Ons Erfdeel. Jaargang 35

[p. 393]

Vernieuwingen in het basisonderwijs in Vlaanderen en Nederland
Roland Vandenberghe

ROLAND VANDENBERGHE
werd geboren in 1939 te Zedelgem. Is doctor in de Pedagogische Wetenschappen. Hoogleraar aan de K.U. Leuven en hoofd van het Centrum voor Onderwijsbeleid en - vernieuwing. Publiceerde (samen met R.M. van den Berg): ‘Onderwijsvernieuwing in verschuivend perspectief’ (1981); ‘Grootschaligheid in de onderwijsvernieuwing’ (1984) en ‘Onderwijsvernieuwing op een keerpunt’ (1988).
Adres: Van Couwenhovelaan 36, B-3020 Winksele

Inleiding

Basisscholen, zowel in Vlaanderen als in Nederland kregen de afgelopen jaren te maken met verschillende, vaak ingrijpende vernieuwingsvoorstellen. Het valt op, dat zij door het beleid uitdrukkelijk worden uitgenodigd om niet alleen het onderwijs te herzien, maar ook de organisatie van het dagelijkse schoolleven anders aan te pakken. Snelle maatschappelijke ontwikkelingen en een permanent pleidooi voor de kwaliteitsverbetering van het onderwijs vormden de aanzet, maar ook de legitimering voor vernieuwing van het basisonderwijs.

Scholen in Vlaanderen en Nederland moeten het concrete vernieuwingswerk realiseren binnen een bepaalde beleidsomgeving. Op dit punt verschillen beide landen nogal van elkaar; op deze verschillen wordt ingegaan. Om één en ander te kunnen situeren, is het noodzakelijk beknopt in te gaan op de historie (zie: Beknopte historie en beleidscontext).

Een andere vraag is uiteraard wat de inhoud is van het Vernieuwd Lager Onderwijs (V.L.O.) en van de Nieuwe Basisschool. In de loop van de afgelopen twintig jaar heeft men verschillende beschrijvingen gegeven van de algemene doelen van de vernieuwing. Aan de hand van een aantal thema's zullen we de inhoud van de vernieuwing beschrijven. Op dit punt lijken beide landen vrij sterk op elkaar (zie: Vernieuwing: waarover gaat het?). We sluiten deze bijdrage af met enkele belangrijke kanttekeningen over de opvattingen die aan de basis liggen van deze vernieuwingsprojecten. Zowel in Vlaanderen als in Nederland gaat men uit van een bepaalde visie op scholen die vernieuwingen moeten realiseren. Over de wijze waarop een onderwijsvernieuwing tot stand komt, bestaan veel onjuiste en in bredere kring vaak naïeve opvattingen. Uit heel wat ervaringen en uit onderzoek in verschillende landen blijkt steeds duidelijker, hoe moeilijk het is om veranderingen in het onderwijs door te voeren. Daarvoor zijn verschillende verklaringen te geven; op enkele van die verkla-

[p. 394]

ringen willen we ingaan (zie: Vernieuwen: vergeet de leerkrachten en de school niet).

Over beide projecten is heel wat gepubliceerd. In deze bijdrage zullen we zuinig omspringen met bibliografische verwijzingen, omdat van geïnteresseerden verondersteld mag worden, dat ze op de hoogte zijn van de belangrijkste publikaties. Dezelfde opmerking geldt voor rapportering van onderzoek.

Beknopte historie en beleidscontext

Over het V.L.O.-project vindt men een goed gedocumenteerd overzicht in Vandenberghe & Depoortere (1986). Voor een meer recent overzicht verwijzen we naar een verslag over een V.L.O.-colloquium (1988). Beide publikaties geven niet alleen een duidelijk overzicht van de ontwikkeling van het V.L.O.-project, maar deze ontwikkeling wordt eveneens kritisch geanalyseerd.

In 1972 gaf de toenmalige Minister van Onderwijs de opdracht aan een commissie om een strategie te ontwikkelen voor de vernieuwing van het lager onderwijs in Vlaanderen. Vanaf het begin opteerde men voor een goed voorbereid, in overleg met practici, begeleid en continue geëvalueerd experiment op een beperkt aantal maar representatieve kleuter- en lagere scholen. De Minister wenste een wetenschappelijk voortgangsrapport te kunnen voorleggen aan alle personeelsleden van het lager onderwijs. Men wenste te komen tot bevindingen die na een bepaalde periode moesten kunnen worden meegedeeld aan andere scholen. Met andere woorden: men moest komen tot praktisch uitgewerkte ideeën, die vervolgens min of meer systematisch konden worden overgedragen op andere scholen. Achteraf bekeken, een complexe en moeilijk te realiseren opdracht.

Deze optie geeft meteen een omschrijving van de opdracht van het ‘V.L.O.-project’. Daarbij moet worden opgemerkt, dat deze wijze van denken over onderwijsvernieuwing op dat moment nieuw was voor Vlaanderen. De eerste negatieve ervaringen met het Vernieuwd Secundair Onderwijs leidden tot een ander vernieuwingsbeleid. Men wilde afstappen van een eenzijdig structureel denken over onderwijsvernieuwing en meer aandacht besteden aan de scholen en de leerkrachten die een bepaald vernieuwingsvoorstel concreet moeten realiseren.

Van het begin af aan heeft men ook twee belangrijke beleidsinstrumenten gecreëerd om het V.L.O.-project te kunnen realiseren. Men riep ten eerste de zgn. Verantwoordingsgroep in het leven. De belangrijkste taak van deze pluralistisch en paritair samengestelde groep was de coördinatie van het vernieuwingswerk. Vandaar dat deze groep bestond uit vertegenwoordigers van de drie netten, van de verschillende onderwijsniveaus, van de universiteiten, van de ouderverenigingen en van de syndicale verenigingen. Het was de bedoeling een breed beleidsplatform op te zetten. In 1986 veranderde deze Verantwoordingsgroep in de Commissie Onderwijsvernieuwing Basisonderwijs (C.O.B.) die nog altijd functioneert, maar binnenkort wordt opgenomen in de Vlaamse Onderwijsraad.

Ten tweede werd een begeleidingsstructuur uitgebouwd. Per onderwijsnet werden leerkrachten vrijgesteld die als belangrijkste taak hadden scholen en leerkrachten te begeleiden. De samenstelling van het begeleidingsteam, de structuur, de taken en de statuten zijn in de loop van het V.L.O.-project herhaaldelijk gewijzigd en een punt van overleg geweest binnen de C.O.B.. De onduidelijke positie van de begelei-

[p. 395]

ders heeft zeker niet bijgedragen aan een efficiënte werkwijze.

In Nederland heeft de Wet op het Basisonderwijs en het Speciaal Onderwijs (1985) een relatief lange voorgeschiedenis. In Lessen uit de praktijk (1988) vindt men een goed en kritisch opgesteld overzicht van activiteiten rond de (nieuwe) Basisschool (zie ook Van den Berg & Wolbert, 1990).

De voorbereiding en coördinatie van de introductie van de wet op het Basisonderwijs vond plaats vanuit de Innovatiecommissie Basisonderwijs (ICB) die met haar werkzaamheden in 1973 startte, en de Adviesraad voor het Basisonderwijs, Speciaal Onderwijs en de Opleidingen (ARBO, opgericht 1981). De belangrijkste taak van deze commissies was niet alleen doeleinden en uitgangspunten te formuleren, maar ook een strategie op te stellen voor een gericht innovatiebeleid. Wanneer men de belangrijkste beleidsinstrumenten op een rijtje zet, komt men tot het volgende.

In eerste aanzet richtte de strategie zich op het opzetten en uitvoeren van onderwijskundige experimenten. Vanuit te vormen scholenkoppels moest de idee van een ‘geïntegreerde basisschool’ in de praktijk concrete gestalte krijgen. Dit gaf aanleiding tot elf samenwerkingsexperimenten. De scholen die aan deze experimenten deelnamen, moesten het basisonderwijs proefondervindelijk verkennen en de doelen concrete vorm geven vanuit de bepalingen van de (ontwerp)-raamwet. De eerste ervaringen met deze samenwerkingsexperimenten hebben invloed gehad op het Innovatieplan Basisonderwijs dat door de ICB in 1977 werd gepubliceerd.

Een ander beleidsinstrument was het betrekken van traditionele vernieuwingsscholen bij het vernieuwingsproces. In november 1977 werden veertien ‘koppels’ van lagere scholen en kleuterscholen die onderwijs geven volgens o.a. het Montessori-, Freinet-, Jenaplansysteem, enz..., als projectscholen aangewezen. Het doel van de projecten was tweeledig: het bijdragen aan pluriformiteit en vormgeving van een nieuwe basisschool en het toegankelijk maken van de ervaringen met onderwijsvernieuwingen voor andere scholen.

Via een activeringsplan konden scholen die de eerste stappen op weg naar de basisschool zetten een steuntje in de rug krijgen om te leren hoe het nieuwe onderwijs moest worden opgezet en hoe teamvorming in gang kon worden gezet. Deze steun bestond vooral uit extrapersoneel. Ook andere bestaande structuren, zoals nascholing, leerplanontwikkeling, onderzoek, landelijke en plaatselijke begeleiding en informatieverspreiding moesten in dienst staan van de vernieuwingsactiviteiten van de school.

Op regionaal niveau werden platforms voor overleg gecreëerd. Dit alles leidde o.a. tot 153 ontwikkelingsprojecten die in 1986 werden afgerond. Daarnaast hebben ondertussen 5.400 scholenkoppels deelgenomen aan het activeringsplan en hebben heel wat schoolteams deelgenomen aan de Integratie Voorbereidende Bijscholingscursus.

Na de invoering van de Wet op het Basisonderwijs (1985) is men gestart met invoeringsprogramma's (schooljaar 1986-'87) en met diepteprojecten. En verder heeft men via het speerpuntenbeleid meer vakdidactisch gerichte cursussen georganiseerd. Heel wat nascholingsactiviteiten richten zich nu eveneens op het ondersteunen van de vernieuwing op het niveau van de klas (zie verder in deze bijdrage voor de beschrijving van deze laatste beleidsinstrumenten).

Deze ‘historie in vogelvlucht’ laat veel punten onbesproken. Toch is het mogelijk op basis daarvan tot enkele vergelijkende conclusies te komen. In beide landen is er sprake van uitdrukkelijke beleidsopties voor de vernieuwing van het Basisonderwijs. En om die beleidsopties te realiseren, heeft men beleidsinstrumenten gecreëerd. Het belangrijkste verschil is evenwel, dat het voorbereidende werk in Nederland gericht was op het introduceren van een nieuwe wet (1985), die nadien als raamwerk moest dienen voor de verdere ontwikkeling van het Basisonderwijs. De belangrijkste bedoeling was het structureel één maken van de kleuterschool en de lagere school om zo tot een nieuwe Basisschool te komen. Het is eventueel niet door het introduceren van een nieuwe wet dat dit meteen ook gerealiseerd is. In Vlaanderen was het niet de bedoeling deze herstructurering via het

[p. 396]

V.L.O.-project te laten lopen en wettelijk te bekrachtigen. Wel was het één van de opties van het V.L.O. via een diversiteit van activiteiten de integratie van de kleuterschool en de lagere school te bevorderen.

Het vernieuwingsbeleid in Nederland was uitdrukkelijk gericht op alle basisscholen. En men mag aannemen, dat momenteel alle scholen inderdaad op één of andere wijze betrokken zijn bij het vernieuwingswerk. In Vlaanderen heeft men gekozen voor het geleidelijk opnemen van scholen in het V.L.O.-project. Per schooljaar liet men een beperkt aantal scholen toe. Na vijftien jaar V.L.O. (1987-'88) was ongeveer 20 % van de scholen bij het V.L.O. betrokken. Deze voorzichtige en geleidelijke uitbreiding werd o.a. verantwoord vanuit de geringe omvang van het begeleidingskader.

Dit leidt tot een derde vergelijkende conclusie. Het begeleidingskader dat aan het vernieuwingswerk werd verbonden en het reeds bestaande kader in Nederland, overtreffen duidelijk wat in Vlaanderen opgezet werd. Ook ten aanzien van de omlijsting door commissies moet hetzelfde worden geconcludeerd. Het blijft een moeilijk te beantwoorden vraag, of dit leidt tot duidelijke verschillen in de scholen wat de reële vernieuwing betreft.

Vernieuwing: waarover gaat het?

Bovenstaande vraag wordt door buitenstaanders herhaaldelijk gesteld, in Vlaanderen meer dan in Nederland. In Vlaanderen beweren sommigen, dat het V.L.O. een vage en diffuse vernieuwing is. Het profiel is onduidelijk, elke school doet iets anders. Met andere woorden, men heeft volgens sommigen verzuimd de inhoud van de vernieuwing duidelijk te omschrijven. Zoals zal blijken uit het vervolg hebben deze critici gedeeltelijk gelijk, maar ook ongelijk. Het diffuse karakter van een vernieuwing vervangen door een duidelijke omschrijving en daaraan gekoppeld precieze opdrachten voor de school, is niet altijd een garantie voor het succes van een vernieuwing. In Nederland is dankzij heel wat commissiewerk en door de publikatie van de wet een grotere officiële duidelijkheid geschapen. Men heeft de indruk, dat men duidelijker kan aangeven waarover het gaat. Maar ook hier moet worden opgemerkt, dat het concrete vernieuwingswerk in de school grote variaties vertoont.

Voor het beschrijven van de inhoud van de vernieuwing gaan we gemakshalve uit van artikel 8 van de (Nederlandse) wet op het Basisonderwijs. Dit maakt het mogelijk de diverse opties en thema's gestructureerd te beschrijven. Hieruit zal blijken, dat het inderdaad om belangrijke opties gaat die de ontwikkeling van het basisonderwijs in de komende vijfentwintig jaar zullen blijven beheersen.

Ononderbroken ontwikkelingslijn

In lid I van artikel 9 lezen we: ‘Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen’. Diegenen die vertrouwd zijn met het basisonderwijs herkennen hier onmiddellijk een aantal thema's. Traditioneel waren in Vlaanderen en Nederland de kleuterschool en de lagere school structureel van elkaar gescheiden. Daardoor ontstond het probleem van de overgang. De overgang van de derde kleuterklas naar het eerste leerjaar kan, om verschillende redenen, voor sommige kinderen een probleem vormen.

[p. 397]

In Nederland heeft men dit probleem structureel aangepakt: men heeft één basisschool gecreëerd. Maar de opdracht om met vierjarigen anders om te gaan dan met zevenjarigen blijft uiteraard bestaan. De didactiek van het kleuteronderwijs is verschillend van de didactiek van het (vroegere) lager onderwijs. Eén van de discussiepunten van de laatste jaren in Nederland had dan ook betrekking op de vraag, of de aanpak in de Basisschool wel voldoende rekening hield met de benadering van de kleuters in de traditionele kleuterschool. Eenvoudig uitgedrukt: zullen kleuters nog de kans krijgen om te ‘spelen’ of zullen ze vrij vroeg ook moeten ‘leren’?

In het kader van het V.L.O.-project heeft men de overgang niet structureel aangepakt (en dus ook niet wettelijk bekrachtigd). Wel werd de integratie van de kleuterschool en de lagere school van het begin af aan als één van de prioriteiten gezien. Al dan niet met de hulp van de externe begeleiding (of met de medewerking van het Pedagogisch Medisch & Sociaalcentrum) (P.M.S.-centrum) konden scholen activiteiten opzetten, gericht op het bevorderen van de integratie. Dit houdt bijvoorbeeld in dat de kleuters van de derde klas gedurende één week met de leerlingen van het eerste leerjaar gezamenlijk een project uitwerken. Deze zgn. integratieprojecten komen relatief veel voor. In andere scholen besteedt men dan aandacht aan activiteiten voor voorbereidend lezen en rekenen. Gebruik makend van bestaand materiaal probeert men de kleuters voor te bereiden op het beheersen van twee belangrijke instrumentele culturele vaardigheden, nl. lezen en rekenen.

De optie ‘voorzien van een ononderbroken ontwikkelingslijn’ vindt men terug in een tweede thema, nl. de aandacht voor individualisering en differentiatie tussen leerlingen in het onderwijs. Zowel in Vlaanderen als in Nederland had en heeft men nog in grote mate te maken met zgn. leerstofjaarklassen. Kenmerkend voor deze groeperingsvorm van leerlingen is dat dezelfde leerstof, gedurende dezelfde periode op een relatief uniforme wijze wordt aangeboden. Men richt zich a.h.w. op een niet-bestaande gemiddelde leerling. Om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen, pleit men in beide landen voor een aanpak waar men meer individualiseert en differentieert. Voor de leerkrachten is dit een niet geringe opgave. Op een gedifferentieerde wijze omgaan met kleinere groepen vergt een andere aanpak dan klassikaal onderwijzen. Om goed te differentiëren moet men over veel materiaal beschikken en zeer gevarieerd kunnen omgaan met de leerlingen. Trouwens, over de noodzaak om te differentiëren en over de wijze waarop dit kan gebeuren bestaat heel wat discussie. Uit onderzoek blijkt ook dat er vaak op een gebrekkige wijze gedifferentieerd wordt en dat de resultaten niet altijd in de lijn der verwachting liggen.

Een derde thema binnen deze eerste optie houdt verband met het ondervangen van leeren opvoedingsmoeilijkheden. Om diverse redenen doen zich in de loop van het basisonderwijs bij bepaalde leerlingen allerlei moeilijkheden voor. Er kunnen familiale omstandigheden zijn die leiden tot tijdelijke leerproblemen. Er zijn ook de leerlingen met voldoende intelligentie die b.v. bij het technisch leren lezen het klassikale tempo niet kunnen volgen. Er zijn ook leerlingen die foutief georiënteerd werden en eigenlijk in het Buitengewoon Onderwijs (voor Nederland: Speciaal Onderwijs) thuis horen. Het tot stand brengen van een ononderbroken ontwikkelingslijn houdt in, dat men in het Basisonderwijs deze leerlingen op één of andere wijze opvangt.

In Vlaanderen vindt men de zorg voor deze leerlingen terug in de werking van de taakleerkrachten. Het gaat om leerkrachten die aan het team worden toegevoegd en die als specifieke opdracht hebben leerlingen individueel of in kleine groep te diagnosticeren en te remediëren. De wijze waarop een taakleerkracht functioneert in een school - b.v. de wijze van samenwerken met de collega's - vertoont vele varianten. Er heeft zich een bepaalde ontwikkeling voorgedaan, waardoor taakleerkrachten in bepaalde gevallen samenwerken met klastitularissen. Eén van de V.L.O.-prioriteiten was duidelijk gericht op het zo goed mogelijk integreren en realiseren van het remediërend onderwijs.

In Nederland vindt men deze aandacht voor probleemleerlingen eveneens terug. Er is heel wat werk verricht i.v.m. het diagnosticerend en

[p. 398]

remediërend onderwijs. Daarbij is het belangrijk aan te stippen, dat de aandacht voor dit soort van leerlingen uitgebreid wordt naar andere categorieën. Er is een duidelijke keuze om moeilijklerenden, leerlingen met opvoedingsmoeilijkheden, traaglerenden en bepaalde gehandicapten zo goed mogelijk te integreren in de gewone basisschool. Dit vindt men terug in discussies rond de zgn. ‘zorgverbreding’, een term die overigens in discussies in Vlaanderen is overgenomen. Men hoeft geen onderwijsdeskundige te zijn om te beseffen, dat deze waardevolle benadering heel wat vergt van een gewone Basisschool en het team. Ook hier moet men over heel wat aangepast materiaal - en ook de materiële ruimte en infrastructuur - beschikken en zullen de leerkrachten sterk geholpen moeten worden om zich de noodzakelijke diagnostische en remediërende vaardigheden eigen te maken.

Brede persoonlijkheidsontwikkeling

Lid 2 van artikel 8 zegt het volgende: ‘Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden’.

Deze ruime opgave vindt men in Nederland soms gepresenteerd onder de noemer: verbreding van vak- en vormingsgebieden en van werkvormen. Binnen deze optie zijn leerkrachten en scholen bezig met het ontwikkelen van nieuwe vak- en vormingsgebieden en proberen deze een plaats te geven in het programma van hun school. Het kan gaan om meer aandacht voor sociale, emotionele en creatieve vorming, maar ook om het bevorderen van de sociale redzaamheid van het kind en dus het zelfstandig leren werken. Er wordt dan gesproken over een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling van het kind of over het vermijden van een eenzijdige cognitieve ontwikkeling.

In feite gaat het om twee samenhangende aspecten. Ten eerste, om een herziening, vaak verbreding van het bestaande onderwijs- en vormingsaanbod. Ten tweede, om het realiseren van een grotere verscheidenheid aan werkvormen. In het eerste geval is het inhoudelijk element van de leerstof in het geding (meer aandacht van expressie in allerlei vormen; bevorderen van zelfstandig werken, aandacht voor geestelijke stromingen, enz...), dat breed maar op een geïntegreerde manier de groei en de ontwikkeling vanaf het kind moet ondersteunen. In het tweede geval gaat het om het ontwikkelen van een grote(re) verscheidenheid aan werkvormen, zoals het werken met projecten en thema's gericht op het leren samenwerken of het bevorderen van creativiteit bij leerlingen.

Het thema, brede persoonlijkheidsontwikkeling of het vermijden van een eenzijdige cognitieve ontwikkeling, werd van het begin van het V.L.O.-project zeer duidelijk naar voren geschoven. Men moet trouwens opmerken, dat deze zorg niet alleen terug te vinden is in V.L.O.-kringen, maar dat men al vele jaren aandacht vraagt voor meer dan een louter cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen. Merkwaardig is wel, dat men in Vlaanderen zelf dit doel relatief eenzijdig in praktijk heeft gebracht. In de dagelijkse praktijk in de V.L.O.-scholen vindt men dit vooral terug in het organiseren van muzischcreatieve activiteiten. Dit is een belangrijke stap vooruit, omdat men in de school, soms klasdoorbrekend, gedurende één of een halve dag, allerlei muzische en creatieve activiteiten organiseert (zang, mime, toneel, handenarbeid, te-

[p. 399]

kenen, enz...). Kinderen uit verschillende klassen kunnen vanuit hun interesse, gedurende die periode met elkaar samenwerken. Maar verbreding van het vormingsaanbod is uiteraard meer dan het organiseren van muzisch-creatieve activiteiten.

Opgroeien in een multi-culturele samenleving

In lid 3 van artikel 8 lezen we: ‘Het onderwijs gaat er mede vanuit dat de leerlingen opgroeien in een multi-culturele samenleving’. Men gaat dus uit van de vaststelling dat op het eind van de twintigste eeuw jonge mensen expliciet geconfronteerd zullen worden met andere culturen en met andere leefgewoonten. Van de school verwacht men, dat ze jongeren voorbereidt op deze multi-culturele samenleving. Maar voor de school betekent het ook, dat ze het onderwijs zodanig moet inrichten dat ze rekening houdt met verschillende culturen. (Artikel 10 van de Nederlandse wet op het Basisonderwijs gaat verder op deze problematiek in.)

In Vlaanderen werd deze problematiek beleidsmatig opgepakt door de Commissie Onderwijsvernieuwing Basisonderwijs. Vrij vlug zag men in, dat deze problematiek complex en moeilijk is; vandaar dat andere beleidsmaatregelen werden genomen (zie b.v. de beleidsnota Onderwijsbeleid t.a.v. migranten, 1991). Hetzelfde kan worden opgemerkt voor Nederland. Ten aanzien van deze problematiek heeft zich eveneens een aparte beleidslijn ontwikkeld (zie bijv. Everts, 1990); (zie ook een themanummer hierover van het Pedagogisch Tijdschrift, 1991, nr. 2).

De school en de plaatselijke gemeenschap

De integratie van de school en het schoolleven in de plaatselijke gemeenschap vormen een doel dat vanaf het begin van het V.L.O.-project naar voren werd gebracht. Enerzijds bedoelt men hiermee: het plaatselijk milieu gebruiken als ‘bron voor leren’. Herhaaldelijk heeft men in het kader van het V.L.O-project gepleit voor zgn. wereldoriëntatie. In deze context werd in sommige scholen een beroep gedaan op leden van de plaatselijke gemeenschap om samen met de leerlingen één of ander project uit te werken.

Integratie van de school in de plaatselijke gemeenschap betekent anderzijds het uitwerken van allerlei vormen van samenwerking met de ouders. In het beleid werd vooropgesteld, dat elke V.L.O.-school contacten en samenwerking met ouders officieel moest structureren. In veel, niet alle, scholen heeft men serieus werk gemaakt van deze samenwerking met de ouders.

Onder dit doel heeft men na verloop van tijd (in 1979-'80) ook het thema ‘aandacht voor kansarme groepen’ geplaatst. In het bijzonder heeft men hierbij aandacht gevraagd voor het onderwijs aan migrantenkinderen (zie hierboven).

De vraag ‘vernieuwing: waarover gaat het?’ hebben we proberen te beantwoorden door de belangrijkste opties beknopt te beschrijven. Een dergelijke presentatie doet onrecht aan het vele en diverse concrete werk dat in beide landen tot nog toe werd gedaan. Deze algemene beschrijving biedt wel een basis om enkele samenvattende conclusies te trekken.

Ten eerste: het gaat inderdaad om thema's die in beide landen de ontwikkeling van het basisonderwijs in de komende vijfentwintig jaar zullen beheersen. Het gaat om belangrijke beleidsaspecten die in de komende jaren in verschillende varianten zullen terugkeren en die wellicht in verschillende concrete vormen zullen worden uitgewerkt. Ten tweede: het realiseren van de opties is geen eenvoudige opdracht voor de scholen en de leerkrachten. Men kan dus vooropstellen, dat externe begeleiding noodzakelijk zal blijven, dat het begeleiden en vormen van schoolleiders om dit vernieuwingswerk in goede banen te leiden in de eigen school eveneens noodzakelijk is en dat het ontwikkelen van materiaal om één en ander in de dagelijkse klaspraktijk te realiseren levensnoodzakelijk is. En het behoeft weinig betoog, dat men op deze drie terreinen het liefst werkt vanuit een lange-termijnvisie. Ten derde: gezien de complexiteit van de doelen en vooral gezien de grote variaties waarmee de opties in de dagelijkse praktijk worden gerealiseerd, is het niet eenvoudig om het effectvan dit vernieuwingswerk te onderzoeken. Toch verdient het aanbeveling, dat men in beide landen ruimte (d.w.z. budgetten) voorziet om op een verantwoorde wijze onderwijsvernieuwing te evalueren. Ten vierde: vanuit

[p. 400]

Vlaanderen moeten we vaststellen dat men in Nederland beleidsmatig beter uitgerust is om vernieuwingsprojecten te begeleiden, te ondersteunen en te evalueren. De begeleidingsstructuur in Nederland heeft niet alleen meer traditie, maar is ook omvangrijker. In Vlaanderen wordt vanaf het schooljaar 1991-'92, aansluitend bij het decreet over inspectie en begeleiding, een eerste stap gezet voor de officiële uitbouw van een begeleidingskader. De toekomst zal moeten uitwijzen wat er mogelijk is met het toch wel beperkte kader. Met ondersteuning verwijzen we o.a. naar de Stichting Leerplanontwikkeling (S.L.O.) (Nederland) waar men serieus aan curriculumontwikkeling kan doen. Daar wordt heel wat interessant materiaal ontwikkeld, dat bruikbaar is in het basisonderwijs. In Vlaanderen komen we voorzichtig los van de traditionele leerplannen (d.i. vooral een beschrijving van de leerinhouden) en zoekt men naar mogelijkheden om aan echte curriculumontwikkeling te doen. Wat het (evaluatie)-onderzoek betreft, hoeven we alleen maar te kijken naar de zgn. SVO-programmeringslijnen, die in het kader van het Instituut van Onderzoek van het Onderwijs (S.V.O.) worden ontwikkeld, om te beseffen dat Vlaanderen op dit punt nog een hele achterstand heeft in te halen. De wijze waarop de evaluatie van het V.L.O.-project in Vlaanderen tot nu toe is mogelijk gemaakt, heeft geleid tot een zekere continuïteit maar is qua middelen (mensen en materiële middelen) ruim onvoldoende. Ten vijfde: om deze paragraaf af te sluiten, wijzen we op een belangrijk verschil tussen Vlaanderen en Nederland. Het Nederlandse Vernieuwingsproject was en is gericht op alle Basisscholen. Dat was en is niet het geval in Vlaanderen. Het gaat nog steeds om ongeveer 20 % van alle scholen. Dit is het gevolg van de strategie die van het begin af aan werd gevolgd en die recentelijk op het beleidsniveau aanleiding gaf tot de opmerking dat de uitbreiding beter moest worden aangepakt. Het feit, dat niet alle scholen bij het project zijn betrokken, heeft o.a. tot gevolg dat andere instanties, naast het V.L.O. project, eveneens aan vernieuwing van het basisonderwijs doen. Overkoepelende instanties introduceren nog steeds nieuwe leerplannen en nieuwe thema's. De inspectie stelt nog steeds, zoals vroeger, jaarthema's van voor de conferenties voor. Dit heeft voor de scholen tot gevolg dat men eigenlijk wordt geconfronteerd met diverse vernieuwingsimpulsen en dat verwacht wordt dat ze meewerken aan verschillende projecten. Het is dan ook noodzakelijk om in de komende jaren het vernieuwingsbeleid t.a.v. het Basisonderwijs beter te coördineren en te stroomlijnen.

Vernieuwen: vergeet de leerkrachten en de school niet

Uit al het voorafgaande blijkt, dat het noodzakelijk is dat het nationale beleid een duidelijke, lange-termijnvisie heeft over de vernieuwing in het Basisonderwijs. Men moet ook aangepaste beleidsinstrumenten ontwikkelen om deze visie te concretiseren en uit te voeren in de dagelijkse onderwijspraktijk. Zonder dit laatste moet er immers geen effect op de leerlingen worden verwacht.

Zowel in Vlaanderen als in Nederland is men uitgegaan van de basisidee, dat men de school als eenheid voor vernieuwing moet beschouwen. Hiermee bedoelt men o.a. dat men sterk moet investeren in de veranderingscapaciteit van de school. De school-als-organisatie en

[p. 401]

het team moeten uitgerust worden met de nodige structuren en vaardigheden om een lokaal vernieuwingsbeleid te kunnen ontwikkelen en te realiseren. Om dit mogelijk te maken heeft men allerlei initiatieven genomen om de schoolleider beter uit te rusten om het lokale vernieuwingswerk uit te voeren. Of heeft men gewerkt aan het realiseren van een betere samenwerking in het team. Het werken aan dergelijke condities is uiteraard belangrijk, maar achteraf is gebleken, dat men te veel (of te eenzijdig) geïnvesteerd heeft in het versterken van de vernieuwingscapaciteit van scholen. Zo heeft men vooral in Nederland kunnen vaststellen, dat het ontwikkelen en het gebruik van zgn. schoolwerkplannen (zie art. 11 van de Wet op het Basisonderwijs) in de praktijk nogal wat problemen heeft opgeleverd (Van der Werf, 1988). Scholen en leerkrachten beschikken over onvoldoende specifieke kennis en vaardigheden (en tijd!) om programma's voor de eigen school te ontwerpen. Het aanbieden van formele strategieën voor schoolwerkplanontwikkeling en voor teamontwikkeling bood onvoldoende steun. Ook in Vlaanderen heeft men kunnen vaststellen dat de zgn. Schoolbetrokken Analyse slechts in een beperkt aantal scholen geleid heeft tot een plan, dat daadwerkelijk een ondersteuning betekende voor het concrete vernieuwingswerk in de school (Vandenberghe, D'hertefelt, Wouters & Van Dooren, 1989). Dit wil evenwel niet zeggen, dat men geen aandacht meer moet besteden aan de condities binnen de school en het team. Dit betekent wel dat deze benadering aangevuld moet worden met andere accenten, zoals leerplan- en materiaalontwikkeling, en met aandacht voor het functioneren van leerkrachten in de klas. Beide aanvullingen vindt men in Nederland terug in de zgn. invoeringsprogramma's en de diepteprojecten, maar ook in het speerpuntbeleid. In de invoeringsprogramma's (vanaf 1986-'87) probeert men in de praktijk, door middel van het uitvoeren van gerichte programma's, bepaalde doelen van de wet op het Basisonderwijs te realiseren (b.v.: wereldoriëntatie, differentiëren in het methodegebonden aanvankelijk leesonderwijs; observatie van speel- en werkgedrag; enz...). Op dit ogenblik kunnen scholen kiezen uit ongeveer negentig invoeringsprogramma's. Dit geheel aan activiteiten wordt begeleid door de Landelijke Pedagogische Centra en door de Schoolbegeleidingsdiensten.

Gelijk met de start van de invoeringsprogramma's zijn er zeventien diepteprojecten gestart, bestaande uit samenwerkingsverbanden tussen scholen, dienstverlenende instituten, ontwikkelingsinstituten en universiteiten. Deze diepteprojecten hebben tot taak oplossingen te ontwikkelen voor algemeen ervaren knelpunten en aspecten van het onderwijs die te weinig aandacht hebben gekregen. De diepteprojecten richten zich op knelpunten van zowel onderwijsinhoudelijke als organisatorische aard bij de realisering van het basisonderwijs en de overdracht naar andere scholen (b.v. schrijfvaardigheid in het basisonderwijs; begrijpend lezen; zorgverbreding; kwantiwijzer en reken/wiskunde methoden, muzikale vorming; waarderend leren bij sociale wereldoriëntatie, e.a.).

En zoals reeds aangegeven is er ook het speerpuntbeleid, dat de belangrijkste maatregel is binnen het zorgverbredingsbeleid. Het speerpuntbeleid is gericht op de deskundigheidsbevordering via nascholing, om zodoende de leerkracht van het reguliere basisonderwijs zelf in staat te stellen pedagogische en didactische handelingsplannen op te stellen, uit te voeren en te evalueren in het licht van continue hulpverlening aan een kind (van den Berg & Wolbert, 1990, p. 221). Binnen deze context werkt men tot nog toe vooral aan taal/lezen en rekenen/wiskunde.

Een dergelijke ontwikkeling doet zich vooralsnog in Vlaanderen niet voor. Het beleid is ten aanzien van dergelijke maatregelen minder gestructureerd en meer versnipperd. Wel heeft men vanuit de C.O.B. een zgn. prioriteitenbeleid (schooljaar 1990-'91) op gang gebracht, dat eveneens gericht is op het meer concreet en zichtbaar maken van het vernieuwingswerk. Dit prioriteitenbeleid is er op gericht om binnen elk net, in een beperkt aantal scholen, bepaalde prioriteiten didactisch uit te werken (b.v. leren leren; omgaan met leermoeilijkheden; luisteren als onderdeel van taalopvoeding, enz... ). De verwachting is dat, in samenwerking met de V.L.O.-begeleiders, de leerkrachten materiaal

[p. 402]

ontwikkelen of bestaande pakketten uitproberen en deze, samen met de ervaringen, ter beschikking stellen aan andere scholen. Of dit een hanteerbare werkwijze is, zal in de toekomst moeten blijken.

De verhoogde aandacht voor het aanbieden van concreet materiaal als middel tot reële wijzigingen in de klas en de organisatie van de begeleiding van het didactisch handelen van leerkrachten, is een belangrijke ontwikkeling. Om dit te verduidelijken, sluiten we deze bijdrage af met twee meer algemene opmerkingen.

Ten eerste: onderwijsvernieuwing vanuit het standpunt van de leerkracht betekent vaak, dat deze anders moet omgaan met de leerlingen, ander materiaal moet gebruiken, het verloop van een les (of lessenreeks) anders moet organiseren, anders moet evalueren, enz... Dit is niet eenvoudig. In de loop van een dag heeft de leerkracht niet zoveel tijd om na te denken of om een rustpauze te nemen om te reflecteren op het eigen onderwijsgedrag. Het werken met een groep houdt in, dat men continue verder moet werken. Vandaar dat men vaststelt, dat wijzigingen in het didactisch handelen zich heel geleidelijk en vaak stukje bij beetje voordoen. Daarnaast moeten we ook rekening houden met het feit, dat leerkrachten een voorstel altijd en onmiddellijk beoordelen vanuit de praktische bruikbaarheid. Dit wil zeggen dat ze zich - terecht - onmiddellijk de vraag stellen hoe de leerlingen waarmee ze moeten werken, zullen reageren op het voorstel (in groep werken; andere opgaven; andere teksten; meer zelfstandig werken, enz...). Maar het betekent ook, dat leerkrachten mentaal evalueren of het voorstel tot betere resultaten bij de leerlingen zal leiden. Dit houdt in, dat de begeleiding van de leerkrachten zodanig moet worden georganiseerd, dat men een antwoord kan geven op o.a. de twee bovenstaande vragen. Concreter betekent dit, dat het creëren van positieve ervaringen van leerkrachten en het voorzien van feedback (d.w.z. bespreken van eerste ervaringen en eerste resultaten door een collega, door de schoolleider of door een externe begeleider) noodzakelijk zijn. Uit heel wat onderzoek blijkt, dat een frequente school- en leerkrachtgerichte begeleiding noodzakelijk is, wil men vernieuwingen realiseren. Hierbij aansluitend is het ook duidelijk, dat concrete en juiste informatie, goed materiaal, demonstraties en overtuiging door anderen, noodzakelijke, maar onvoldoende ingrediënten zijn voor een efficiënte vernieuwingsstrategie.

Ten tweede: leerkrachten werken ook in een school met een traditie waarin gedeelde opvattingen vaak in sterke mate het individueel handelen van leerkrachten beïnvloeden. Elke school heeft daarnaast door de jaren heen het dagelijkse werk op een bepaalde wijze georganiseerd. En ook deze werkomstandigheden beïnvloeden de wijze waarop individuele leerkrachten hun job uitoefenen. Vandaar dat men in de onderwijskundige literatuur steeds sterker naar voren brengt (gesteund op onderzoek) dat een school die aan vernieuwing wil doen zich moet organiseren voor dit werk. M.a.w. het realiseren van wijzigingen in de klassen mag niet aan het toeval (of aan het individueel professionalisme van de leerkrachten) worden overgelaten. Zo is het noodzakelijk, dat er iemand (de schoolleider) of een team (in V.L.O.-scholen werkt men soms met een kernteam) aanwezig is die de vernieuwing ondersteunt en stuurt. Of is het eveneens wenselijk dat voor bepaalde deelopdrachten ad hoc werkgroepen worden gecreëerd. Meer algemeen gesteld: reorganisatie

[p. 403]

van scholen met het oog op het realiseren van een vernieuwing betekent het voorzien van structuren en het uitbouwen van een aantal functies (zie Vandenberghe & Van der Vegt).

Literatuur:

everts, h. (1990), Multi-etnisch onderwijs: contouren van een onderzoeksprogramma. Derde programmeringsstudie in het kader van de S.VO. programmalijn ‘onderwijsvoorrangsbeleid’ (Programmeringsstudie 22.), Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs, Den Haag.

Ministerie van Onderwijs (1988), Vernieuwing in het Basisonderwijs. Verslagbrochure V.L.O.-colloquium (17-18 juni 1988).

Onderwijs aan migranten, Pedagogisch Tijdsschrift, 1990, 16 (2).

van den berg, g. & wolbert, r. (1990), Zesde programmeringsstudie ten behoeve van de S.V.O.-onderzoeksprogrammalijn ‘Basisonderwijs’ 1991. (Programmeringsstudies 20.), Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs, Den Haag.

vandenberghe, r. & depoortere, j. (1986), Het V.L.O.-project in Vlaanderen. Van plan naar realiteit, ACCO, Leuven.

vandenberghe, r., d'hertefelt, m., wouters, m., & van dooren, i. (1989), Teamfunctioneren in basisscholen, in r. vandenberghe & r. van der vegt (red.), Onderwijsvernieuwing (pp. 135-148), Swets en Zietlinger, Lisse.

vandenberghe, r. & van der vegt, r. Scholen in de vernieuwingsarena. Over vernieuwing in het Basisonderwijs in Nederland en Vlaanderen, Garant, Leuven

van der werf, m.p.c. (1988), Het schoolwerkplan in het Basisonderwijs, Swets & Zeitlinger, Lisse.