Ons Erfdeel. Jaargang 47

[p. 392]

Cornelis Cort (1533-1578), ‘Dialectica’ (naar een schilderij van Frans Floris), gravure, 25 × 28 cm, Museum Boijmans-van Beuningen, Rotterdam.
Dialectica is één van de zeven vrije kunsten of ‘artes liberales’ uit de Klassieke Oudheid. Het begrip duidt een redeneerwijze aan waarbij men uitgaat van twee tegenpolen. De andere ‘artes liberales’ waren grammatica, retorica, meetkunde, rekenkunde, muziek en astronomie.

[p. 393]

Wij leggen de eerste steen, in goed cement
Het Nederlandse literatuuronderwijs en het leesdossier

Wam de Moor
werd geboren in 1936 te Zevenaar. Was universitair hoofddocent algemene kunstwetenschappen aan de K.U. Nijmegen en is literair criticus. Was oprichter en eerste hoofdredacteur van ‘Tsjip/Letteren, tijdschrift voor literaire vorming’ (1990-1998). Publiceerde o.a., naast een Van Oudshoornbiografie en edities van Van Oudshoorns werken, vele essays en schrijft sinds 1997 een wekelijkse poeziecolumn. In voorbereiding: ‘Wie leest, leest zichzelf. Keuzen en kansen in het literatuuronderwijs’.
Adres: Postweg 32, NL-6523 LC Nijmegen

Dat iemand het leesdossier weigert, zoals J.A. Dautzenberg in een vorig nummer van Ons Erfdeel van harte hoopte⁽¹⁾, zou ook mij - door Dautzenberg als de bedenker ervan gekwalificeerd - goed uitkomen. De weigeraar zou tenminste uitleggen wat het leesdossier is of wat hij daaronder verstaat. Dautzenberg doet dat niet. Hij bijt zich vast in de zogeheten eindtermen waaraan leerlingen voor hun eindexamen in Nederland worden onderworpen en koppelt die als vanzelfsprekend aan ‘het leesdossier’. Maar zo vanzelfsprekend is dat niet. In elk geval niet voor mij, de ‘bedenker van’. Ik ben dus zo vrij.

Ik wind er geen doekjes om: ik heb enig begrip voor de boosheid van Dautzenberg. Ik ben het daarnaast eens met de aanloop die hij voor zijn strafrede neemt, wanneer hij het belang voorstaat van de literaire canon als een verzameling werken die door de samenleving als waardevol erkend worden. Ik zou een onbehoorlijk medewerker van dit tijdschrift zijn, als mij niet een zuiverende kroniek voor ogen stond, die bijdraagt tot de wording van de canon. Ons erfdeel is ook mijn erfdeel. Continuïteit én vernieuwing zijn daaraan inherent.

Nu is Dautzenberg niet zomaar een leraar, verbonden aan een gymnasium en vwo-instelling: hij is een hele goeie. Maar docent J.A. Dautzenberg heeft wel het neusje van de zalm voor zich, geen kinderen uit achterstandsmilieus of iets daarboven. Dat is één. En twee: Dautzenberg is de auteur van een zeer gedegen en interessante uitgave voor de school: Nederlandse literatuur.

Ik zou, als ik nu nog leraar was, en niet in de eerste plaats criticus en ouddidacticus, met genoegen Dautzenbergs boek als leermiddel voorschrijven. Het zit uitstekend in elkaar. Het verbindt de literatuur met andere kunsten.

(1) Zie j.a. dautzenberg, ‘“Iemand weigert het leesdossier”. Het Nederlandse literatuuronderwijs en de literaire canon’, in: Ons Erfdeel, jg. 47 (2003), nr. 1, pp. 3-9.

[p. 394]

Het stelt de goede vragen, al mis ik er wel een paar, want lesgeven is leerlingen niet alleen inleiden in kennis, maar het gaat ook om mensen, die zich dit alles eigen moeten maken. Dautzenberg doet, in zijn wijze van vragen, alsof dat niet zo is.

Ik trek in het hiernavolgende niet ten strijde tegen de bezwaren die Dautzenberg breed heeft uitgemeten tegen de eindtermen voor letterkunde die andere didactici en vooral leerplanontwikkelaars hebben bedacht. Daar ging en ga ik niet over. Maar. Als Dautzenberg uit de beschrijving van die door hem uitentreuren opgelepelde, alweer acht jaar oude eindtermen ten aanzien van het leesdossier concludeert, dat ‘voor dat leesdossier uitsluitend eindterm 31 verplicht is’, inhoudende ‘zijn persoonlijke leeservaring beschrijven, verdiepen en evalueren’ en daarop aansluitend beweert ‘Het gaat de bedenkers van het examenprogramma slechts om de persoonlijke gevoelens van de leerling’, miskent hij de strekking van eindterm 31. En toont hij zich niet werkelijk verdiept te hebben in het leesdossier, zoals het door mij is ontwikkeld en bepleit (en door anderen, zoals Theo Witte en Joop Dirksen beproefd). Daarover wil ik hier iets zeggen. Want het belang van didactisch inzicht dat niet uitgaat van alleen de leerstof, maar dat ook de aard, de instelling en de persoonlijkheid van de lezende leerling bij het leerproces betrekt, wordt door slecht geïnformeerde tegenstanders van het leesdossier stelselmatig genegeerd.

De aanleiding

Al in 1972 constateerden John Pfaff en Gerard van Westerloo, die onder leerlingen nagingen wat zij van het literatuuronderwijs vonden, dat dezen baalden van het lezen voor de Lijst en alleen genoten van pulp.⁽²⁾ Zes jaar later kwamen Willem Jan Otten en Marijke Hilhorst tot eenzelfde conclusie.⁽³⁾ De jaarlijkse rondetafelgesprekken voor de kwaliteitskranten memoreerden in die jaren zeventig en vroege jaren tachtig: ‘Dwang vergalt het leesplezier’. En mijn eigen onderzoek op basis van een groot aantal zogeheten leesautobiografieën - verslagen waarin respondenten beschrijven wat lezen vanaf hun vroegste jeugd voor hen betekend heeft en welke rol de omgeving en met name ook het literatuuronderwijs daarin speelt -, bevestigde deze journalistieke conclusies. Gevraagd naar hun motieven om literatuur te lezen, sprak 76 procent van negatieve motivatie en slechts 3,5 procent van esthetisch genoegen. Daarentegen viel er troost te putten voor de ontgoochelde leraar - ‘heb ik me daarvoor zo uitgesloofd?’ - uit de grote rol die andere leesmotieven spelen als persoonlijke betrokkenheid en de confrontatie tussen het eigen ik en de werkelijkheid.⁽⁴⁾ Die leesmotieven zijn wezenlijk voor het lezen van literatuur.⁽⁵⁾

Intussen onderging de samenleving een verandering, die ook de schoolpopulatie raakte; mij dunkt dat ik die hier niet behoef toe te lichten.

(2) johan pfaff, gerard van westerloo, ‘Lekzuur voor de lol en lezen voor de Lijst’, in: Vrij Nederland, 1972.

(3) willem jan otten, marijke hilhorst, ‘De lijst der lijsten. Een onderzoek naar de literatuurlijst op middelbare scholen’, in: Vrij Nederland, 15 juli 1978.

(4) wam de moor, ‘De bittere herinnering aan lezen als plicht’, in: Spiegel der Letteren, jg. 43 (1992) nr. 3-4, pp. 305-332.

(5) h.e. gierl, Der junge Leser. Einführung in Grundfragen der Jungleserkunde und der literarischen Erziehung, Donauwárth, 1977, derde druk.

[p. 395]

Dautzenberg maakt een karikatuur van de discussie die ontstond over de literaire canon. Het waren niet alleen didactici die daaraan deelnamen, maar ook de echte geleerden, bij wie Dautzenberg schijnt te horen. Spektator zo goed als Forum der Letteren wijdden er bijzondere nummers aan, en Dautzenberg kent de inhoud ervan natuurlijk net zo goed als ik. Wie in en voor de school werkte, had recht te doen aan de canon, maar ook aan de leerlingen die zich deze eigen zouden moeten maken. Dat was en is mijn standpunt.

In 1980 maakte ik daarom, op basis van literatuurstudie, dertien jaar onderwijs aan middelbare scholieren en zes jaar lerarenopleiding de balans op, onder meer omtrent de steeds grotere verwijdering van literatuurwetenschap en literatuuronderwijs, de verwijdering tussen de literatuurlessen Frans, Duits, Engels en Nederlands, het (toenmalige!) eenrichtingverkeer in het didactisch handelen.⁽⁶⁾ Men was in ons vak - ook ik was en ben neerlandicus - net bezig over te stappen van het primaat van de tekstanalyse van omstreeks 1970 (Maatje!) op dat van de lezer, de receptie-esthetica volgens Jauss en de literatuurpsychologische lijn waarvoor eind jaren zestig door Norman Holland en David Bleich het ontwikkelingswerk werd verricht. Dat sprak mij, in een tijd dat de motivatieproblemen in het onderwijs immens toenamen, geweldig aan. ‘The passion precedes the knowledge’, schreef Bleich.⁽⁷⁾ Eerst de hartstocht voor literatuur ontwikkelen, zo besloot ik, dan de kennis ervan. Het één niet zonder het ander, natuurlijk, ook al doet Dautzenberg net alsof didactici dat andere niet onderkennen.

Dat werd mijn lijfregel en uitgangspunt voor bijna twintigjaar literatuurdidactisch werk, onder meer met collega's uit Amsterdam, Leiden, Leuven, Antwerpen en Gent, onder wie, van Vlaamse zijde, Ronald Soetaert, Armand van Assche, Jan Uyttendaele en André Mottart. De conclusie was dat we een onderwijs moesten krijgen waarin de leerling serieus genomen werd, waarin literatuur werd aangeboden die bij zijn of haar leeftijd paste, en waarin een historisch kader zou worden aangeboden dat toereikend was voor de te lezen literatuur. Want zeker wist en weet ik, dat literatuuronderwijs vooral inwijding is in het vele dat een mens gedurende zijn leven kan lezen, dus niet voltooiend, maar initiërend. Wij leggen de eerste steen, in goed cement.

(6) wam de moor, ‘Overal kloven, hier en daar een vlonder’, in: Moer, 1980 nr. 3, pp. 2-14. Herdrukt in paul kuyer, guus tienstra-schipperheijn, Werken zonder schoolboek, DCN-Cahier 13, 1983, pp. 118-136.

(7) david bleich, Readings and feelings. An introduction to Subjective Criticism, Urbana, Illinois, USA, 1975.

De ontwikkeling

Om greep te krijgen op de complexe materie heb ik vanaf 1978 aan de Nijmeegse universiteit, en vanaf 1990 ook in het kader van de door Koos Hawinkels en mij opgerichte Stichting Promotie Literatuuronderwijs, naar alternatieven gezocht en daarbij steeds de verhouding leerling-leerstof voor ogen gehad. Waar anno 1980 de Lijst nog als enig instrument werd gezien en daarmee de leerstof centraal werd gesteld, verlegden wij de aandacht naar de erva-

[p. 396]

ringen van de lezende leerling - niet om daarmee het belang van de leerstof, dat is: de literatuur, te verkleinen, maar om deze meer kansen te geven.

Zo ontstond tegenover het tentamen aan de hand van de Lijst - met de bekende uittrekselboeken tot gevolg! - het leesdossier, dat de leerling inzicht zou geven in eigen leeservaringen, vooral met literatuur, en dat deze in de jaren van de bovenbouw zou samenstellen. Ja, en we vroegen aandacht voor de respons van de leerling op wat hij las, op de opvattingen en gedachten van schrijvers, mij dunkt dat dit nogal voor de hand ligt.

Het leesdossier was bedoeld als de vinger aan de pols, voor leerling en leraar. Het beoogde te voorkomen dat alles neerkomt op dat éne beslissende tentamen en de raadpleging van uittrekselboeken in plaats van de lectuur van literatuur zelf. Met de invoering van een leesdossier, uiteraard annex een aantal concrete strategieën en lees- en lesprocedures waarover ik hier verder kortheidshalve zal zwijgen, maar die er steeds op gericht zijn de lezer goed naar de tekst te laten kijken en vervolgens naar de reactie van zichzelf en anderen op de tekst, streefden we de ontwikkeling van inzicht na. Inzicht in de eigen kennis van wat gelezen kan worden, inzicht vooral in datgene wat je zelf gelezen hebt, waarom keuzes zus of zo zijn uitgevallen, waar hoogtepunten en dieptepunten in de leescarriére hun plaats hadden. Want longitudinaliteit - over en door de verschillende leerjaren heen - en latitudinaliteit - literatuur niet alleen bij Nederlands, maar ook bij de vreemde talen - kregen daarin aandacht. Daarvoor met name bepleitte ik het schrijven van een leesautobiografie, in principe éénmalig, bijvoorbeeld in klas 4, als opstapje naar het volle literaire leven in de bovenbouw. Natuurlijk wordt zo'n idee grauw en waardeloos als het te pas en te onpas wordt gebruikt en leerlingen in elke nieuwe klas zo'n opstel moeten schrijven. Ik begin Dautzenbergs boosheid te begrijpen!

Het is nooit mijn bedoeling geweest het leesdossier als het enige en het al te laten functioneren. Ook dat. Het is één van de mogelijke keuzen door een leraar, zoals ik herhaaldelijk in woord en geschrift heb laten blijken. Zodra dat leesdossier een eigen leven ging leiden - en de opname in de eindtermen bleek daartoe helaas een uitnodiging -, en docenten zich niet hielden aan de bedoeling ervan, maar bijvoorbeeld ook allerlei feitjes en van internet te plukken informatie in dat leesdossier lieten stoppen, begonnen de problemen. In plaats van een vrij opstel werd het uitgangspunt van het leesdossier, de leesautobiografie, op sommige scholen een rijtje vragen, antwoord in een vakje af te vinken, taalgebruik doet er niet toe, wel makkelijk door de leraar ‘na te kijken’, ‘door te strepen’, op zijn beurt ‘af te vinken’. Werden verslagen van gelezen boeken afgeraffelde, nietszeggende invulstaatjes, in plaats van behoorlijk geformuleerde persoonlijke reacties op het gelezene.

Er is nog iets gebeurd dat niet de bedoeling was en waar ik me absoluut niet verantwoordelijk voor voel. Na de proclamatie van het leesdossier als

[p. 397]

didactisch instrument halverwege de jaren tachtig, is tien jaar later met de invoering van het studiehuis het ene na het andere vak, tot wiskunde toe, van Nederlandse leerlingen gaan eisen dat zij een dossier gingen aanleggen. Daar gíng een beoogd nevendoel van het leesdossier: leren schrijven! Zelfs werd binnen het vak Nederlands naast het leesdossier een schrijfdossier ingevoerd zonder enige relatie met het leesdossier. Ik heb beide ontwikkelingen zeer betreurd. Herhaling van didactische concepten is de dood in de pot, en overbelasting, zoals door Dautzenberg geconstateerd, komt rustige reflectie op het gelezene niet ten goede. Ziedaar waarin ik met hem instem.

Er is méér dan alleen literatuuronderwijs Nederlands

Naast het vele dat ik hier onbesproken moet laten, wil ik toch ingaan op één aspect van het leesdossier, waarvoor Dautzenberg en de meeste wetenschappelijke neerlandici geen enkele aandacht tonen: de al genoemde latitudinaliteit, dat is lezen over de grenzen heen. Dat is de samenhang tussen het onderwijs in de Nederlandse literatuur en het onderwijs in de literatuur van de vreemde talen. Moedertaaldocent J.H. van den Bosch bepleitte al in 1899 meer samenwerking tussen de literatuurdocenten. Als man van Taal en Letteren ging hij voor zijn onderwijs uit van de leerling, in wiens hoofd alle aangeboden leerstof nu eenmaal verwerkt moest worden en bepleitte daarom samenwerking tussen de literatuurdocenten van de verschillende talen. Kon dat niet wat handiger? Ik vond dat een redelijke gedachte.

W.L.M.E. van Leeuwen, de vriend van Ter Braak en Du Perron, docent aan het Stedelijk Lyceum in Enschede en, net als Dautzenberg, auteur van enkele belangwekkende literatuurschoolboeken, bepleitte in 1925 voor de historische, canongerichte achtergrond een West-Europees kader. Eind jaren dertig gaven de leraren van het Groningse Praedinius Gymnasium hun ‘Overzicht’ uit ‘der Nederlandse, Franse, Duitse en Engelse literatuurgeschiedenis’ en in 1938 waren het vier docenten die een literatuurgeschiedenis voor West-Europa uitbrachten om te ‘voorkomen, dat bij bepaalde begrippen, zoals classicisme, romantiek, realisme, en dergelijke, door de verschillende docenten geheel afwijkende omschrijvingen worden gegeven’. Nog in 1962 verscheen van dat boek een zevende druk. Bekender onder neerlandici zal de studie zijn die J.C. Brandt Corstius in 1957 aan de integratie van de moderne literaturen wijdde. In De muze in het morgenlicht bepleitte hij integratie in verband met de internationalisering van onze samenleving. In de jaren negentig ten slotte werden ‘vakoverstijgend literatuuronderwijs’ en zelfs ‘geïntegreerd literatuuronderwijs’ didactische concepten die tot concrete resultaten in projecten en schoolboeken leidden.

Dat dit alles aan de aandacht ontsnapt van wie terecht veel zorg heeft voor ons erfdeel, valt te billijken, maar het moge duidelijk maken dat juist in

[p. 398]

het leesdossier de diversiteit aan kennis over literatuur die leerlingen opdoen, door persoonlijke bezinning op de gekozen boeken en andere teksten, tot dieper inzicht kan leiden. De lijstjes van literaire werken zoals Pieter Steinz ze in zijn prachtige vademecum Lezen &cetera laat zien, zouden voor de gebruiker van het leesdossier uitstekende bijlagen kunnen zijn.

Als innemer van een conservatief standpunt kan het voor Dautzenberg pijnlijk zijn kennis te nemen van de resultaten van literatuuronderwijs waarin leerlinggerichtheid een grotere rol speelt dan hij wil. Hoewel het hem misschien ook koud laat, want zo uit het hoofd herinner ik mij van hem een uitspraak, die er op neer komt dat de school van leerlingen geen blijvende lezers hoeft te maken, als zij maar haar taak naar behoren vervult om hen te voorzien van literaire kennis. Ik ben er meer voor om die kennis te benutten voor het stimuleren van leerlingen zodat ze ook na hun schooltijd literatuur blijven lezen. Ik acht dat de opdracht die de maatschappij voor leraren in petto heeft.

De Utrechtse onderzoeker Marc Verboord promoveerde op 7 maart 2003 op een voor Dautzenberg en mij interessant onderzoek.⁽⁸⁾ De promovendus wilde weten wat de bemoeienis van school en ouders op de leesgewoonten van leerlingen nou eigenlijk oplevert. Hij peilde bij oud-leerlingen in verschillende cohorten tussen 1975 en 2000 hoe het met hun huidige lezen van literatuur stond. Verboords belangrijkste conclusie luidt: ‘Hoe meer leerlinggericht de benadering van literatuuronderwijs is, des te meer leerlingen lezen op latere leeftijd.’ Leerlinggericht staat hier tegenover canon- en cultuurgericht. ‘Wanneer leerlingen een cultuurgerichte docent voor de klas hebben gehad, blijken ze op latere leeftijd een lagere leesfrequentie te vertonen. De positieve invloed van een meer leerlinggerichte benadering laat zich verklaren doordat de oud-leerling meer plezier in het lezen van boeken heeft opgedaan.’ (p. 154) Kijk, met zo'n resultaat wil ik best naamloos onder de groene zoden gaan. Dan is mijn leven als didacticus toch niet helemaal voor niets geweest.

(8) marc verboord, Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000, dissertatie RU Utrecht, 2003.