Ons Erfdeel. Jaargang 36

[p. 577]

Continuiteit en verandering
Het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen en Nederland: elementen van vernieuwing
Leo Dalhuisen / Willy Dupon / Raphael De Keyser

LEO DALHUISEN
werd geboren in Den Haag in 1936. Studeerde geschiedenis aan de R.U. Leiden. Is didacticus aan de vakgroep geschiedenis van de R.U. Leiden.
Adres: Kortenaerlaan 18, NL-2121 XK Bennebroek
WILLY DUPON
werd geboren in Roeselare in 1938. Studeerde geschiedenis aan de K.U. Leuven. Is Lector Aggregatie (lerarenopleiding) en Permanente Vorming aan de K.U. Leuven.
Adres: Bergstraat 129, B-3010 Kessel-Lo
RAPHAEL DE KEYSER
werd geboren in Emelgem in 1938. Studeerde geschiedenis aan de K.U. Leuven en is er sinds 1982 hoogleraar.
Adres: Philipslaan 91, B-3000 Leuven

Bij een vergelijking van het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen en Nederland moet men rekening houden met de verschillende onderwijssystemen.⁽¹⁾ Het voortgezet onderwijs in Nederland werd in 1992 ingedeeld in twee fasen: Basisvorming (drie jaar) en bovenbouw (twee jaar voor havo-vwo, één jaar voor mavo). Vlaanderen deelt het secundair onderwijs op in drie fasen of graden van telkens twee jaar (de zogenaamde Eenheidsstructuur, progressief ingevoerd vanaf het schooljaar 1989 1990). Terwijl in Nederland de overheid eenzelfde kader voor een leerplan oplegt aan alle scholen, heeft Vlaanderen, vanuit het principe van de pedagogische vrijheid en de traditie van de verzuiling, voor elk onderwijsnet eigen leerplannen. Ook de indeling van de vakken verschilt. Zo programmeert de Nederlandse overheid de vakken Geschiedenis en Staatsinrichting en Maatschappijleer. De Vlaamse Raad heeft, bij besluit van de Vlaamse Executieve, het vak Geschiedenis of Maatschappelijke Vorming verplicht gesteld voor alle leerlingen van het secundair onderwijs. In Nederland is het vak geschiedenis en staatsinrichting verplicht gesteld in de Basisvorming en facultatief in de bovenbouw.

Uiteraard kan de historische dimensie in andere vakken (zoals moderne talen, esthetica, muziek, catechese e.a.) aanwezig zijn, maar wij laten dit aspect, dat trouwens moeilijk exact te achterhalen is, hier buiten beschouwing.

(1) De tekst betreffende Vlaanderen is opgesteld door Willy Dupon en Raf de Keyser, die over Nederland door Leo Dalhuisen.

1. Nieuwe leerplannen voor geschiedenis in de eenheidsstructuur secundair onderwijs in Vlaanderen

A. Inleiding

Sedert het einde van de jaren zestig ligt het vak geschiedenis recurrent in de vuurlijn van de onderwijshervormers in de westerse wereld. Vlaanderen ontsnapte niet aan de algemene twijfel over de zin en functie van historische vorming, de zelfstandigheid van het schoolvak geschiedenis, de inhoudelijke invulling ervan en de didactische verwerking.

Na drie crisissen (ca. 1970, ca. 1980 en

[p. 578]

ca. 1990) lijken het bestaansrecht en de bestaansplicht van het vak geschiedenis opnieuw vanzelfsprekend. Bij besluiten van de Vlaamse Executieve betreffende de organisatie van het secundair onderwijs in de eenheidsstructuur behoort geschiedenis tot het gemeenschappelijke vakkenpakket. Over het aantal wekelijkse lestijden in de verschillende afdelingen en leerjaren beslissen de onderwij snetten zelf. Het grootste net, namelijk het Katholiek Onderwijs met ruim 70 procent van de leerlingen, reserveert in het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) overal twee lesuren geschiedenis per week, uitgezonderd in het eerste jaar waar de leerlingen het met één uur moeten stellen. Het Technisch Secundair Onderwijs (TSO) moet het doen met slechts één wekelijkse lestijd. Het Kunst Secundair Onderwijs (KSO) heeft twee uur in de tweede graad en één uur in de derde. In het Beroepssecundair Onderwijs (BSO) vervangt men de vakken geschiedenis en aardrijkskunde door het vak Maatschappelijke Vorming (Mavo), met drie uur in het eerste jaar en twee uur in de volgende jaren.

Het Gemeenschapsonderwijs (het vroegere Rijksonderwijs) heeft voor de eerste graad in het eerste jaar één uur uitgetrokken en twee uur in het tweede jaar. In de tweede graad heeft het ASO, KSO en TSO twee uur geschiedenis per week, het BSO één uur. Voor de derde graad is er een voorstel met twee uur geschiedenis in ASO en KSO en één uur in TSO en BSO.

Het Onderwij ssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) programmeert voor het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs twee uur geschiedenis in het eerste jaar, één uur in het tweede jaar, en twee uur in het derde en vierde jaar. Voor de derde graad is nog geen beslissing bekend.

Twee van deze drie belangrijkste onderwijsnetten hadden in 1992 een nieuw leerplan voor geschiedenis grotendeels of volledig afgewerkt. Met leerplan bedoelen we een onderwijsprogramma waarin men, zich baserend op een duidelijk concept van de discipline, de diverse onderdelen van het didactisch proces invult en verantwoordt.

Voor het Katholiek Onderwijs werd het leerplan voor de eerste graad in 1989, voor de tweede graad in 1990, en voor de derde graad in 1992 gepubliceerd. Prehistorie, stroomculturen en klassieke Oudheid staan op het menu van de eerste graad. Middeleeuwen en Nieuwe Tijd zijn leerstof van de tweede graad, 19de en 20ste eeuw voor de derde graad. Over het didactisch en inhoudelijk concept hebben we het later in dit artikel.

Het OVSG redigeerde in 1990 en 1991 zeer uitvoerige leerplannen geschiedenis voor de eerste en tweede graad. Dat voor de derde graad is gepland voor 1992-1993. Het onderliggende concept verschilt nauwelijks van dat van het Katholiek Onderwijs. Wel is er een andere leerstofordening. Beide netten opteren weliswaar voor een strikt chronologisch-synchrone ordening, maar het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs heeft een soort dubbele cyclus. Men doorloopt er tweemaal de geschiedenis met de bedoeling dat de leerlingen die na de eerste graad geen chronologisch geordend geschiedenisonderwijs meer krijgen, toch kunnen beschikken over een historisch referentiekader. Daarom behandelt men in de eerste graad de geschiedenis van prehistorie tot heden; in de tweede en derde graad doet men die ontdekkingstocht nog eens over, maar meer diepgaand.

Voor het Gemeenschapsonderwijs zijn er in 1991 en 1992 Voorlopige richtlijnen voor het vak geschiedenis aan de scholen bezorgd. Ze be-

[p. 579]

perken zich tot een opsomming van de leerinhouden voor de eerste en tweede graad. In het eerste leerjaar laat men de hele geschiedenis de revue passeren, in het tweede jaar worden zes typische maatschappijvormen uit het verleden (tot ca. 1000) en de hedendaagse maatschappijvorm onder de loep genomen. In de tweede graad komen het Ancien Régime en de opbouw van de hedendaagse samenleving aan bod. Voor de derde graad worden de studie van de hedendaagse samenleving (20ste eeuw) en de geschiedenis van België in het vooruitzicht gesteld.

B. Geschiedenis in het Katholiek Onderwijs
Ruimtelijk en chronologisch kader

Na een ruime raadpleging van de leraren geschiedenis, mogelijk gemaakt door de medewerking van de Vereniging Leraren Geschiedenis, besliste de nieuwe leerplancommissie geschiedenis voor de eenheidsstructuur van het katholiek onderwijs in Vlaanderen een zesjarig leerplan op te stellen met een progressiefchronologische structuur. In de eerste graad begint de historische vorming bijgevolg met de studie van de oudste tijden om in de derde graad uit te monden in de 20ste eeuw. In ruimtelijk opzicht vernauwt zich de aanvankelijk brede geografische bedding van de prehistorie geleidelijk tot de mediterrane wereld (tweede jaar). In de tweede graad verplaatst het geografisch kerngebied zich naar West-Europa en worden de historische ontwikkelingen in de tijd beperkt tot de perioden die traditioneel de middeleeuwen en de Nieuwe Tijd worden genoemd. Vanaf de derde graad krijgt de historische hoofdstroom, in het kielzog van de vorming van de nationale staten en de internationalisering van de gebeurtenissen, respectievelijk een nationale, een Europese en een mondiale dimensie.

De verschillen tussen dit leerplan en dat van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO) zijn opvallend. Het leerplan van het VSO kenmerkte zich door een bijzondere aandacht voor de doelstellingen, en een sterk regressieve, diachronische en thematische benadering van de geschiedenis. Behalve het verlaten van de zgn. dubbele cyclus lijken de verschillen met het leerplan uit het traditionele onderwijstype (de zgn. type-2-scholen) minder opvallend. Niets is echter minder waar. Zowel vakinhoudelijk als wat betreft de leerdoelen biedt het Katholiek Onderwijs in Vlaanderen met het nieuwe leerplan geschiedenis de reële mogelijkheid tot een ingrijpende vernieuwing en verbetering van het geschiedenisonderwijs.

Leerdoelen als vakverantwoording

Eenvoudig geformuleerd kan men doelstellingen omschrijven als intenties die aan de leerinhouden, inhoudelijk en didactisch, een samenhangend en functioneel karakter geven. Kenmerkend voor de doelstellingen van het nieuwe leerplan is het vakgerichte karakter ervan. De keuze van de leerdoelen berust niet zozeer op algemene leerpsychologische en onderwijskundige criteria, maar op de geschiedenis als wetenschappelijke discipline en als vormingscomponent voor jongeren (i.c. een schoolvak van één of twee uur per week). Ontwikkelingspsychologische kenmerken van leerlingen en algemene, affectieve en cognitieve leerdoelen kunnen hooguit de vormgeving van de leerinhouden bepalen of moduleren. Leerdoelen die samenhang en functie geven aan een vak ontspringen in eerste instantie aan het vak zelf.

Om allerlei onderwijskundige en praktische redenen is het onvermijdelijk dat leerstof inhoudelijk wordt afgebakend. Uit de leerdoelen van het vak blijkt echter duidelijk dat het nieuwe leerplan niet in de valkuil van de thematische noch chronologische opsplitsing is getuimeld. ‘Onderscheiden’ betekent immers niet noodzakelijk ‘scheiden’. Meer dan in andere vakken vraagt geschiedenis voortdurend aandacht voor de interactie tussen de talrijke en eindeloos gevarieerde aspecten van het verleden, voor de onderlinge spanning, harmonie en beïnvloeding. Een historisch correct inzicht in b.v. de scheiding der Nederlanden is slechts mogelijk vanuit een totaalbeeld. Het schouwspel speelt zich af op zeer verschillende en elkaar onderling beïnvloedende niveau's, waaronder financiële en fiscale belangen, dynastiek eigenbelang, rauwe machtspolitiek, persoonlijke verrijking, gunstige economische, militaire en politieke omstandigheden, sterke mate of minder sterke persoonlijkheden, enz.

Evenmin betekent het periodiseren of chro-

[p. 580]

nologisch faseren een isoleren van de behandelde periode ten opzichte van vroegere en latere perioden, en de hedendaagse tijd. Vanuit een vormingsconcept de middeleeuwen bestuderen, betekent die periode verbinden met de wereld van de Oudheid, van de Nieuwe Tijd en van het heden.

De benadering vanuit een totaalbeeld is behalve historisch ook onderwijskundig ten volle verantwoord. In de loop van de zes jaar secundair onderwijs worden de leerlingen geleidelijk vertrouwd gemaakt met de complexiteit, de continuïteit en discontinuïteit van het historische gebeuren. Tegelijkertijd ontdekken ze de wetenschappelijk vaak tegenstrijdige verklaringen en interpretaties van de historische ontwikkelingen. Dit laatste leerdoel sluit overigens rechtstreeks aan bij het discussie- en constructiekarakter van de geschiedwetenschap. De leerlingen voorhouden dat er een definitief en afgerond beeld van ons verleden bestaat, is totaal onverantwoord.

Vakinhoudelijke vernieuwing

Een sociaal-wetenschappelijke oriëntatie

De nieuwe leerplannen voor geschiedenis zijn niet voorbijgegaan aan enkele belangrijke inhoudelijke en methodische vernieuwingen die zich de afgelopen veertig jaar in het historisch wetenschappelijk onderzoek hebben voorgedaan.

Zonder enige twijfel behoort de meer sociaalwetenschappelijke benadering van het historisch onderzoek tot de meest ingrijpende en meest invloedrijke stroming binnen de twintigste-eeuwse geschiedbeoefening. Hierin namen de Franse scholen het voortouw, gevolgd door de Angelsaksische. Onmerkbaar en bijna vanzelfsprekend werden tal van geschiedkundigen bekoord door de onderzoeksdomeinen en -methoden van economen, sociologen, demografen en antropologen. De gehele beweging resulteerde in wat de ‘nouvelle histoire’ of de ‘new history’ wordt genoemd.

Kenmerkend voor die nieuwe generatie historici was hun meer analytische dan verhalende wijze van geschiedschrijving, hun nieuwe vragen (waarom en waartoe eerder dan wat en hoe), hun nieuwe inhouden (de materiële levensomstandigheden, de sociale processen, enz.), hun aandacht voor de ‘gewone man’, voor de massa eerder dan voor de elite en de enkelingen, hun belangstelling voor de lange termijn-ontwikkelingen, het hanteren van een breder referentiekader dan de traditionele nationale staat, de invoering van een driedimensionale kijk op geschiedenis (met Braudels opvatting over structuur, conjunctuur en evenement), het inzicht dat niet alle historische ontwikkelingen volgens een eenduidige, lineaire of parallelle chronologie verlopen (dat er m.a.w. meerdere historische tijden zijn), en tot slot de overtuiging dat samenlevingsverschijnselen vaak symptomen zijn van dieperliggende en recurrente ontwikkelingsprocessen. Het valt niet te ontkennen dat één van de belangrijkste elementen van de vernieuwing van de leerinhouden van het vak geschiedenis in de eenheidsstructuur met name ligt in de aandacht voor die ‘recente’ wetenschappelijke ontwikkelingen van waaruit het vak een nieuwe consistentie en een nieuwe eenheid krijgt.

Wel dient zich hier een reëel gevaar aan, namelijk het herleiden van het geschiedenisvak tot een sociale wetenschap. Het is duidelijk dat geschiedenis, ook als onderwijsvak, een contextuele discipline is en blijft. Geschiedenis heeft te maken met een bepaald probleem en een bepaald geheel van actores die op een bepaald ogenblik en een bepaalde plaats optreden. Begrippen zoals nationalisme, staat, democratie, imperialisme enz. zijn weliswaar begrippen die

[p. 581]

ook in het verleden voorkomen, maar ze blijven voor een historicus historische begrippen. De historische dimensie van ontwikkelingen en begrippen ligt juist in hun steeds wisselende betekenis, hun afhankelijkheid van de historische context. Terwijl de socioloog een nauwkeurige invulling van b.v. de term democratie of staat aanreikt, zal de historicus die term in zijn historische, d.w.z. in tijd en ruimte variabele ontwikkeling bestuderen en invullen, niet veralgemeend wel ‘verbijzonderlijkt’, niet statisch wel dynamisch. ‘Al het vernuftige is misschien al zevenmaal gedacht. Maar toen het weer werd gedacht, in een andere tijd en situatie, was het niet meer hetzelfde’ (Ernst Bloch).

Periodiseringen? Ja, ...maar

In tegenstelling tot vroeger besteedt het nieuwe leerplan expliciet aandacht aan een bijzonder probleem van de geschiedwetenschap: de chronologische afbakening. Het indelen van de geschiedenis in perioden is onvermijdelijk en noodzakelijk. Het geeft immers aan het heterogeen en diffuus verloop van de geschiedenis een verantwoorde eenheid en helderheid. Historische cesuren hebben evenwel steeds een relatief en vaak ook een voorlopig en wisselend karakter. Reeds Huizinga verdedigde het inzicht dat de periodisering van het verleden niet door het historische proces zelf wordt bepaald, maar dat de chronologische afbakening van het verloop van het historisch gebeuren een kwestie van post factum interpretatie van de historicus is. De complexiteit van het historisch proces ligt met name hierin, dat de betrokkenen in het gebeuren de resultaten van hun handelingen niet konden voorzien en zich vaak zelfs niet bewust waren van de patronen, structuren die de historicus er achteraf in heeft onderkend. Bovendien is het vanuit een multidimensionale kijk op het verleden niet mogelijk absoluut geformuleerd chronologische afbakening aan te brengen. Elke ontwikkeling (politieke, economische, religieuze, enz.) heeft, vanuit haar specifieke problematiek en ruimte een geheel eigen chronologie.

De in het nieuwe leerplan voorgestelde periodisering is echter niet willekeurig. De voorgestelde ontwikkelingslijnen en chronologische afbakeningen inspireren zich in hoofdzaak op een historische analyse naar maatschappij-typen, met als voornaamste lijn de evolutie van een agrarische en een agrarisch-stedelijke naar een preindustriële, een industriële, en vervolgens postindustriële samenleving.

Een nieuwe verhalende geschiedenis

Hoe belangrijk en vernieuwend de sociaalwetenschappelijke benadering van het geschiedenisonderzoek ook moge zijn, ze sluit de verhalende geschiedenis niet uit. Sinds de tweede helft van de jaren zeventig kent die vorm van geschiedbeoefening een réveil die door iedereen als verfrissend en bezielend wordt ervaren. De vorming van een historisch bewustzijn bij leerlingen is in grote mate afhankelijk van een boeiend, op mensen toegesneden verhaal, de beschrijving (in b.v. biografieën) van individuele successen of mislukkingen, het oproepen van specifieke, ‘unieke’ gebeurtenissen en verschijnselen, door de beleving van het verleden van ‘binnenuit’ (in zgn. egodocumenten) en door zovele andere kenmerken van de verhalende geschiedenis.

Geruggesteund door de theoretische verdieping van de geschiedwetenschap als gevolg van de sociaal-wetenschappelijke oriëntering, ligt in de herleving van een nieuwe verhalende geschiedenis de kans om de band tussen geschiedenis en samenleving nauwer aan te halen en het uiteindelijke doel van het geschiedenisonderwijs - m.n. historisch bewustzijn - nadrukkelijker te realiseren.

C. Besluit

Met die nieuwe oriëntatie sluiten het Katholiek Onderwijs en het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs expliciet aan bij de recente ontwikkelingen in de geschiedeniswetenschap en - didactiek. Ook in het Gemeenschapsonderwijs is dit een duidelijk streven, dat echter nog niet in nieuwe leerplannen werd geformuleerd. Nadat in de jaren zeventig de thematische benadering gehuldigd werd in het geschiedenisonderwijs is men teruggekeerd naar een prioritair respect voor de chronologie. Respect voor de chronologische ordening van het grote menselijke avontuur is onontbeerlijk voor een waarheidszoekend begrijpen en gebruiken van het verleden.

Het volgen van de chronologische bedding

[p. 582]

van de geschiedenis heeft de zelfstandigheid en eigenheid van de historische vorming herbevestigd. Methoden van de economie, de sociologie, de politicologie, de antropologie enz. zijn nuttig voor de historicus. Ze kunnen zijn eigen historische methodologie verrijken maar nooit vervangen. Vanuit zijn specifieke methodologische vormingswaarde mag het vak geschiedenis niet fusioneren met andere vakken. Bij voorkeur in coördinatie met andere disciplines moet het zijn eigen identiteit bewaren.

Deze identiteit houdt evenwel in dat men niet meer gelooft in de ene, ware historische methode. Men is er nu van overtuigd dat de studie van het verleden op vele manieren kan gebeuren en dus een pluralisme van geschiedenisbeelden oplevert. Het ontdekken van de voorlopigheid, onzekerheid en standplaatsgebondenheid van elk historisch (én actueel) verhaal is de belangrijkste bijdrage van het vak geschiedenis tot de historische vorming van jongeren.

2. Nieuwe leerplannen voor geschiedenis en staatsinrichting in Nederland

A. Inleiding

Anders dan in Vlaanderen is in Nederland het onderwijs aan 12-18-jarigen in twee fasen verdeeld: de onderbouw (12-15-jarigen) en de bovenbouw (16-18-jarigen). In 1992 is na een lange voorbereiding een wet aangenomen die de ‘basisvorming’ voor 12-15-jarigen regelt en werd door het ministerie van onderwijs een nieuw leerplan voor de bovenbouw vastgesteld.

In Nederland is jaren geleden in het kader van een van de vele bezuinigingen het vak staatsinrichting bij geschiedenis gevoegd. De docenten geschiedenis kregen alleen het vak erbij, niet het lesuur dat er toen voor was in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs. Later werd het schoolvak maatschappijleer voor de bovenbouw als verplicht vak uitgevonden. De ontwerpers van dat schoolvak waren van mening dat de recente geschiedenis en staatsinrichting onder maatschappijleer vielen. Voorlopig zijn zowel geschiedenis als maatschappijleer eindexamenvakken naar keuze van de leerlingen en hebben beide de staatsinrichting en de recente geschiedenis in hun pakket.

B. Geschiedenis en staatsinrichting in de ‘basisvorming’ (verplicht vak voor alle 12-15-jarigen)

Het leerplan voor de Basisvorming begint met een algemene doelstelling: ‘Het onderwijs in geschiedenis en staatsinrichting is erop gericht jongeren toe te rusten met historische en politiekbestuurlijke kennis, inzichten en vaardigheden, waarmee zij nu en later in hun rol als lid van diverse leefverbanden, als consument en producent, en als staats- en wereldburger kunnen participeren in historisch gegroeide maatschappelijke verbanden’. Daarna volgt een aantal domeinen, de meeste voorzien van subdomeinen. Bij elk (sub)domein staan kerndoelen. Daarna volgen drie inhoudelijke domeinen: a) economischsociale oriëntatie, b) bestuurlijk-politieke oriëntatie en c) cultureel-mentale oriëntatie.

Het is in dit artikel niet mogelijk alle kerndoelen op te sommen. We volstaan daarom met het noemen van een algemeen kenmerk en een voorbeeld van twee kerndoelen. Er is gekozen voor het behandelen van aspecten van de gehele geschiedenis, van prehistorie tot heden. Uit de kerndoelen volgt een voorbeeld dat leraren vertrouwd is en een voorbeeld waarmee zij vermoedelijk moeite zullen hebben:

- ‘De leerlingen kunnen de betekenis van de Tweede Wereldoorlog karakteriseren met het oog op de volgende aspecten: crisis van de ja-

[p. 583]

ren dertig; nationaal-socialisme en jodenvervolging; onderdrukking, verzet en collaboratie’.

‘De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden de ontwikkeling van moderne westerse samenlevingen sinds 1945 aangeven met gebruikmaking van de aspecten: media-invloed en massacultuur; jongerencultuur; multiculturele samenleving; veranderende eisen aan het onderwijs en de opvoeding, mede in verband met veranderingen in beroepen en beroepsopleiding’.

Het nieuwe leerplan voor de onderbouw geeft de in ‘kerndoelen’ geformuleerde stof niet per leerjaar aan. Het wordt aan ‘het veld’ (auteurs van schoolboeken, docenten) overgelaten de kerndoelen uit te werken in driedelige methoden. Misschien gaan er ook tweedelige methoden ontstaan, omdat sommige scholen van plan zijn de basisvorming voor hun slimste leerlingen in twee jaar te voltooien. De kerndoelen zijn ontworpen door ‘leerplandeskundigen’ die zelf geen ervaring hadden in het uitwerken van kerndoelen in een serie schoolboeken voor 150 lesuren. Er is in het leerplan niet aangegeven hoe uitvoerig of beperkt elk kerndoel moet worden uitgewerkt. In beginsel zou dus bij de uitwerking per kerndoel kunnen worden volstaan met enkele zinnen. Maar als men ieder kerndoel naar behoren wil uitwerken, zal er in Nederland nauwelijks één leraar of schoolboekschrijver te vinden zijn die het mogelijk acht alle kerndoelen binnen 150 lesuren verspreid over drie jaar recht te doen, zelfs niet met klassen die gevuld zijn met de meest intelligente leerlingen. Er bestaat dan ook op het gebied van de stofkeuze veel onzekerheid over de toekomst.

C. Geschiedenis en staatsinrichting in de bovenbouw (keuzevak voor 16-18-jarigen)

De nieuwe regeling examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting voor VWO, HAVO, MAVO en LBO trad in werking met ingang van 1 januari 1993. Het examen bestaat uit een centraal schriftelijk examen en een schoolonderzoek. De examenstof wordt aangegeven in de vorm van onderwerpen. Een onderwerp wordt omschreven als een beperkte hoeveelheid stof (voor ongeveer 20 lessen) van historisch belang, geplaatst in tijd en ruimte en gerelateerd aan een vraagstelling. Per onderwerp krijgt de relevante examenstof vorm door de koppeling van het betreffende onderwerp aan structuurbegrippen en eraan verbonden vaardigheden. Met structuurbegrippen worden begrippen bedoeld die kenmerkend zijn voor de aard van het vak geschiedenis. Van dergelijke begrippen kunnen voor het vak geschiedenis kenmerkende vaardigheden worden afgeleid. Het centraal schriftelijk examen heeft betrekking op twee onderwerpen, die in opdracht van de minister worden voorzien van een uitwerking. Voor elk examenjaar heeft een van de onderwerpen van het examen betrekking op Nederland en/of zijn koloniën/rijksdelen.

Het schoolonderzoek heeft betrekking op tenminste drie onderwerpen die niet op het centraal schriftelijk aan de orde komen. In elk examenjaar heeft een van de onderwerpen van het examen betrekking op de staatsinrichting van Nederland. In de loop van drie achtereenvolgende examenjaren behoort tenminste één onderwerp a) gesitueerd te zijn in de tijd vóór 1870 en belang te hebben voor onze tijd; b) gesitueerd te zijn in de periode na 1870; c) betrekking te hebben op de mondiale geschiedenis. Bij deze onderwerpen moet er een evenwichtig verdeelde aandacht zijn voor bestuurlijk-politieke, sociale, economische, culturele en mentaliteitsgeschiedenis, alsmede voor relaties daartussen. Een of meer onderwerpen van het schoolonderzoek mogen door de kandidaten zelfstandig worden bestudeerd.

Voorts bevindt zich in de regeling een lijst van themavelden (15 voor geschiedenis, en 6 voor staatsinrichting). Een themaveld wordt omschreven als een historische context waarbinnen onderwerpen kunnen worden uitgekozen en uitgewerkt. De formulering van Zo'n themaveld is uitermate summier: enkele woorden. Voorbeeld: ‘De Nederlandse Opstand’. Vanuit Zo'n themaveld wordt in opdracht van de minister jaarlijks een nieuw onderwerp uitgewerkt voor het centraal schriftelijk examen door enkele deskundigen (inhoudelijke deskundige, didactische deskundige, en twee docenten). Een onderwerp voor het centraal schriftelijk gaat twee jaar mee. Om de vijf jaar worden de themavelden totaal herzien (is de bedoeling).

D. Elementen van vernieuwing

De laatste dertig jaar is ook in Nederland

[p. 584]

het geschiedenisonderwijs telkens onderdeel geweest van meer en minder grootscheepse onderwijsvernieuwingen. Een kenmerkende vernieuwing is telkens, dat het aantal lesuren voor het vak wordt verminderd. Geschiedenis en staatsinrichting hadden de laatste jaren in de onderbouw 180 lesuren ter beschikking. Dat worden er nu 150.

Een ander element van vernieuwing is de aandacht voor vaardigheden. De nieuwe aandacht voor vaardigheden komt aan de ene kant voort uit het streven meer dan in het verleden uit te gaan van de aard van het vak. Aan de andere kant komt de aandacht voort uit het streven het vak voor de leerlingen maatschappelijk relevanter te maken.

Een derde element van vernieuwing betreft de stofkeuze. In het verleden werd ervan uitgegaan dat de stofkeuze uit de universitaire handboeken kon worden gehaald. In het nieuwe geschiedenisonderwijs wordt uitgegaan van de vraag hoe leerlingen het best kunnen worden toegerust voor het leven na hun schooltijd. De universiteit bepaalt niet meer als enige de inhoud van het geschiedenisonderwijs. Er lijkt een soort ‘schoolgeschiedenis’ te ontstaan. Vergeleken bij wat gebruikelijk is in het Nederlandse geschiedenisonderwijs wordt het verleden meer in verband gebracht met het heden en wordt meer aandacht verwacht voor de geschiedenis van de eigen omgeving van de leerlingen. Ook krijgt de contemporaine geschiedenis meer aandacht. Daartoe wordt het mes vooral gezet in de behandeling van de klassieke oudheid.

Een vierde element van vernieuwing betreft de uitvoerige beschrijving van de te behandelen stof voor de onderbouw. Deze vernieuwing heeft zowel een mogelijk voor- als een mogelijk nadeel. Voordeel lijkt, dat de meer traditionele, d.i. de maatschappelijk minder relevante schoolboeken vermoedelijk gaan verdwijnen. Er dreigt echter ook een belangrijk nadeel. De uitvoerige omschrijving van de kerndoelen beperkt de vrijheid van de docenten en de schoolboekenschrijvers in vergelijking met het verleden buitengewoon. De docenten zijn gewend geweest aan een grote mate van vrijheid. Binnen dat kader kon veel worden geëxperimenteerd. Zo kon ook de basis worden gelegd voor de huidige vernieuwingen. Vooral de onderzoekende aanpak en de nadruk op de expliciet vermelde vaardigheden zijn vernieuwingen die jaren geleden vanuit het ‘veld’ naar voren zijn gebracht. Door de vrijheid van de docenten te beperken, beperkt men ook de mogelijkheden tot vernieuwing van het geschiedenisonderwijs in de toekomst. Te verwachten valt, dat veel docenten en auteurs van schoolboeken binnen de nieuwe kaders toch een zo groot mogelijke vrijheid zullen proberen te behouden.

Ten slotte meer een element van onzekerheid dan van vernieuwing: de geplande toetsing van de kerndoelen bij de afsluiting van de basisvorming. Hoe zal dat gaan gebeuren? De kerndoelen zullen daarvoor moeten worden omgezet in eindtermen. Maar de scholen hebben tot taak de kerndoelen om te zetten in schoolwerkplannen. En alleen van daaruit kunnen de eindtermen worden ontwikkeld. Een centrale toetsing zoals het landelijke centrale eindexamen, wordt dan ook niet verwacht. Wat er ook gaat gebeuren, het zou on-Hollands zijn als gekozen werd voor een oplossing die de vrijheid zeer beperkt. Maar naast continuïteit bestaat verandering, ook in Nederland.