Ons Erfdeel. Jaargang 35

[p. 213]

Taalkundige en culturele gevolgen van een multi-etnische samenleving voor het Nederlandstalig onderwijs
Koen Jaspaert / Marc Verlot

KOEN JASPAERT
werd geboren in 1961 te Leuven. Was verbonden aan de K.U. Brabant te Tilburg. Thans diensthoofd ‘Nederlands als Tweede Taal’ aan de K.U. Leuven.
Adres: Oude Mechelse Baan 281, B-3220 Aarschot.
MARC VERLOT
werd geboren in 1962 te Gent. Studeerde aan de R.U. Gent en de K.U. Leuven. Voorheen adviseur bij het ‘Koninklijk Commissariaat voor het Migrantenbeleid’ te Brussel, nu adviseur van de Gemeenschapsminister van Onderwijs.
Adres: Oostveldstraat 188, B-9900 Eeklo

1. De contouren geschetst

Zelfs voor diegenen die de actualiteit nauwelijks volgen, is nu al duidelijk wat de ‘hot items’ zijn voor deze decade. Inderdaad, de actualiteit in de jaren negentig wordt getoonzet op twee thema's: de alsmaar beklemmender wordende milieuproblematiek en de integratie van allochtone groepen.

Het is een vaststaand feit dat er zich in de Nederlandstalige regio een groeiende verscheidenheid van etnische groepen voordoet. Een van de vragen die men zich daarbij stelt - en terecht - is welke de gevolgen zijn van de evolutie voor het karakter van de eigen gemeenschap. Met andere woorden: hoe Vlaams kan een multi-etnisch Vlaanderen en hoe Nederlands kan een multi-etnisch Nederland zijn? Deze vraag is bij de autochtone bevolking levendig aanwezig en vertaalt zich ook politiek.

De vraag die we hier aan de orde willen stellen is: wat zijn de taalkundige en culturele gevolgen van een multi-etnische samenleving. Een dergelijke analyse riskeert vrij uitgebreid te worden en het is voldoende om te verwijzen naar de over dit onderwerp bestaande literatuur om duidelijk te maken dat we ons moeten inperken.

Ons voorstel is, ons toe te spitsen op de situatie in het onderwijs. Zowel in Nederland als in de Vlaamse Gemeenschap wordt ongemeen veel belang gehecht aan het onderwijs als een van de prioritaire domeinen voor een integratiepolitiek. Eerst gaan we na wat de maatschappelijke modellen zijn die worden gehanteerd t.a.v. allochtone groepen. We kijken vervolgens hoe onderwijs zich daarin inpast. Op basis van deze analyse proberen we na te gaan welke de krachtlijnen zijn op het gebied van taal en cultuur in de Nederlandstalige regio.

[p. 214]

Vooraf willen we nog aanstippen dat in Nederland en Vlaanderen andere termen worden gehanteerd om te verwijzen naar groepen en individuen met een andere socio-culturele herkomst. In Nederland spreekt men vaak van etnische minderheden, in Vlaanderen van migranten. We gaan hier op deze discussie niet in, omdat die reeds elders is gevoerd en nog niet beëindigd is (Verlot & Sierens, 1989). Om alle verwarring te vermijden, spreken we hier van allochtonen, zijnde personen die een andere socioculturele herkomst hebben dan autochtonen. Ook beperken we ons in dit stuk tot een bespreking van de multi-etnische gemeenschap vanuit het perspectief van de dominante groep.

2. Van segregatie, assimilatie en integratie

Wanneer twee of meer culturele groepen hetzelfde maatschappelijke bestel met elkaar delen, moeten ze op een of andere wijze modellen ontwikkelen waarlangs dat gemeenschappelijke vorm gegeven kan worden. Die vormgeving kan in grote trekken langs drie verschillende lijnen ontwikkeld worden. Als basispatroon wordt segregatie, assimilatie of integratie aangehouden.

Segregatie, waarbij de communicatie tussen beide groepen tot een absoluut minimum wordt beperkt, is doorgaans slechts bevredigend voor groepen met een beperkte verblijfsduur. In een bestel waar democratische grondregels aan de basis liggen van verhoudingen tussen individuen en (belangen)groepen zullen beide groepen de confrontatie op andere gronden regelen zodra die aanwezigheid een permanent karakter krijgt

M.b.t. allochtonen is het duidelijk dat, zolang men te maken meende te hebben met gastarbeid in de letterlijke zin van het woord, er weinig of niets gebeurde om verbindingen tussen de migranten en de autochtone bevolking tot stand te brengen. In Nederland ontstond eind van de jaren 70 het besef dat de aanwezigheid van etnische minderheden geen voorbijgaand verschijnsel was. In Vlaanderen groeide dat besef een aantal jaren later. Op dat ogenblik begon men zich ook te realiseren dat in een dergelijke permanente contactsituatie, segregatie geen vruchtbaar samenlevingsmodel kon bieden. Vanaf dat moment kwam de discussie over assimilatie en integratie pas goed op gang.

In het onderwijs vertaalt segregatie zich het duidelijkst in het samenzetten van leerlingen op basis van hun etnische herkomst. De vele concentratiescholen die Vlaanderen en Nederland nu rijk zijn, kunnen in dit licht beschouwd worden.

In een assimilatiemodel past de ene cultuur zich aan de andere aan. De leden van de minderheidsgroep geven hun cultuur op en conformeren zich aan de normen en waarden van de dominante groep. Bij integratie veranderen beide culturen, worden beide culturen aan de culturele coëxistentie

[p. 215]

aangepast. De dominante cultuur maakt ruimte voor die andere culturele uitingen die niet ingaan tegen haar eigen basiswaarden⁽¹⁾.

We stellen vast dat vandaag de term assimilatie nauwelijks meer in de mond genomen wordt. Dit wil echter niet zeggen dat de opvatting die er achter zit volledig voorbijgestreefd zou zijn. Wel integendeel, heel vaak wordt integratie als term gebruikt voor inzichten, handelingen of voorstellen die aan een assimilatieparadigma ontleend zijn. De vaak gehoorde zin: ‘Migranten moeten zich integreren’, is hier een goed voorbeeld van. Integratie is immers een wederzijds proces dat niet van één kant kan worden opgelegd.

Assimilatie legt dus de last van de concretisering van de nieuwe samenlevingsvorm bij de migrant. Bekeken vanuit de dominante groep kan dit op twee manieren gebeuren. In een soort doctrinair assimilatiedenken verzetten de dominante groep en zijn leden werkelijk geen poot om de migranten in hun assimilatieopdracht tegemoet te komen. Voor het onderwijs betekent dit, dat het hele systeem op zichzelf blijft wat het is. Het is volledig gericht op de opleiding van autochtone leerlingen. Als migranten er met profijt aan willen deel nemen, moeten zij zich volledig aanpassen aan dat onderwijs. Als ze er niet in slagen die aanpassing uit te voeren, falen ze. De opvatting die daarachter zit, is duidelijk: niet het onderwijs, maar de migrantenleerlingen schieten te kort.

Een tweede assimilatievorm is meer pragmatisch van aard. Het uiteindelijke doel blijft, opgaan in de dominante cultuur. Omdat men evenwel ziet dat migranten die aanpassing niet op eigen kracht volvoeren, worden ze hierbij ondersteund. Die ondersteuning kan heel ver gaan: maatregelen van positieve discriminatie bijvoorbeeld, kunnen erop gericht zijn de deelname van allochtonen aan activiteiten van de autochtone gemeenschap te stimuleren. Vanuit deze optiek wordt de scheidslijn tussen pragmatische assimilatie en integratie soms erg smal.

Het blijvende grote verschilpunt ligt in de legitimiteit van de allochtone cultuur in het maatschappelijke bestel. In het onderwijs is dit onderscheid erg duidelijk te zien. Vanuit een pragmatisch assimilatiedenken kan men niet voorbijgaan aan het feit, dat allochtone leerlingen met een dermate grote achterstand aan hun schoolcarrière beginnen, dat assimileren aan de bestaande schoolnormen voor hen zonder extra hulp zo goed als onmogelijk is.

Men kan maatregelen nemen om die achterstand weg te werken en zo het aanpassingsproces mogelijk te maken. Vanuit een assimilatiedenken ligt het voor de hand om dat te doen via individuele remediëring. Dergelijke aanpak noopt niet tot fundamentele veranderingen in inhoud en vormgeving van het onderwijsproces voor de andere leerlingen: enkel voor wie op eigen krachten niet kan assimileren, wordt iets speciaals gedaan. In een verder doorgevoerde vorm kan men ook iets aan de leerweg veranderen. Wat echter altijd blijft, is dat allochtone leerlingen op een gegeven ogenblik gemeten worden aan de geldende onderwijsnormen, en dat hun verdere onderwijstoekomst van die meting afhangt.

Bovengenoemde maatregelen kunnen ook alle genomen worden vanuit een integratieperspectief. De primaire zorg is dan niet langer het zo naadloos mogelijk inpassen van migrantenleerlingen in de maat-

(1) In het integratieconcept dat is voorgesteld door het Koninklijk Commissariaat voor het Migrantenbeleid wordt het respect voor de taal en cultuur van de minderheidsgroepen gekoppeld aan de voorwaarden van assimilatie aan de formele regelgeving en het geleidelijk incorporeren van oriënterende sociale basisbeginselen, zoals gelijkheid van man en vrouw. Kamer en Senaat van België hebben dit concept besproken en overgenomen. Het vormt nu de basis voor het migrantenbeleid.

[p. 216]

schappelijke structuur. Ook de culturele kwestie wordt aan de orde gesteld. Aangezien vanuit dat perspectief de allochtone cultuur een legitiem onderdeel van de gehele maatschappij is, heeft de school, net als voor de autochtone cultuur, de taak om die allochtone cultuur te ondersteunen. Bovendien moet het onderwijs alle leerlingen voorbereiden op het functioneren in een maatschappij die naast de autochtone cultuur, ook nog andere culturele vormen als legitiem erkent. Vanuit dat perspectief zal men zelfs de validiteit van geldende onderwijspraktijken in twijfel trekken, als mocht blijken dat die onoverkomelijke hinderpalen vormen voor allochtone leerlingen.

Respect voor de etnische en culturele eigenheid heeft aanleiding tot initiatieven op het terrein van het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur. (OETC). Daaronder wordt verstaan: de mogelijkheid een beperkt gedeelte van de leertijd te geven in de eigen taal van die allochtone groepen, die fundamenteel deel uitmaken van onze samenleving en als minderheden samen met de meerderheid de Gemeenschap vormen.

Het feit dat zowel Vlaanderen als Nederland de facto multi-etnische samenlevingen zijn, maakt een bijstelling van de onderwijspraktijk noodzakelijk voor alle leerlingen in de richting van het Intercultureel Onderwijs (ICO).

Zowel met betrekking tot het integratiebeleid in het algemeen als met de implementatie ervan worden zowel in Vlaanderen als in Nederland heel wat obstakels opgeworpen. Dit geeft duidelijk aan dat de discussie assimilatie-integratie geen gepasseerd station is, zoals het bijna exclusief gebruik van de term integratie schijnt te suggereren.

Het is dus niet zonder meer duidelijk wat de achterliggende doelstellingen zijn van het beleid ten aanzien van allochtonen in de Nederlandstalige samenlevingen. Daardoor is het evenmin duidelijk wat de te verwachten gevolgen zijn voor de taal- en cultuursituatie in het onderwijs. Om hierin wat meer helderheid te scheppen, bekijken we de onderwijspraktijk op de drie genoemde terreinen - bestrijding van achterstand, OETC, ICO - van naderbij.

3. Het onderwijs naderbij bekeken

Bestrijding van achterstand

Zowel in Nederland als in Vlaanderen kunnen we m.b.t. achterstandsbestrijding een vergelijkbare evolutie constateren. Er heeft zich een verschuiving voorgedaan van een doctrinaire assimilatiehouding met segregatiekenmerken naar een pragmatische assimilatie met hier en daar trekjes van integratie.

We stellen vast, dat daar waar men voor het eerst geconfronteerd wordt met allochtone leerlingen, deze in reguliere scholen worden ondergebracht. De allochtonen worden geacht er zelf voor te zorgen dat ze het on-

[p. 217]

derwijs met vrucht kunnen volgen. In dit proces ontstaan ook etnische scholen met een hoog percentage allochtonen, vaak van dezelfde etnische groep. Deze zijn niet zozeer het gevolg van een gericht overheidsbeleid, maar veeleer het resultaat van een selectie door plaatselijke scholen op sociale en etnische basis. Van bewuste, geplande segregatie, zoals dat wel uit sommige Duitse Länder bekend is, is in de Nederlanden nooit sprake geweest. Van segregatie op lokaal niveau zijn wel voorbeelden te vinden.

Waar allochtonen massaal in het onderwijs terechtkomen, ontstaan al snel bepaalde vormen van begeleide aanpassing. In die aanpassing staat het aanleren van het Nederlands centraal. Het onderwijs aan autochtonen blijft evenwel de normbepaler. Noch wat betreft de inhoud noch m.b.t. de gehanteerde onderwijsmethode wordt van het moedertaalonderwijs afgeweken.

Zo beperkt men zich bijvoorbeeld in remediëringslessen Nederlands voor allochtonen tot het herhalen van de leerstof die voordien al werd gegeven, of tot het maken van bijkomende oefeningen. Dat een dergelijke aanpak zich richt op de uitvloeisels van de achterstand, en de werkelijke oorzaak ervan - het gebrek aan vaardigheid in het Nederlands - ongemoeid laat, is een inzicht dat wel bij een aantal leraren leeft, maar dat niet zijn weg vindt naar de structuur van die aanpak.

Ondertussen groeit het inzicht, dat allochtone leerlingen behoefte hebben aan een eigen aanpak van het taalonderwijs. Die aanpak heeft ondertussen school gemaakt als Nederlands als tweede taal (NT2). De term verwijst naar het feit dat Nederlands voor allochtone leerlingen niet de moedertaal is, maar in de samenleving wel de meerderheidstaal. Concreet houdt dit een benadering in, die vooral elementaire taalvaardigheid bij wil brengen. Dit betekent een wijziging van de gangbare invulling van het vak Nederlands. Het betreft hier nog steeds een aanpassing vanuit assimilatieperspectief, aangezien de traditionele invulling van het vak niet in twijfel wordt getrokken: er gaat enkel voor allochtone leerlingen een expliciete stap vooraf.

Bestrijding van achterstand fixeert zich ondertussen niet louter meer op het aanbrengen van Nederlands. In Nederland en nu ook in Vlaanderen is de notie onderwijsvoorrang geïntroduceerd. De inspanningen bestrijken naast Nederlands ook andere terreinen, zoals schoolopbouwwerk en remediëring met betrekking tot andere vakken.

In die hele evolutie zijn gaandeweg ook vragen gerezen over het onderwijs op zichzelf. Er doet zich dan ook een voorzichtige verschuiving voor naar integratie. Zo groeit m.b.t. Nederlands de vraag of de aanpak die uitgewerkt wordt voor allochtone leerlingen niet een integraal onderdeel van het vak Nederlands moet worden, waarbij aspecten van moedertaal- en tweedetaalonderwijs worden verenigd. Naar aanleiding van de problemen met allochtonen begint men zich vragen te stellen over de instructietaal in andere vakken. Is het werkelijk nodig om de verschillende leerinhouden te voorzien van de ingewikkelde talige verpakking die hen nu kenmerkt?

Er lijkt een bereidheid te ontstaan om wijzigingen aan te brengen in het onderwijssysteem, die ook repercussies hebben voor autochtone leerlingen. Die repercussies moeten niet gezien worden als negatieve bijeffec-

[p. 218]

ten van maatregelen voor allochtonen, maar als gewenste bijstellingen van de onderwijspraktijk aan de achterstandspositie van een deel van de schoolbevolking, of die nu van allochtone dan wel van autochtone herkomst is.

Het onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC)

Het onderwijs in eigen taal en cultuur heeft in zijn korte bestaan al een hele evolutie doorgemaakt. Oorspronkelijk was het bedoeld te anticiperen op een terugkeer naar het land van herkomst en de onderwijskansen van allochtone leerlingen daar te beschermen. De initiële opzet past dan ook veeleer in het kader van segregatie dan assimilatie. Hierin komt verandering, wanneer duidelijk wordt dat de aanwezigheid van allochtonen een permanent gegeven is en er in realiteit van terugkeer nauwelijks sprake is. Hierdoor kan de motivering voor OETC niet langer steunen op het belang ervan bij de terugkeer naar het land van herkomst. De plaats van OETC in het reguliere onderwijs wordt derhalve een uiting van de bereidheid om in de Vlaamse en Nederlandse samenleving echt rekening te houden met de taalkundige en culturele eigenheden van allochtone minderheden.

In de hele discussie over de opzet en de bedoelingen van het onderwijs in eigen taal en cultuur is de kern van de vraag, welke functies deze toebedeeld worden en tenslotte, welke de rol van onderwijs daarin is. Het onderwijskundig belang van onderwijs in eigen taal en cultuur situeert zich enerzijds op het gebied van de culturele ontwikkeling van de allochtone groep in de migratie, anderzijds is er de positieve invloed van aandacht voor de eigen taal op de bestrijding van onderwijsachterstand.

We stellen vast dat van alle onderdelen van onderwijs aan allochtonen, het onderwijs in eigen taal en cultuur het sterkst onder vuur komt te liggen van de kritiek en op de meeste bezwaren stuit vanuit de onderwijspraktijk. Bij de verdediging ervan wordt sterk gebruik gemaakt van het argument dat OETC een efficiënte manier is om onderwijsachterstand aan te pakken. Toch is het vooral de creatief-culturele functie, die cruciaal is vanuit een integratieve visie. De aarzelingen in de discussie over OETC is dan ook een duidelijke illustratie van het feit, dat ondanks het heersende integratiediscours men meestal redeneert vanuit een pragmatisch assimilatiemodel. De bereidheid tot aanbieden van integratie valt af te lezen aan de ruimte die geboden wordt aan cultureel gemotiveerd OETC.

Intercultureel onderwijs (ICO)

Een vergelijkbare toestand treffen we aan m.b.t. intercultureel onderwijs. Intercultureel onderwijs moet beschouwd worden als een onderwijsoriëntatie die er zich op richt leerlingen uit verschillende etnisch-culturele groepen te leren samenleven. Hieruit kan afgeleid worden dat ICO in principe bestemd is voor alle leerlingen en niet enkel voor allochtonen. Er worden daarbij verschillende componenten onderscheiden. Er is in de eerste

[p. 219]

plaats een kenniscomponent: om misverstanden te voorkomen en samenlevingsvormen te consolideren is een zekere mate van kennis van culturele diversiteit vereist. Daarnaast is er een handelingscomponent: kennis alleen is niet voldoende om de beoogde samenlevingsvormen in de praktijk te brengen. Tenslotte is het ook van belang de genoemde componenten te plaatsen in hun maatschappelijke context: de wijze waarop de samenleving met minderheden omgaat en achterstelling structureel ingebouwd wordt.

Intercultureel onderwijs kent een aantal verschillende benaderingen die telkens op een van de componenten de klemtoon leggen. Het antiracistisch onderwijs is vooral gedacht vanuit de maatschappelijke component en zoekt de structuren en processen bloot te leggen waarlangs achterstelling en discriminatie vorm krijgen, en sociale actie op touw te zetten tegen de sluipende minorisering van allochtonen. De sociale handelingscomponent staat centraal in het ontmoetingsonderwijs. De nadruk komt hier te liggen op het leren samenleven als een leerproces, dat door het onderwijs mogelijk gemaakt moet worden. Tenslotte is er de confrontatiebenadering, die zich veeleer beroept op de kenniscomponent en meer specifiek op het onderkennen van verschillen tussen culturen. Van de drie benaderingswijzen is de laatste het meest frequent. Zij sluit het sterkst aan bij wat we als pragmatische assimilatie hebben getypeerd. Het verhogen van kennis over culturen sluit niet de bereidheid in om te komen tot een intellectuele en interculturele dialoog. Vaak doet zich veeleer het tegendeel voor. De aangeleerde inzichten in culturele verschillen worden ingepast in ongemoeid gelaten, discriminatiegerichte maatschappelijke patronen, waardoor ze eerder meer dan minder discriminatie tot gevolg hebben. Maar ook de twee andere benaderingen blijven doorgaans steken in een stadium dat eerder bestendigend dan vernieuwend is. Dit heeft dan alles te maken met het feit dat bij het in de praktijk brengen van die benaderingen, de cognitieve component gaat overwegen op de handelingsaspecten en op de maatschappelijke analyse. Ook hier stellen we dus weer vast, dat de aanpak die m.b.t. intercultureel onderwijs wordt voorgesteld, in sommige gevallen duidelijk op integratie gericht is, maar dat de vormgeving ervan sterk door pragmatische assimiliatie wordt beheerst.

4. Conclusies

1. Angst voor het interculturele

In de mate waarin het onderwijs model kan staan voor de wijze waarop de dominante groep reageert op de aanwezigheid van allochtonen in de samenleving kan een bereidheid geconstateerd worden om het assimilatieproces intensief te ondersteunen. De aanzetten tot werkelijke integratie ondervinden veel minder steun. Het gebrek aan steun manifesteert zich daarbij vooral op de overgang tussen de ideeënvorming enerzijds en de concrete realisatie anderzijds. De autochtone bevolking blijkt veel last te hebben om integratie in de praktijk te brengen. De aarzeling die hier geconstateerd wordt, is een zeer interessant verschijnsel. Het zou ons te ver voeren er hier dieper op in te gaan. Het komt ons voor dat die angst niet zozeer gegrondvest is in de bezorgdheid om de eigen cultuur van vreemde

[p. 220]

invloeden te vrijwaren. De meest oppervlakkige reflectie over die eigen cultuur maakt immers duidelijk, dat die op zichzelf al de resultante is van een zeer uitgebreide culturele uitwisseling. Nieuw is echter, dat vanuit een integratieperspectief het concept van de monoculturaliteit zelf ter discussie wordt gesteld. Naast de eigen culturele elementen worden andere culturele uitdrukkingen als legitiem erkend. Uit heel veel reacties op de positie van allochtonen in de maatschappij blijkt, dat de autochtone bevolking de grootste moeite heeft om de samenlevingsvraagstukken in dit multicultureel perspectief te kaderen. Het accepteren van zelfs de geringste uiting van het cultureel anders zijn wordt al heel snel beschouwd als een bedreiging voor de eigen culturele invulling. In zijn extreme vorm vertaalt zich dat in een voorstelling als zouden de allochtone groepen de nieuwe bezetters zijn, die hun eigen cultuur aan de dominant groep op zullen dringen. Ideëen die zijn gebaseerd op de coëxistentie van verschillende culturen vangen in de praktijk forse tegenwind, omdat die steeds weer geïnterpreteerd worden vanuit een confrontatieperspectief, waarbij maar één uiting uiteindelijk als legitiem over kan blijven.

2. Assimilatie, integratie en de culturele gevolgen ervan

Als we nu teruggaan naar onze oorspronkelijke vraag, kunnen we concluderen dat de wijze waarop momenteel in de praktijk met de inpassing van allochtonen wordt omgegaan, weinig of geen veranderingen in het vooruitzicht stelt voor de Vlaamse en Nederlandse cultuur. Allochtonen worden nog steeds geacht op een bepaald moment naadloos op te gaan in die cultuur, al worden hun nu meer middelen ter beschikking gesteld om die overgang te bewerkstelligen. Indien het integratieperspectief op termijn toch de bovenhand haalt, vallen er wel veranderingen te verwachten. Die veranderingen bevinden zich dan niet op het niveau van hoe een autochtone Vlaming of Nederlander zijn cultuur beleeft, maar veeleer op het terrein van wat hij kan veronderstellen van de culturele achtergronden van zijn maatschappijgenoten waarmee hij interageert. Naast de eigen culturele elementen worden ook andere legitiem. Deze kunnen daardoor in de interactie ook ingebracht worden. De autochtoon zal met deze culturele verscheidenheid moeten leren omgaan.

Tot slot nog deze opmerking. Onze maatschappij evolueert op vele terreinen tegelijk. Een van de voornaamste kenmerken van die evolutie is de snel voortschrijdende internationalisering. In die zich aandienende internationale gemeenschap stellen zich voor de Nederlandse cultuurgemeenschap vragen die analoog zijn aan de vraag naar samenlevingsvormen met de allochtonen binnen de eigen gemeenschap. Ook hier dienen zich alternatieve keuzes aan die gerubriceerd kunnen worden onder segregatie, assimilatie en integratie. Het is voldoende te letten op de antwoorden die in dit debat worden gesuggereerd om een beter begrip te krijgen voor de positie van de allochtonen in onze maatschappij. Segregatie blijkt niet langer

[p. 221]

houdbaar. Vanuit een sociaal-economisch perspectief zijn vormen van samenwerking immers te aantrekkelijk om op een zelfgecreëerd eiland te gaan leven. Wie zijn eiland verlaat, moet vervolgens de samenlevingswijzen tussen de verschillende gemeenschappen vorm geven. In het kader van de Europese eenmaking wordt daarbij gesproken over en gewerkt aan een economische UNIE, een politieke UNIE, een monetaire UNIE, een militaire UNIE, maar een Cultureel Verdrag, waarin garanties opgenomen moeten worden voor het behouden van de culturele eigenheid in een interagerende wereld. Deze internationalisering zal als minimale impact op de eigen cultuur dezelfde veranderingen tot gevolg hebben als de werkelijke integratie van allochtone groepen. De integratie van allochtone groepen is daarom in feite alleen maar een catalysator van een cultureel veranderingsproces dat onafwendbaar is.

Bibliografie

Koninklijk Commissariaat voor het Migrantenbeleid van België, Integratiebeleid, een werk van lange adem, Brussel, november 1989, 3 delen.

Koninklijk Commissariaat voor het Migrantenbeleid van België, Naar een harmonische samenleving, Brussel, mei 1990, 3 delen.

Koninklijk Commissariaat voor het Migrantenbeleid van België, Financieel-economische aspecten van een migrantenbeleid in België, cahier 2, Brussel, december 1990.

kroons. en vallen t., (red.), Etnische minderheden en Nederlands als tweede taal in Nederland en Vlaanderen, 's-Gravenhage, 1989, Voorzetten 23, Nederlandse Taalunie.

Ministerie van Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, Kabinet van de minster, Beleidsplan onderwijs aan migranten, Brussel, 1991.

Ministerie van Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, Commissie Onderwijs Migranten, adviezen aan de minister, Brussel mei en december 1990.

verlot, m. ‘Het onderwijsbeleid ten aanzien van migranten in de Vlaamse Gemeenschap - België’, in Handboek Intercultureel Onderwijs, december 1990, pp. 5225-1 tot 14.

verlot m. & sierens s., Migranten of etnische minderheden. Naar een leidraad in terminologisch Babel, Bareel, 1989, pp. 22-26.