor de wereld rondom hem, die slag heeft ook zich zelf te onderrichten en bovenal iemand met gezond verstand, takt, liefde. En nu het middelbaar onderwijs? Van onze hoogere burgerscholen vooral is die vergoding van vakstudie uitgegaan, die onze gansche tegenwoordige beschaving kenmerkt. In 17 vakken moeten jongens van 17-18 jaar examen doen. Geestesbeschaving is iets wat als een legkaart uit verschillende stukjes wordt inéén gezet. Of liever het wordt niet inéén gezet. Tien, twaalf vakmannen komen ieder met één of twee van die stukjes aandragen, en dan moeten die zelf maar zien hoe zij zich samenvoegen: van kennis en vaardigheid die geesteseigendom wordt, is op zulk eene wijze minder sprake. Met dat eindexamen zit men dan ook eigenlijk in de war. Het met allen ernst afnemen is vrijwel onmogelijk. Men is aan het hervormen gegaan. Voor geschiedenis bijv. eischt men slechts enkele tijdvakken. Voor algemeene geschiedenis bijna uitsluitend den tijd na de Fransche revolutie. Natuurlijk wij zijn mannen van den vooruitgang en men heeft vooral dat te leeren wat men ‘noodig’ heeft om de courant te kunnen lezen. Zijn nu de eindexamens sedert de nieuwe regeling gemakkelijker geworden? In

1) Natuurlijk waren zij dat lang niet altijd. Toch heb ik er heel wat ergerlijks van gezien.

[p. 943]

1902 was een der onderwerpen voor een opstel: hoe werd Oldenbarneveldt Advocaat van Holland, en wat beteekende deze betrekking? Als een onzer professoren in de vaderlandsche geschiedenis over zulk een vraag een opstel maken moet, zal hij zeer zeker zijn geheugen ernstig hebben te raadplegen en misschien haalt hij zelfs een paar boeken uit de kast. Voor eenigszins uitvoerige vakkennis zal men altijd flink moeten ‘trainen’ en voor zóó veel vakken tegelijk is dat onmogelijk. Wat men ook doet, men komt er niet uit, het systeem deugt niet. Maar waartoe dient eene hoogere burgerschool? Het is een opleidingsschool voor Delft, er is iets voor den handel bijgedaan en dan moet die verder nog dienen voor algemeene ontwikkeling. Men begrijpt dat zulk een combinatie onmogelijk is. Ten pleiziere van den toekomstigen ingenieur leert de toekomstige handelsman mechanika, ten pleiziere van den toekomstigen handelsman leert de toekomstige ingenieur boekhouden. De arme algemeen ontwikkelde moet alles mee leeren, tot zelfs lijnteekenen in de lagere klassen, wat zijn makker, den ingenieur later zoo te pas zal komen. Waarom drukt het wiskundeonderwijs zoo op onze hoogere burgerscholen? Omdat een goed paedagoog in de lagere klasse geen wiskundig onderwijs geven kan waar onze knapen wat aan hebben? Niets minder dan dat. Maar omdat het eindexamen, - en als men op de belangen der Delftenaren let zeer te recht, - een goede dosis lagere wiskundige kennis en vaardigheid eischt en men die vooral in de lagere klassen moet verwerven, daar er in de hoogere weer andere dingen moeten geleerd worden. De koopman en de algemeen ontwikkelde zitten er dan maar bij. Zij kunnen zich voor dat vak laten schrappen. Een mooi compliment aan de inrichting waar zij hun opleiding ontvangen!

En nu het gymnasium. Dat was nu oorspronkelijk een school die slechts algemeene geestesvorming beoogde en die vooral ook in vroegere perioden niet zelden uitstekend die taak vervuld heeft. Het behoeft ons wel niet te verwonderen dat zulk eene instelling door den

[p. 944]

nieuwen geest danig is toegetakeld. Onze jongens moesten nu ook eens flink wat van de klassieke letteren leeren, zei men in 1876, - ik heb diezelfde woorden toen door mannen van invloed op dat gebied hooren bezigen, - en men voerde een programma van studie in zoo belachelijk omvangrijk, dat men na eenige jaren wel afslaan moest en dat er eigenlijk nu nog heel wat af kan. Echter nog op andere wijze deed de duivel van vakgeleerdheid zich gelden. Cobet had gezegd, en daaraan had Cobet groot gelijk, dat een litterator flink zijn grammatica moet kennen; zeer zeker verwatert men ook de klassieke opleiding als men de jongens niet een goede dosis grammatica flink leert. Doch men heeft streng maat te houden. Niet te veel erg goed. Het werd wel eens: een vervaarlijke grammaticale stof vrij slordig. Waar moeten onze jongens heen als zij klassieke talen moeten leeren als een philoloog, wiskunde als een wiskunstenaar, geschiedenis als een historicus? De wetenschap in de school is eene andere dan die van den vakman. Och wat heeft men zich en de kinderen soms afgemoord op die grammatica. Men durfde dikwijls haast niet flinkop aan het lezen gaan, omdat men toch eerst de grammatica goed moest kennen. Men repeteerde en repeteerde, de jongens met hunne jeugdige geheugens leerden het best, maar als het eene er in zat, was het andere er weer uit. Er werd op zoodanige wijze heel wat tijd verbeuzeld. De waarheid is dat niemand de grammatica leeren kan, tenzij hij tegelijk de taal levend voor zich ziet, tenzij hij die leest en hoort. Het geheele doel van het gymnasium werd uit het oog verloren. Men moet op die school zélf de klassieke vorming erlangen. Nu was het niet zelden alsof men op het gymnasium slechts voorbereid werd om later klassiek gevormd te worden. Het scheen wel eens een school voor litteratoren, en eigenlijk niet eens een heele beste school, waar de anderen mochten bijzitten, zooals op de hoogere burgerschool toekomstige kooplieden en anderen hospiteeren bij de ingenieurs. Merkwaardig is vooral in dat opzicht ook de hardnekkigheid waarmee aan de Latijnsche thema op het eindexamen wordt vastgehouden. Een thema is niets dan schoolsch hulp-

[p. 945]

middel, dat met verstand gebezigd in de lagere klassen vooral, zijn nut kan doen. Het wordt echter voor veel meer aangezien dan het is. De jongens leeren die thema's van buiten, hun eigen leelijk knoeisel, in plaats van de perioden van Cicero. Latijn schrijven heeft niemand door thema's maken ooit geleerd, zij kunnen zelfs een beletsel zijn om den eigenaardigen antieken periodenbouw in het oor te krijgen. Oefeningen om zich van een taal te bedienen, schoon liefst niet aan de hand van een Reitz of zoo iemand, doch wat vrijer zoodat de geest zich bewegen kan, zijn zeker op zich zelf aanbevelingswaardig. Er bestaat echter geen school die hare leerlingen het werkelijk beheerschen eener taal kan bijbrengen. In geen geval blijkt van zulk een heerschappij, iets bij het maken van een schoolthema. Waartoe dient deze dan aan het eind van eenen gymnasialen cursus? Als waarborg dat de examinandus de grammaticale regels geleerd heeft die hij later zal hebben toe te passen? Later, maar voor de meesten volgt dat later in het geheel niet. Is het niet geheel voldoende op het eindexamen na te gaan hoe veel vaardigheid in een taal de jongen zich eigen gemaakt heeft, - ook met behulp van in vroegeren tijd gemaakte themas, al is zijn geest uit den aard der zaak aan die altijd eenigszins geforceerde oefening ontwend geraakt. Moeten er nu waarlijk vele kostbare schooluren vermorst worden, in de voor werkelijke geestesontwikkeling meest geschikte jaren, opdat de leerling zich bij het eindexamen door een thema met hindernissen zal kunnen heen werken?¹⁾

De propaedeusis werd, zooals het heet, naar de gymnasiën overgebracht. Ook dat is in sommige opzichten op tamelijk

1) Een thema met hindernissen. Men moet er namelijk een geven waarin vele regels van syntaxis moeten worden toegepast, een over een paar regels is natuurlijk van zelf uitgesloten; die zou niets bewijzen. En weet men nu wel dat dat een heele inspanning is, ook al kent men die regels perfect? Zoo geeft men ook wel sommen op waar veel in zit. Ik heb een wiskunstenaar gekend die er een prachtige uitdacht voor knapen van 12 à 13 jaar. Geen van de veertig maakte die. De man werd daarop uitgenoodigd die zelf eens te maken en.... hij raakte in de war. En toch was hij zeer knap in zijn vak.

[p. 946]

onvruchtbaar examenwerk uitgeloopen, ja zelfs sloop daarbij iets van de kwaal van de hoogere burgerschool het gymnasium binnen, dat jongens van geheel verschillende levensbestemming over en weer elkaars meest speciale opleidingsvakken leeren moeten. Wij behooren al erg dankbaar te zijn, dat het Hebreeuwsch alleen aan theologen gedoceerd wordt. Romeinsche antiquiteiten zijn vooral noodzakelijk voor juristen. Nu moge dat niet de enkele groote hoofdzaken zijn, die op een school werkelijk goed kunnen geleerd worden en voor allen die Latijn leeren hun nut hebben. Antiquiteiten die eene academische propaedeusis vervangen moeten, behooren wetenschappelijk te zijn. En nu behoef ik wel niet te zeggen dat er heel wat in de hoofden gestampt moet worden van juristen en litteratoren.... maar ook van theologen. De grootste dwaasheid echter is wel het examen in de staatsregelingen van ons land sedert 1798. Waartoe die? Voor een plichtmatig vooruitstrever - dat weten wij reeds, - begint de wereldgeschiedenis eerst recht met de groote revolutie. Geen verstandig docent echter of hij zal, indien gij hem vrij laat, zijn leerlingen van die talrijke grondwetten niets anders vertellen dan enkele groote hoofdzaken; hij zal wijzen op enkele groote beginselen die blijvend in ons staatsrecht zijn overgegaan; hij zal verhalen hoe het komt dat zij het zoo uiterst kort uithielden. Veel vormends heeft de studie van die grondwetten zeker niet, gansch anders als bijv. die van de staatsregeling der republiek die geleidelijk historisch geworden ons werkelijk een inzicht geeft in den volksgeest. Maar waartoe dan die ongelukkige grondwetten van 1801, 1805 etc.? Hoofdzakelijk wel om ze bij de beoefening van ons staatsrecht met elkaar en de latere grondwetten te vergelijken. Zou het echter dan maar niet het beste zijn dat men ze maar liet rusten tot men aan die speciale staatsrechtstudie was toegekomen? Zelfs geloof ik dat men ook dan zeer dikwijls die grondwetten zelf er maar eens bij zal halen. Zoo wordt dus eene zeer speciale kennis, die een jurist eerst bij zijn doctorale studie om zoo te zeggen slechts tijdelijk noodig heeft en hij zich dan gemakkelijk

[p. 947]

zelf eigen maken kan, - gelijk hij haar waarschijnlijk zeer spoedig weer zal vergeten, - zoo wordt dus zulk een speciale bijzaak van de juridische studie naar het gymnasium gebracht als een vakje dat daar geleerd moet worden door juristen, litteratoren, theologen. Dit zijn, als men wil, slechts kleinigheden, doch kleinigheden zeer kenmerkend voor den geest waarin de organisatie tot stand kwam.

Zonder twijfel, niettegenstaande al wat er aan ontbreekt, hebben velen van hunne opleiding aan hoogere burgerschool of gymnasium heel wat te danken. Ook hebben de tact en het gezond verstand der leeraren dikwijls de gebreken der instelling betrekkelijk weinig voelbaar gemaakt. Zeker, niet weinigen werden door den algemeenen geest medegevoerd, doch is dat niet echt menschelijk? Wie ontgaat den invloed van zijn tijd volkomen? Daarom echter is het niet minder wenschelijk tegen den geest, dien men verkeerd acht, in verzet te komen.

Wat onze universiteiten betreft, waarlijk de klachten die men daaromtrent hoort, zijn lang niet zonder grond. Ook hier heeft de vakschool-gedachte groote verwoestingen aangericht. Natuurlijk bedoel ik daarmee niet dat de universiteit niet voor de praktijk des levens moet voorbereiden. Zonder samenhang met die praktijk en het gansche maatschappelijke leven zou de wetenschap een kasplantje worden dat vrij spoedig zou wegsterven. Het hooge doel der wetenschappelijke studie is onze menschelijke kennis uit te breiden en zoo ver het ons menschen gegeven is door te dringen in het wezen der dingen, maar even zoo om onze macht over de wereld die ons omringt, te verhoogen. Naast de neiging tot onderzoek, staat de onuitroeibare behoefte om te zien wat men met datgene wat men heeft leeren inzien, kan uitrichten. Een heerlijke voldoening geeft het een nieuwe waarheid, ook al is het maar een enkele, te ontsluieren, maar niet minder schenkt het een billijk zelfbewustzijn als onze geestelijke kracht een beletsel der natuur heeft opgeruimd, tranen heeft gedroogd, welvaart heeft bevestigd. Er is tusschen het een en ander zelfs een innige samenhang. Het zijn niet de minst gewichtige ont-

[p. 948]

dekkingen voor de praktijk die steunen op theoretischen grondslag en is het niet soms of de theorie eerst leeft, wanneer wij haar in hare praktische toepassingen voor ons zien? Niet zelden heeft zeker ook de praktijk teruggewerkt op de theorie en ons gebracht tot verhelderd theoretisch inzicht. Ja zelfs, welke wetenschap is niet praktisch? Zijn ook de historische en letterkundige wetenschappen het niet? Staan zij met ons onderwijs niet in de meest directe betrekking? Is het van geen praktisch nut dat de mensch zichzelf leert kennen en waar nu éénmaal de eene mensch geroepen is over den ander te regeeren, verkrijgt kennis van volken en menschen daar geen groote beteekenis? Daarom nog eens, geen wetenschap buiten de maatschappij, geen pedante scheiding tusschen theorie en praktijk. Ook een praktische opleiding dus aan de universiteit. Zeer ten onrechte heeft men, dunkt mij, voor de ingenieurswetenschappen afzonderlijke instellingen opgericht.

Dat alles neemt niet weg dat aan de universiteiten de studie om haar zelfs wil den schepter behoort te zwaaien. Ook zij die daar uitsluitend heentrekken om zich voor de praktijk des levens te bekwamen, behooren er een diepen indruk te verkrijgen dat er achter hen een wetenschap staat, zonder welke hun praktisch kunnen vrij wel ijdel worden zou.

Is dat de beteekenis der universiteit, dan staat het met onze universiteiten zeker niet best geschapen. Hare organisatie doet ons vragen, of men eigenlijk niet vergeten is wat wetenschappelijke studie wezen moet. De propaedeusis is naar de gymnasiën overgebracht. Zeker, aan de vroegere propaedeusis ontbrak veel, maar waarom dan geen betere voorgeschreven? Voor zoo ver een propaedeusis bestaat uit speciale vakken van onderricht kan die zeker op een school zeer goed gegeven worden. Maar is dat alles? Moet men dan niet meer ingeleid worden in den waren aard der wetenschappen die een grondslag van de toekomstige vakstudie vormen? Is een propaedeusis die werkelijk den wetenschappelijken blik verruimt nu een zaak voor alle leeraren aan alle gymnasiën? De rechtsstudie vooral zweeft

[p. 949]

nu vrij wel in de lucht. Hangt die met geen enkelen anderen tak van menschelijk weten samen?

En wat nu de vakstudie zelf betreft, wordt er werkelijk zoo ten onrechte geklaagd over de inrichting der doctoraten? Er zijn eenige programma's voor studie vastgesteld, dikwijls met de zotste samenkoppeling van vakken. Een van die programma's heeft men af te werken, dan wordt men doctor. Hoe kan men zich nu verbeelden dat dat wetenschappelijke studie zijn zou? Is daarvoor dan eene zekere mate van vrijheid geen vereischte? Het ergste is echter wel dat zulk een studie dikwijls den ganschen student in beslag neemt. De examens zijn van dien aard dat zelfs vlugge jongelieden er veelal weinig bij kunnen doen. Onverplichte studie moge aan de eene universiteit meer in eere zijn dan aan de andere. Wat zij wezen moest, is zij nergens. Merkwaardig is ook de steeds toenemende bloei van het repetitoren-systeem. Meent men werkelijk dat dit niet een zeer veeg teeken is? Hoe dikwijls verder moeten er professoraten vervuld worden zonder dat er één man werkelijk voor aangewezen is, en dat niet het minst in die faculteiten waarvoor er ieder jaar aan alle universiteiten samen ver over de honderd aankomen. Zouden er onder zoovele jonge lieden niet heel wat zijn met uitnemenden wetenschappelijken aanleg? Buiten twijfel wordt de zin voor zelfstandig onderzoek aan onze universiteiten niet zóó aangekweekt als wenschelijk ware.

Van zelf voerde ons de beschouwing van de klacht der overlading tot een beschouwing van ons gansche systeem van onderwijs. Dit laatste nu deugt niet. Er is zonder bezwaar een nieuwe voor te schrijven, waartoe onze kinderen minder zouden behoeven te leeren en toch meer voor hunne vorming zou kunnen gedaan worden, waarbij ruimte zou komen voor alles wat het kind nog meer noodig heeft dan schoolonderwijs, waarbij ook de eischen der hygïene niet zoo jammerlijk zouden miskend worden. Er is een nieuwe voor te schrijven waarbij een krachtigere ontwikkeling der Nederlandsche wetenschap mogelijk zijn zou.

Er is een nieuwe voor te schrijven! Waarschijnlijk wel

[p. 950]

meer dan een, en ik zal niet zeggen dat hervorming niet dringend noodig is. Wat echter zou die baten als de geest waar al het verkeerde van uitgaat, dezelfde blijft. Zelfherziening is voor ons volk in dit opzicht het meest noodige, ik zou haast zeggen wedergeboorte.

Wat echter, zooals wij zeiden, uit volks- en tijdgeest voortvloeit, wordt zoo gemakkelijk niet afgelegd. Laten wij ook eens nagaan hoe zeer het gesteund wordt door verklaarbare eischen der maatschappij, door politieken ontwikkelingsgang, door machtige geestelijke stroomingen aan wier invloed men zich niet zoo gemakkelijk onttrekken kan.

Wat de maatschappij betreft, men zou kunnen zeggen dat zij de examens even weinig missen kan als den strafrechter. Het meerdere of mindere hangt af van een lager of hooger zedelijk peil. Om een voorbeeld te noemen. Waarom bepaalt niet doodeenvoudig ieder gymnasium welke zijner leerlingen geschikt voor de studie zijn, welke niet? Men zendt gecommitteerden die dat veel minder goed beoordeelen kunnen dan de leeraren der gymnasiën zelf. Waarom eigenlijk? Omdat men die niet alle vertrouwt en ook omdat zij vooral in kleinere gemeenten bloot staan aan de pressie van locale autoriteiten, die er hun zoontjes, of het billijk is of niet, willen zien doorslepen. Verder, vergelijkende examens zijn misschien niet geheel af te schaffen, maar waarom hechten velen er zoo'n hooge waarde aan? Begunstiging is - meent men, - dan uitgesloten. Hangt echter of iemand voor een bepaalde plaats de meest aangewezen persoon is, uitsluitend af van het figuur dat hij op eenig examen maakt? Men kan het moeilijk beweren. Uit vrees dus voor een willekeurigen maatstaf, neemt men er een waarvan men vrij wel vooraf weet, dat die niet voldoende, eigenlijk dus ook willekeurig is. Doch ook alle gewone examens voor betrekkingen worden zwaarder. Men zal zóó zijne betrekking slechts aan eene hooge mate van geschiktheid te danken hebben. Zeer mooi, maar wordt die nu werkelijk alleen bepaald door examengeleerdheid? Waarom geen gemakkelijkere examens, maar dan ook gelet op allerlei andere zaken waar die geschiktheid waarschijnlijk veel meer

[p. 951]

van afhankelijk is? Waarom? Omdat men dan te veel op de eerlijkheid en het doorzicht van anderen zou moeten vertrouwen. Onderling vertrouwen is zulk een gezegende macht in de maatschappij. Jammer dat zoo velen zich dat onwaardig maken. Jammer echter ook dat niet weinigen het niet weten te schenken waar het volkomen verdiend was. Af en toe bedrogen te worden is beter dan een te groot wantrouwen. Bevordering van enkele onwaardigen, - die ook bij de strengste examens niet is uitgesloten, - is een geringer kwaad, dan het bederven van een gansch stelsel van opvoeding.

Zijn echter klein burgerlijke inzichten omtrent studie en geestesvorming de oorzaak van de meeste ellende, gaat dan eens na waar wij deze hunne heerschappij aan te danken hebben. Toen men indertijd bij ons het middelbaar onderwijs organiseerde, liet men de universiteiten zooals ze waren. Dat van deze de kracht die men noodig had, uitgaan moet, werd niet ingezien. Tal van Nederlandsche staatslieden hebben veel over gehad voor onze universiteiten, doch veel gevoel voor de wetenschap om haar zelfswil hadden zij niet. Onderwijs, onderwijs! Als iets daar op de een of andere wijze direct mee in betrekking te brengen was, dan was het goed, anders was het eene misschien wel aardige, doch eigenlijk hoogstens half geoorloofde luxe. Ziet nu bijv. eens naar het naburige Duitschland, wat is de universiteit daar? Duitschland echter is een streng monarchaal land, waar een geestesaristocratie gemakkelijker tot heerschappij komt. Wij zouden onmogelijk onder Duitsche instellingen kunnen leven, maar nu moeten wij ook het goede missen dat zij met zich meebrengen. Bij ons worden de zaken licht geregeld naar den maatstaf van een algemeen inzicht, en al staat ons volk niet lager dan een ander, eer men in wijden kring zuivere denkbeelden omtrent de eischen van kunst en wetenschap verbreid heeft, heeft men heel wat te doen.

Een bespreking als deze zou, ook waar het niet bedoeld is, den indruk kunnen vestigen dat men voor het streven der mannen van '60 en '70 niets dan afkeuring over heeft. Dat is wel het allerminst het geval. Er is kracht van hen

[p. 952]

uitgegaan. Zij hebben een werk verricht dat verricht moest worden en toentertijd waarschijnlijk niemand anders verrichten kon. En zijn zij in zeer veel te kort geschoten, welnu het probleem dat zij hadden op te lossen, was geen kleinigheid. Wij kunnen den aard daarvan thans ook veel gemakkelijker doorgronden dan zij. Een systeem van onderwijs was in vroegere tijden zoo van zelf gegeven. Men had een klassieke opleiding die tegelijk om zoo te zeggen de onmisbare bodem voor alle verdere studie, tegelijk het algemeen opvoedingsmiddel van den toekomstigen beoefenaar der wetenschap was. De eischen van opvoeding en voorbereiding tot het vak waren dus geheel dezelfde. Dit werd door de natuurlijke ontwikkeling vooral der natuurwetenschappen geheel anders. Deze kwamen natuurlijk steeds meer buiten den klassieken band, naarmate zij meer zichzelf werden. Zij verkregen een omvang en beteekenis zooals nooit te voren. Niet ten onrechte eischten ook zij haar invloed op de opvoeding van het toekomstig geslacht. Het spreekt wel vanzelf dat de klassieke opleiding daarmede niet ook als opvoedingsmiddel op éénmaal hare waarde verloor. De natuurwetenschap, wat wij ook van haar verwachten mogen, kan toch nooit datzelfde geven wat de wetenschappen van den menschelijken geest krachtens haar eigenaardig karakter ons schenken. 't Was kortzichtig dat velen toen meenden nu ook de klassieke opleiding met-één eventjes over boord te kunnen gooien, doch is het niet een gewoon verschijnsel dat het nieuwe te hoog wordt aangeslagen? Let men nu verder op het natuurlijke gevolg dat de verbazende ontwikkeling van alle wetenschappen hebben moest. Steeds toenemende specialiseering was noodwendig; dit was tegenover het harmonische in de vroegere opvoeding een achteruitgang. Alles echter in de wereld heeft zijn schaduwzijde. Intusschen, is het nu zóó te verwonderen dat de vakstudie in de groote wetenschap zich onmiddellijk afspiegelde in een onsamenhangend vakonderwijs op de scholen? O zeker, men hechtte te hooge waarde aan verworven kennis. Stelde echter bij de reusachtige uitbreiding van handel, nijverheid, verkeer niet ook het

[p. 953]

leven steeds hoogere eischen aan de toegepaste wetenschap?

En dit was niet de eenige moeilijkheid waarmee men bij de organisatie van ons onderwijs om en van het jaar 1860 te kampen had. Ook een ander probleem dat daarbij moest worden opgelost, werd door de tijdsomstandigheden ontzachlijk verzwaard. Onze schoolstrijd was een strijd om de school van het leekenelement tegen kerkelijke invloeden, en in zooverre een deel van den grooten kamp die lang de gansche beschaafde wereld verdeeld gehouden heeft en haar vermoedelijk nog zeer lang verdeeld houden zal. De schoolwetmannen kwamen op voor de opvoeding van het kind voor de maatschappij. Dat hun streven misplaatst was en geen vruchten voor ons volk gedragen heeft, zal wel moeilijk kunnen beweerd worden. Ook zou het volmaakt onbillijk zijn hen eenvoudigweg voor belagers van den godsdienst uit te maken. Ongelukkig echter deed tegelijkertijd eene kerkelijke beweging haar invloed gevoelen die vooral het protestantsche Nederland diep verdeelde. De kloof in wereldbeschouwing tusschen gereformeerden en modernen is nauwlijks geringer dan die tusschen protestant en katholiek, al brengt godsdienstverschil in den tegenwoordigen tijd in de verte niet eene ontroering te weeg als in de 16^e eeuw. Te gelijkertijd achtte men in katholieke kringen zich verplicht de rangen te sluiten tegen het gevaar dat der kerk te dreigen scheen van tal van begrippen en beginselen die aan het protestantsche en het liberale Europa dierbaar zijn. 't Was in de dagen van syllabus en encycliek. Zoo trad datgene wat ons menschen het meest pleegt te verdeelen, steeds sterker op den voorgrond. Natuurlijk werd de positie van het neutraal openbaar onderwijs daardoor uiterst moeilijk. Het werd met den dag bezwaarlijker kinderen op één school te vereenigen, die in zóó geheel verschillende geestelijke atmospheer moesten worden opgevoed. Het middel was: het steeds verscherpen der neutraliteit. Van zelf echter werd het onderwijs daardoor steeds meer overwegend verstandelijk. Het is buiten twijfel waar dat het kerkelijke leven groote schaduwzijden heeft en eenzijdig kerkelijk onderwijs zeer licht den groei

[p. 954]

der zielen belemmert. Toch begrijpen onze intellectueele grootheden gewoonlijk wel wat al te weinig van de beteekenis der kerk voor het volksleven, en zoo zag men dan ook eigenlijk volstrekt niet in dat zij ook een opvoedingsmiddel is, en wel een zooals alle schoolmeesters der wereld, hooge en lage, er te zamen geen kunnen uitdenken. Zij schonk - en in hooge mate geldt dat van de protestantsche kerk in Nederland, - zij schonk sedert eeuwen en schenkt altijd nog aan het volk in den ruimsten kring tot in de diepere lagen der maatschappij ook eene verstandelijke ontwikkeling van hooge beteekenis, van des te machtigeren invloed omdat tegelijk het gemoed er bevrediging bij vindt. Zij toch vraagt de aandacht voor een stuk wereldgeschiedenis boeiend en belangrijk, zooals bijna geen ander, zij dwingt tot nadenken over den zin en beteekenis van uitspraken zoo diepzinnig en verheven als die van bijbel en geloofsleer, zij vervult den geest met verreikende problemen over de wereld en 's menschen bestemming, - en de belangstelling die zij voor dat alles weet op te wekken is zoo echt als die voor geen enkele andere leerstof zijn kan; immers de allerhoogste belangen van een ieder zijn er onmiddellijk bij betrokken. Zoo heeft men hier altijd aantrekkelijke onderwerpen voor nadenken en gesprek. Zoo heeft men hier een macht die in staat is boven het alledaagsche te verheffen en den geest voortdurend aan de sleur der beslommeringen te ontrukken, zooals geen enkele andere. Wat beteekenen daarbij bijv. volkshuizen met hunne lezingen, muziekuitvoeringen, kunstexposities, of wat men maar wil, al wil men het nut daarvan ook nog zoo hoog aanslaan? Buiten twijfel is een kerk voor hare aanhangers veel meer dan een middel voor een paedagogisch doel, doch juist daarom is zij zoo'n voortreffelijk middel. Welnu zulk een element van opvoeding laat zich, al is men er zelf niet van gediend, niet zoo gemakkelijk van de school uitsluiten, het allerminst van de algemeene lagere volksschool. Zelfs laat zich zulk eene uitsluiting niet anders dan door de hoogste noodzakelijkheid rechtvaardigen. Ook is de kerk nog niet zoo zwak dat zij zich binnen een door anderen

[p. 955]

afgepaald terrein van werkzaamheid zou laten opdringen.

Eigenaardig trad dan ook die groote beteekenis der kerk voor het geestesleven des volks in het licht, toen men zich - dit geschiedde vooral sedert 1870, - in wijderen kring steeds meer en meer van haar invloed begon los te maken. Duidelijk was het toen waar te nemen dat er in veler leven iets was weggevallen. Sedert dien tijd was het vooral dat men zich met zekeren hartstocht wierp op de geleerdheid; ‘onderwijs’, ‘ontwikkeling’ werden alles. Er ontstond zelfs eene zekere onderwijsdweperij en kwezelarij, vooral scherp uitkomende bij het vrouwelijk geslacht. Met uitgestreken gezichten togen jonge meisjes naar een ‘kweek’ of iets dergelijks om er een vroom werk te verrichten, ditmaal bestaande in het ‘halen’ van een akte. Het examen werd nog iets anders dan een op zichzelf prijzenswaardig middel om zich eene positie te verwerven. Het werd een vorm van deugdsbetrachting; het schonk zelfachting en de achting van anderen; ook wel eens eene kleine bevrediging van ijdelheid. Scholen en examens werden in meerdere kringen het meest geliefde onderwerp van gesprek; hoe moeilijker examens hoe interessanter; die glansrijk te doorstaan werd bijna het hoogste ideaal van menschelijk streven en kunnen, dat men zich denken kon. Natuurlijk dat onder zulke invloeden school- en exameneischen steeds stegen.

Inmiddels werd vooral na 1880 de schoolstrijd scherper en scherper. Hoe kon het anders? De oppositie tegen het openbaar onderwijs was bij lange na niet altijd kieskeurig in hare middelen. De liberalen hadden de diepste overtuiging dat de aanslag werkelijk tegen volksontwikkeling in het algemeen gekeerd was. En het was buiten twijfel zeer goed te verklaren dat men in dat opzicht niet gerust was. Thans is het een gewonnen pleit, dat het geschikt maken voor het maatschappelijk leven door kennis en geestesontwikkeling een hoofddoel van het onderwijs wezen moet, dat door niets op den achtergrond mag gedrongen worden. Waarschijnlijk zal de geschiedschrijver later hebben te boekstaven dat het standhouden van de liberale partij in dit opzicht

[p. 956]

van het grootste belang geweest is. Intusschen de scherpte van den strijd dreef beide partijen tot uitersten. Katholieken en antirevolutionairen zagen overal godsverzaking, voor den liberaal werd verlichting en onderwijs steeds meer een strijdmiddel om den drakenkop van het clericalisme te vermorzelen. Ook hier zooals zoo dikwijls leidde fel anticlericalisme als vanzelf tot zekere verstandvergoding. Men wilde tegenover de machten der duisternis den standaard van verlichting en beschaving omhoog houden; angstvallig waakte men dat het onderwijs, - zoo ongeveer drukte men het uit, - op een flink peil gehouden werd. Nu dacht men daarbij natuurlijk - naar de nu eenmaal heerschende voorstellingen omtrent geestesontwikkeling, - in de eerste plaats aan leer- en examenprogramma's. Arme kinderen. Als de koningen vechten, - zegt eene Latijnsche dichtregel, - komen de slagen op het hoofd van het volk neer.

't Is waarlijk geen wonder dat ook buiten onze grenzen soortgelijke klachten over opvoeding en onderwijs vernomen worden als bij ons. Immers de oorzaken van het kwaad zijn - dit ziet men gereedelijk in - niet alle speciaal Nederlandsch. Eén invloed vertoont zich bij ons waarschijnlijk in geringere mate dan elders, toch vertoont hij zich. De democratie doet in onze dagen zich krachtig gelden. Zij is een natuurlijk verschijnsel van het volksleven, dat in den loop der eeuwen zich herhaaldelijk voordeed, zij het uit den aard der zaak in telkens gewijzigden vorm. Zij is eene uiting van levenskracht; misschien zou zich historisch laten aantoonen dat zonder haar zuurdesem een maatschappij versteenen moet. Toch is het natuurlijk kinderachtig er een etape van hoogere ontwikkeling in te zien, waartoe wij ons ondanks bijna, als door een geheimzinnige stuwkracht van evolutie zouden gevoerd worden. Carlyle zegt ergens dat ieder mensch met geweld een geloof wil hebben; heeft hij er geen, welnu hij neemt maar het een of ander. In onzen tijd hebben dan velen de democratie genomen. En dat geloof is gewoonlijk al een bijzonder dogmatisch geloof¹⁾. Laten

1) De godsdienstwetenschap leert ons dat op een minder hoogen trap van religieuse ontwikkeling ook de vereering van begrippen voorkomt. Met zalving en heiligen schroom spreekt men den naam uit: ‘de democratie’. Ook is het niet zoo bezwaarlijk er een afgodsbeeld van te maken, zooals bijv. van de Vrijheid, de Republiek; misschien is het er al. Niet zelden echter is deze godsdienstvorm een fetichisme van een eigenaardige soort: de democratie is ‘het volk’, een veelhoofdige fetisch. 't Is een god zooals de Aegyptische koning een god was. ‘Il n'y a que deux majestés’, - zei men reeds tijdens de Fransche revolutie, - ‘Dieu et le peuple’. De eerste wordt tegenwoordig veelal weggelaten. Zeker ook al een gevolg van ‘de ijzeren wet van den vooruitgang’. Maar hoe? Vereeren wij dan niet onszelf evenals de Aegyptische koning zich afbeelden liet zichzelf aanbiddende? Dat hangt er van af. Niet iedereen behoort tot het volk. Vous onvriers, vous est la France! luidt een Fransch liedje. Dat is zoo ongeveer het: l'état c'est moi van de absolute monarchie en Lodewijk XV werd op dezelfde manier door zijne maitresse ‘la France’ genoemd. Nu stak die dame er reeds een beetje den gek mee. Zoover zijn de hovelingen van de tegenwoordige ‘la France’ nog niet. De staat, dat is de werkman. Kunstenaars, geleerden, industrieelen, officieren, ambtenaren enz. enz. doen niet mee.

[p. 957]

wij echter dankbaar erkennen dat bij de democratische beweging van onzen tijd ook heel wat oprechte, diep gevoelde naastenliefde voor den dag treedt. Zou werkelijk de zuurdeesem van het Christendom iets hebben uitgericht? Toch onder de aristocratiën die de democratie onttroont, behoort, ook in onzen tijd min of meer die des geestes, en is de aristocratie die het gemakkelijkst nevens haar omhoog komt, evenals bijv. in den laatsten tijd der Romeinsche republiek, ook thans die van het geld. De theorie der gelijkheid, voor een beetje logica zonder meer iets dat van zelf spreekt, doch met de natuur der dingen in onverzoenlijken strijd, strijdt met niets meer dan met den aard der menschelijke kennis. Er troont boven ons een wetenschap waar wij niet bij kunnen en die wij toch moeten eerbiedigen. Behoef ik wel te zeggen dat onze tijd zeer weinig neiging heeft tot zulk een eerbied? Ja, maar die wetenschap al staat die ons te hoog, is toch in het belang van het geheele volk. Heel mooi, maar men geeft niet om een invloed dien men niet tasten en voelen kan. Doch waarom zou men die wetenschap niet wat naar beneden halen? Men beproeft het met hooger onderwijs voor het algemeen. Dit is in zich zelf een onmogelijkheid. Onderwijs werkelijk voor het

[p. 958]

algemeen geschikt is of middelbaar of lager, ook al wordt het door een professor gegeven. Dit laatste geeft er alleen een prettig schijntje aan; men kan zich dan verbeelden dat het hooger is. Maar zal men zeggen: het beste is voor het volk (d.i. den werkman) nauwelijks goed genoeg. Maar zegt nu eens: wat is nu het beste? Het hoogste? Het hoogste in de wiskunde is gewoonlijk veel te goed voor den taalgeleerde en omgekeerd. Het beste is voor ieder datgene waar hij voor zijn behoefte en aard van ontwikkeling het meest aan heeft. Geen volksonderwijs, zal het vruchten dragen, of het moet klassen en trappen hebben. En zelfs is de beteekenis van de maatschappelijke klasse daarbij niet weg te cijferen. Ongetwijfeld, het genie springt over alle klassen heen; koffijhuisjongens worden professoren, ook al houdt ‘de staat’ er zich buiten, doch gewoonlijk hangt de vraag voor welke tak van levensbedrijf iemand geschikt is, welke soort van geestesarbeid hem het beste past, in niet geringe mate af van zijn opvoeding van de eerste levensjaren af aan, van den invloed van den kring waarin hij opgroeide; en wie zegt u dat niet ook de erfelijkheid hier een belangrijke rol speelt? Men kan den machtigen arm van den Staat inroepen om die verschillen uit de wereld te helpen; men kan doen of ze er niet zijn. Het baat niet. Natuurlijk zou het doodend zijn voor de vrije ontwikkeling der maatschappij indien men vaste onveranderlijke grenzen wilde vaststellen. Niet zelden ziet men eene opstijging tot hoogeren rang van geslacht op geslacht. Dat aan jongelieden van aanleg de behulpzame hand geboden wordt, is ook een der meest gewone verschijnselen. De taak echter de personen uit te kiezen die verdienen omhoog geholpen te worden, verricht het particuliere initiatief veel beter dan de Staat met zijn reglementen. Al kan een jongen goed lessen leeren, daarom doet men hem en de maatschappij er nog geen dienst mee hem uit zijn spheer te rukken. Onderwijs dat zich aanpast aan de behoefte van ieders stand, is voor verreweg de meesten de grootste zegen. Wanneer men de vakscholen der werkmanskinderen een ingenieursachtig aanzien geeft, om hen wijs te maken dat zij zoo

[p. 959]

ongeveer hetzelfde krijgen als de jongeheertjes, doet men hun een grooten ondienst. Dient de school voor iets anders dan voor eene harddraverij om punten, dan moet zij schade lijden, indien de leerlingen in datgene wat zij van huis mede brengen al te weinig bij elkaar hooren. Ook heeft het streven naar een onderwijssoort boven zijn stand gegewoonlijk weinig verheffends. Er zijn uitzonderingen en die zijn het juist die ontdekt en voortgeholpen moeten worden. Veelal echter is het de uiterlijke glans van de hoogere maatschappelijke positie die aantrekt, veel meer nog het voordeelige baantje, of dat wat men meent daarvoor te moeten houden. Dit is begrijpelijk, doch de geest van het onderwijs wordt door het toetreden van zulke elementen er niet beter op en zin voor hoogere geestesbeschaving is geheel iets anders. Vooral in de kringen waar het luidruchtigst op een zoogenaamde gelijkheid in onderwijszaken wordt aangedrongen, komt alles zeer licht neer op een rekensom. Hoort maar eens sommige sociaal-democratische voormannen over Hooger Onderwijs. Zij hebben uitgerekend hoeveel een minister, wiens zoon aan eene universiteit studeert, uit de staatskas trekt: kosten van het Hooger Onderwijs gedeeld door het aantal studenten: zooveel guldens, dubbeltjes, centen. Kan het platter? Ziet men dan overal slechts een buit die verdeeld moet worden en waarover iedereen heen rolt om er een flink stuk van aan zich te trekken?

De democratie, waarin de geldvorst bovenal zijn koninkrijk gevestigd heeft, dat is de machtigste die de wereld ooit aanschouwd heeft, de Noord-Amerikaansche Unie. Wij weten echter maar al te goed dat hartelooze geldzucht en plompe stofvergoding niet tot het westelijke wereldhalfrond beperkt zijn. Al groeit zulk een kwaad gemakkelijk met de democratie op, het spreekt wel van zelf dat deze er niet de eigenlijke oorzaak van is. Ook hebben wij hier niet na te gaan waaraan dit dan wèl zijn ontstaan te danken heeft. Slechts wil ik er op wijzen dat het socialisme uit zijn aard wel het allerminst geschikt is om het te keeren. Dat het socialisme niet zijn goeden invloed heeft, evenals

[p. 960]

de gansche democratie, wie zal het ontkennen? Zonder twijfel dankt het zijn opkomst voor een deel ook aan de edelste gevoelens van het menschelijk gemoed. De groote macht echter waarmee de massa voortbewogen wordt, het is blinde zelfzucht en eigenbaat,¹⁾ het is de leer dat stoffelijke voorspoed het hoogste goed is, en in zooverre is het socialisme één van zin met het kapitalisme dat het bestrijdt. Het praktisch materialisme is eene zonde van alle rangen en standen, buiten twijfel van den eenen meer dan van den anderen, van den lageren niet in de geringste mate, al is zij daar het best te verschoonen. Hoe kan men nog twijfelen dat eene verschrikkelijke macht onze gansche beschaving bedreigt? Een klein heldenvolk heeft er den strijd tegen aangebonden. Het moest dien opgeven; men liet het alleen staan. Geene regeering heeft een oogenblik zich verroerd. De tijden toen, naast die van het stoffelijk belang, ook drijfveeren van hooger orde de politiek bewogen, schijnen voorgoed voorbij. Maar de volken, zij hebben zich aan hunne regeeringen geërgerd. Het zal nog moeten blijken of die ergernis iets beteekent. Zoo ja, dan is een betere toekomst in aantocht. Heeft men echter bij die ergernis eenig zelfverwijt? Gevoelt men niet dat de regeeringen in een richting gedreven zijn die de algemeene geest aangaf en hebben aan dien algemeenen geest de volken niet de grootste schuld? Op eenmaal willen zij nu eene gansch anderen kant uit. Is het wonder dat de regeeringen van zulke opwellingen niet veel notitie nemen? Men volgt een gedragslijn als bij onderlinge stilzwijgende overeenkomst; de geheele politiek is op een bepaalde leest geschoeid. Nu op éénmaal iets anders? Men voegt zich naar de algemeene denkwijze, doch niet als een weerhaan naar den windvlaag. Reeds door de wet der inertie zet de eens aangevangen beweging zich voort. Is de kans ook

1) Volgens het verslag in de dagbladen beval een onzer democratische voormannen laatst een ander als kamerlid aan, omdat hij zoo geschikt was om ‘voor de democratie, het volk [de begripsgod en fetisch dus naast elkaar] er van te halen wat er van te halen is’. De uitdrukking is in ieder geval klassiek. ‘Er’ is dan het algemeen belang.

[p. 961]

niet groot dat de boosheid spoedig bedaart? Als het kwaad maar geschied is, wie spreekt er dan nog over? En werkelijk het schijnt reeds dat de stroom die een oogenblik kenterde, weer rustig zijn gang wil gaan en in den grond der zaak niet slechte menschen zich weder kalmpjes door hem zullen laten verder voeren.

Is er waarlijk zooveel reden om een loflied te zingen op onzen tijd? Wij rijden in tuf-tufs, spreken door de telephoons, telegrapheeren zonder draad. Zijn er dan werkelijk geen zedelijke voorwaarden meer voor den vooruitgang?

Wij erkennen het gaarne, ontzachlijk zijn de voordeelen die de ontdekkingen der wetenschap aan onzen tijd geschonken hebben. De wereld van verkeer, handel, bedrijf onderging eene waarschijnlijk dieper ingrijpende herschepping dan in de dagen van Columbus en Vasco de Gama. Gelukkig verdwijnt ook zelfs onder het rusteloos najagen van rijkdom het goede in de menschelijke natuur niet geheel; reusachtige rijkdommen in enkele handen kunnen ook wel eens tot zegen verstrekken. Over het geheel echter heeft het hoogere geestesleven van onzen materialistischen tijdgeest het ergste te duchten. Geldmannen geven zeker vaak milioenen weg voor wetenschap. Wel zeker, zij bouwen ook wel eens een kerkje. Doch wat baat ons dat als het hoogste wat wij bezitten ons ontroofd wordt? Had du Bois Reymoud niet volkomen gelijk toen hij reeds voor vijf en twintig jaren waarschuwde voor de groote gevaren die onze edelste beschaving te duchten heeft van het Americanisme?

De overlading is - dit zagen wij duidelijk, - bij slot van rekening slechts een symptoom van eene algemeene kwaal en deze wordt door de machtigste invloeden van onzen tijd in de hand gewerkt. Is het nu werkelijk geen dwaasheid tegen zulk een stroom in te roeien? Ons volk, onze kinderen hebben de grootste behoefte anders opgevoed en anders onderwezen te worden; het stoffelijk en geestelijk welzijn onzer natie staat op het spel. Maar toch ingrijpende verbetering wordt door geweldige machten buiten ons on-

[p. 962]

mogelijk gemaakt. Zullen wij nu de handen maar niet in den schoot leggen?

En werkelijk, hier ontmoeten wij die groote dwaling van onzen tijd, die zoo overal in ons geestelijk leven voor den dag treedt, al weder. Want, - wie zou het gelooven? - ook onze tijd heeft hare dwalingen zoo goed als iedere andere. Men gelooft dan of beweert te gelooven aan een natuurdrang van den vooruitgang. 't Is of wij iets worden geheel buiten ons om. Er wordt eene zekere fatalistische stemming in de atmospheer gebracht, die de kracht tot handelen verzwakt. Onophoudelijk wordt het ons voorgepreekt: dit of dat is onvermijdelijk, al wilt ge het niet, het komt toch. Nu, dat wij menschen niet almachtig zijn, dat er heel wat gebeurt tegen onzen zin, dat er een zekere voortgang uit het verleden tot het heden, in menig opzicht ook een bepaalde ontwikkeling valt waar te nemen, wij hooren het waarlijk nu niet voor het eerst. Maar hebben wij bijv. ons nu daarom, zooals soms van ons geëischt wordt, blindelings zonder onderzoek aan elk nieuw hervormingsvoorstel als aan een soort van natuurnoodwendigheid te onderwerpen? Men slaat in den laatsten tijd nog al eens veel om zich heen met het woord ‘determinisme’. Men meent er de ‘dompers’ mee te verschrikken¹⁾ en de

1) Men vergeet daarbij ten eenenmale dat juist die ‘dompers’ beter determinist zijn dan men zelf is, want het religieuse determinisme is zeker niet het minst echte. Men treedt op als historisch materialist. Een volk is wat het is, door het brood dat het eet. Een wijs man verandert het dieet en een volk wordt anders. Men is zoowat Lombrosiaan, aangeboren aanleg is alles. Zonder twijfel, als men met één been ter wereld komt, kan men niet op twee uit wandelen gaan. Het komt echter voor, dat bijv. een knap medicus een erfelijken aanleg onschadelijk maakt. Nog eens, wij zijn beperkte wezens en lang niet almachtig. Is dat nu echter determinisme? Die wijze man en die medicus zijn dan zeker een soort van voorzienigheidje die het lot af en toe in een ander spoor brengt. Doch ook waar al die verschillende noodwendigheidjes, die men meent waar te nemen, blijven wat zij zijn, daar liggen ze toch los naast elkaar, wild dooréén gegooid, als dobbelsteenen, en zoo iets belieft men dan wettelijke orde te noemen. Laten wij ons volk toch van al die groote woorden afhelpen. Evengoed als in de dagen van Socrates worden de geesten tegenwoordig door een wijsschijnende sophistiek in de war gebracht.

[p. 963]

‘reactionairen’ tam te maken. Klaarblijkelijk echter schijnt determinisme alleen voor zulke lieden te bestaan. Zelf toch eischt men voor zich de meest indeterministische vrijheid van de wereld. Men meent onophoudelijk staat en maatschappij naar de meest plotselinge invallen van het eigen brein te kunnen vervormen. Men bouwt op, breekt af, bouwt weer op, breekt weer af. En telkens wanneer men weer iets klaar heeft, eischt men van ons dat wij voor zulk een ‘eisch des tijds’ eerbiedig op de knieën zullen vallen. Die arme ‘ijzeren wet van den vooruitgang’, zij kan niets of een Fransch minister moet haar aan den gang helpen.

Welnu, wat men zelf voor zich in zulk een overdreven ruime mate eischt, daaraan hebben alle menschen behoefte. Wij kunnen eenvoudig bijna niet handelen, dan in een zeker bewustzijn dat wij met onze handelingen iets kunnen uitrichten. Niemand gelooft werkelijk dat al zijn daden onmiddellijk hulpeloos in een altijd voorstuwenden stroom afzakken, die door niets wat hij inzwelgt ook maar een duim uit zijn bedding gebracht wordt.

En waartoe zouden wij iets dergelijks ook gelooven? In de wereldgeschiedenis zien wij de werkingen van tal van oorzaken nevens elkander, en het initiatief van den enkele, dat voor ons waarnemingsvermogen altijd iets spontaans heeft, is daarbij zeer beslist niet een van de zwakste. Dat er ééne groote macht is die al die oorzaken, ook al die vrije wilsuitingen weer samenvat, zoodat bij slot van rekening deze dan toch ook weer niet vrij waren, wij zijn er innig van overtuigd, maar het ‘hoe’ is ons volkomen verborgen. Daarom, laten wij ons niet laten belemmeren door een halfbakken wijsbegeerte, maar ons onbevangen overgeven aan den heiligen aandrift onzer natuur om kortweg te doen wat de hand vindt om te doen, om zelfs een strijd te aanvaarden zonder eerst angstvallig af te wegen hoe de kansen staan. Wij hebben daarbij het besef van eigen kracht, van vrijheid. En toch kan daarmee een gevoel van onvrijheid zoo eigenaardig verbonden zijn. Het zwakste zijn niet zij die hun kracht putten uit hoogere kracht, die in hun sterksten wil een uitvloeisel zien van hoogeren wil.

[p. 964]

Het is volstrekt niet zeldzaam dat de kracht van enkelen op het leven van een volk diep ingrijpt. Het is volstrekt niet ondenkbaar dat het groote zedelijke kwaad, dat zijn steun vindt in de machtigste rijken der wereld, bij slot van rekening gekeerd wordt door eene beweging, die uitgaat van een enkel, misschien zeer klein volk en het is ook in het minst niet dwaas te meenen dat zulk een volk ons volk zou kunnen zijn. Er heerscht toch onder dat Nederlandsche volk, - in niet geringe mate ook in zijn lagere kringen, - nog zooveel gezond verstand, rechtschapenheid en vroomheid. Onze kleinheid heeft ons vrijwel behoed voor het eigenlijke imperialisme, dat zielenvergif waardoor een volk als het Engelsche in dertig jaren tijds zedelijk zoo sterk is achteruitgegaan; de hoop is niet ijdel dat onze koloniale politiek ten slotte geheel worden zal zooals die van een Christennatie zijn moet. De democratie heeft ook bij ons de gebreken die haar altijd eigen waren, toch treedt zij hier minder bedenkelijk op dan elders en komt - bedriegt mijn vaderlandsliefde mij niet, - hare beste zijde, oprecht medegevoel met minder bedeelden, hier bijzonder sterk op den voorgrond. Ook bij ons heel wat stofvergoding, doch van een opperheerschappij van het groot kapitaal is hier geen sprake. De natuurlijke verkeerdheden van het parlementarisme en het verkiezingsgedoe zijn ook ons niet onbekend, doch is alles hier heilig bij hetgeen buiten onze grenzen voorvalt. Ook de Nederlandsche dagbladpers heeft hare verkeerde invloeden en leelijke karaktertrekken en lijkt in dat opzicht op iedere andere. Toch hebben wij alle reden om trotsch op haar te zijn. Is zij wellicht de meest onafhankelijke en eerlijke der wereld? Zij, die behoefte hebben aan politieke herrie, spreken veel van de geringe staatkundige ontwikkeling van ons volk. De verschijnselen echter die ik daar opnoemde, bewijzen welk eene gezonde zedelijke kracht er nog in dat volk schuilt. Wij kunnen groot zijn door welvaart, groot bovenal door een hoog edel geestesleven, en dan zal eene gezonde volksgeest als van zelf zich gaan afspiegelen in eene verstandige en waarlijk opbouwende volksopvoeding. Wij kunnen een

[p. 965]

toonbeeld zijn voor alle volken der aarde. Dat zij ons imperialisme.

Is zulk een zelfvertrouwen niet sterk overdreven? Ziet, een klein volk van onzen stam doolt, half uitgemoord, rond tusschen de puinhoopen van zijn vroegere welvaart, het leeft onder den onmiddellijken druk van een gewetenloozen veroveraar en toch het gelooft, het gelooft aan zijn God en aan zich zelf, het gelooft aan zijn toekomst ook door opvoeding en wetenschap.

Leiden, 3 Oct. 1902.