Ons Erfdeel. Jaargang 35

[p. 91]

Profielschets van de Neerlandistiek extra Muros
Jos Wilmots

JOS WILMOTS
werd geboren in 1933 te Sint-Truiden. Doctor in de Germaanse filologie. Gewoon hoogleraar Limburgs Universitair Centrum, Diepenbeek. Auteur van verscheidene leerboeken Nederlands, van een televisiecursus Duits en van een reeks artikelen over taal en taaldidactiek, o.m. in ‘Neerlandica extra Muros’ en voor de Deutschlandfunk.
Adres: Langveldstraat 32, B-3500 Hasselt

Onder Neerlandistiek extra Muros versta ik de studie van de Nederlandse taal, letterkunde en cultuur aan universiteiten buiten Nederland en België. Dat sinds het midden van de jaren tachtig ook de instituten Nederlands van Franstalige universiteiten in België tot de kringen van de internationale Neerlandistiek worden gerekend, is een goede zaak; het verandert echter niets aan de vaak zeer verscheiden stand van zaken in het ‘echte’ buitenland.

Voor zover Nederland en Vlaanderen een buitenlands beleid ten aanzien van taal en letterkunde voeren, is dat toevertrouwd aan de Nederlandse Taalunie; enkele sectoren (zoals de organisatie van zomercursussen) moeten nog worden overgeheveld. Wonderen kan het intussen al een poos bestaande intergouvernementele orgaan met de beschikbare middelen niet doen. Als er aan de verspreiding van de Nederlandse taal en cultuur in het buitenland - wat alles met de handhaving daarvan te maken heeft - serieus gewerkt wil worden, moet de gemeenschap daar fondsen voor beschikbaar stellen. In dezen kan de politieke wil van de overheid door privéinitiatief maatschappelijk ‘begeleid’ worden. Meer middelen veronderstellen bovendien een strategie, wegen van benadering, een professionele aanpak, culturele diplomatie. Ik wil hier niemand een verwijt maken, noch het verzuim van wie dan ook laken, maar buiten kijf staat dat in vergelijking met de ons omringende taalgebieden het Nederlandse taalgebied op dit terrein heel wat in te halen heeft. Natuurlijk kunnen we niet meteen gaan dromen van een tegenhanger van het Goethe Institut of de Alliance

[p. 92]

Française, maar het Svenska Institutet kan ons tot voorbeeld dienen. Er zijn in Europa meer dan twee keer zoveel Nederlandstaligen als Zweden en Finnen die Zweeds als moedertaal hebben, maar aan menige universiteit in het buitenland bloeit de studie van het Zweeds. Hoe zou dat komen?

In Nederland en Vlaanderen maakt de studie van Frans, Engels en Duits op een vanzelfsprekende manier deel uit van de faculteit letteren en deze wordt door de overheid bekostigd. Dat niet alle buitenlandse universiteiten Nederlands als hoofdvak aanbieden, is begrijpelijk; de behoefte aan neerlandici is er niet zo groot als die aan romanisten, anglisten en germanisten bij ons. Waar wel een hoofdvakstudie bestaat, is de financiële basis in principe dezelfde als die voor de genoemde talen aan onze universiteiten. In beide gevallen zijn de directe bemoeienissen van het buitenland met het onderwijs nihil: in Nederland en Vlaanderen heeft het Goethe Institut b.v. geen invloed op de academische studie van het Duits; het Nederlands als hoofdvak in Keulen, Münster en Oldenburg is een plaatselijke aangelegenheid, waar de Nederlandse Taalunie op zich niets mee van doen heeft.

Toch valt niet te ontkennen, dat instituten Nederlands in den vreemde een maatschappelijke rol vervullen en er onze taal en cultuur ‘vertegenwoordigen’. Laat de docent(e) ambtenaar van het gastland zijn en een salaris van de plaatselijke overheid beuren, als hij/zij de Nederlandse of Belgische nationaliteit heeft, ontstaat er hoe dan ook een vorm van identificatie met het Nederlandse taalgebied. In haar ‘Meerjarenperspectief’ van 1987 (bijgesteld in nr. 1, 1988 van het Publicatieblad) gaat de Nederlandse Taalunie ervan uit, dat belangrijke docentschappen in zekere mate de functie van buitenlands cultureel instituut kunnen vervullen. Ze zouden daartoe van de nodige financiële middelen worden voorzien. Hoe ver het daar intussen mee staat - of die middelen er al zijn en of er overleg met de betrokken universiteiten gaande is - is mij niet bekend. Ik weet evenmin, of er al een andere functionele invulling van het begrip ‘cultureel instituut’ is. Een idee van wat met mogelijke initiatieven tot culturele uitstraling en maatschappelijke representatie bedoeld kan zijn, geeft volgende passus uit het al genoemde geschrift: ‘De ondersteuning van culturele manifestaties die in het verlengde van de onderwijsactiviteiten van een docentschap liggen, geniet niet de eerste prioriteit. In eerste instantie is de onderwijsopdracht van belang. Dergelijke culturele manifestaties zoals tentoonstellingen, symposia kunnen indien ze het domein van de Nederlandse taal en letteren bestrijken evenwel een doeltreffend promotiemiddel voor de uitstraling van het Nederlands ter plaatse zijn. De Nederlandse Taalunie kan hier behulpzaam zijn bij de organisatie en opzet. Aangezien zij zelf over geringe mankracht beschikt, is het wenselijk, dat de organisatie wordt toevertrouwd aan de plaatselijke organisatoren of wordt uitbesteed aan professionele instanties al dan niet in samenwerking met de landelijke vereniging van neerlandici.’ Uiteraard kan een door het gast-

[p. 93]

land betaald docent bezwaarlijk ook nog eens in loondienst van de Nederlandse Taalunie treden, maar zorgvuldig overleg moet hier oplossingen bieden. Met eigen personeel bemande cultuurinstituten extra muros zijn de eerstvolgende jaren waarschijnlijk niet of nauwelijks haalbaar; in het belang van de Nederlandstalige cultuurgemeenschap lijkt het billijk dat in het buitenland werkzame neerlandici buiten hun eigenlijke academische opdracht tot bepaalde vormen van samenwerking bereid gevonden worden.

Wie het voorgaande beaamt, beantwoordt ook de vraag of de docent Nederlands in het buitenland zijn eigen land, het Nederlandse taalgebied, vertegenwoordigt. Degenen die het daar niet mee eens zijn, zullen opperen dat ze aan hun universiteit helemaal niemand vertegenwoordigen, dat ze daar zijn om les te geven en onderzoek te doen. Maar niemand kan ontkennen dat taalbeschouwing en letterkunde een maatschappelijke dimensie hebben, dat er interpretaties en standpunten aan te pas komen. En op dat punt kan de docent niet volstaan met zijn eigen opvattingen. Het gaat niet om de meningen die hij denkt te moeten voorstaan, maar om de pluriformiteit van stromingen en denkwijzen, om de discussie die binnen de maatschappij in Nederland en Vlaanderen gaande is. In die zin is de docent rapporteur, en streeft hij een kiese objectiviteit na. Gemakkelijk is dit zeker niet: er komt bovendien de nodige bereidheid aan te pas om Nederland en Vlaanderen ondanks allerlei verschillen als een talige en culturele entiteit te zien en de, eventueel vroeger beperkte, persoonlijke visie op Nederland of Vlaanderen aan te vullen. Hiervoor is studie nodig, én de overtuiging dat zo'n voorstelling van zaken het Nederlandse taalgebied uiteindelijk ten goede komt. Van de overheid mag verwacht worden, dat ze het daartoe benodigde materiaal ter beschikking stelt.

Uit eigen ervaring weet ik dat de docent extra muros door zijn academische omgeving wel degelijk als vertegenwoordiger van zijn land, van het Nederlandse taalgebied, wordt gezien. Een rustige zelfzekerheid maakt meer indruk dan eigenwaan en het spuien van kritiek op alles en nog wat in Nederland en Vlaanderen. Het buitenland verwacht van de docent ter plaatse niet dat hij de Nederlandse of Vlaamse vuile was buiten hangt en evenmin dat hij voortdurend de plaatselijke toestand van eigenwijs commentaar voorziet. Uitlatingen die als betweterij overkomen, worden hoe dan ook in het nadeel van zijn ‘moederland’ geïnterpreteerd.

Het lijkt een oratorische vraag, of de docent Nederlands extra muros zowel een Nederlander, een Vlaming als een burger van het desbetreffende land kan zijn. Nederland en België hebben in de germanistiek en anglistiek talloze docenten van eigen bodem; ook Romaanse en Slavische talen worden aan onze universiteiten veelal door eigen mensen gedoceerd, terwijl er uiteraard ook een beroep wordt gedaan op moedertaalsprekers. Hoewel de neerlandistiek extra muros, vooral in West- en Zuid-Europa, nog grotendeels op docenten uit het Nederlandse taalgebied steunt, kan men ervan uitgaan dat die na verloop van tijd hun eigen opvolgers ter plekke zullen hebben opgeleid. Dat zou het vak alvast een vanzelfsprekender positie en meer stabiliteit verlenen; directe diplomatieke zorg vanuit het Nederlandse taalgebied zou overbodig worden. In de landen van het

[p. 94]

vroegere oostblok is de toestand nu al vergelijkbaar met die binnen de hierboven genoemde disciplines in het Nederlandse taalgebied.

Nederlandstaligen-voor-het-buitenland kunnen van waar dan ook in het Nederlandse taalgebied komen, op voorwaarde dat ze de standaardtaal beheersen. Lexicon en syntaxis zijn daarbij van groter belang dan uitspraak. Voor mijn part mag er uit een Vlaamse mond wel eens een Zuidnederlands woord klinken of een afwijkende volgorde in de werkwoordelijke eindgroep van een zin rollen, maar aan studenten Nederlands in den vreemde zijn alleen de standaardequivalenten aan te bevelen.

Oude belgicismen en verborgen verfransing in het idioom komen niet voor export in aanmerking en blijven in het buitenland onverkoopbaar. Van anderstaligen kan redelijkerwijze niet worden verwacht dat ze twee soorten Nederlands zouden leren. De positie van het Nederlands als middelgrote Europese taal mag niet worden verzwakt door regionaal chauvinisme.

Welke vooropleiding moet de docent(e) Nederlands extra muros genoten hebben? Het eenvoudigste antwoord op die vraag zou kunnen luiden dat hij/zij Nederlands gestudeerd moet hebben. De werkelijkheid is wel eens anders; in het verleden konden zelfs al dan niet toevallig ter plaatse wonende Nederlandstaligen, die daar nauwelijks of niet voor opgeleid waren, academisch onderwijs in hun moedertaal verstrekken. Die tijd is voorbij; er zijn nu genoeg geschoolde kandidaten voor een baan in het buitenland.

Een neerlandicus uit Nederland heeft alleen zijn moedertaal gestudeerd. Hij kent dus niet zonder meer de taal van het gastland waar hij naartoe gaat. Een goede beheersing daarvan is niet alleen een kwestie van overleven. Het heeft ook met maatschappelijk prestige en vergelijkend taalwetenschappelijk inzicht te maken. Men kan eigenlijk geen taal onderwijzen zonder de moedertaal van zijn studenten goed, zelfs grondig te kennen; het omgekeerde is op den duur ondankbaar, oneerlijk en inefficiënt. Wie zo streng oordeelt, zou kunnen overwegen of het dan niet beter is een germanist naar Duitsland te laten gaan, een anglist naar Engeland en een romanist naar Frankrijk. Zo iemand mag in staat geacht worden ook over het Nederlands genoeg te weten om er in ‘zijn’ buitenland iets zinnigs over te kunnen zeggen: via de vreemde taal opgedane linguistische en letterkundige kennis moet door studie op het Nederlands overdraagbaar zijn. Deze redenering gaat zeker voor een groot deel op, maar het principe van het vak lijkt toch te moeten prevaleren: de neerlandicus heeft een serieuze voorsprong, die niet alleen door kennis op zich tot uiting komt. Het Nederlands als vak is zijn initiële keuze; hij kan er niet van verdacht worden naar het buitenland te willen om zich verder in de taal van zijn studie te bekwamen. Bovendien zijn er voorbeelden genoeg van neerlandici die binnen korte tijd uitstekend welke vreemde taal dan ook geleerd hebben, omdat ze dit tot hun wetenschappelijke plicht rekenden.

[p. 95]

Wie vroeger in België Germaanse filologie studeerde, had naast Nederlands als tweede verplicht hoofdvak Engels of Duits; alle drie die talen waren zelfs onderdeel van de kandidaatsstudie. Tegenwoordig kiest men van het begin af twee van de drie genoemde talen; bij de combinatie Engels-Duits valt het Nederlands dan helemaal weg, zodat jonge beoefenaren van die dubbele discipline met het oog op een neerlandistische baan in het buitenland vergelijkbaar zijn met romanisten die in België Frans-Spaans of Frans-Italiaans gestudeerd hebben, en met de afgestudeerden in één van die talen in Nederland. Belgische academisch geschoolde taalleraren hebben vaak de zgn. ‘aggregatie secundair onderwijs’ gevolgd, een aparte studie, waarvoor je een bijkomend diploma krijgt, en waarin je o.m. kunt leren hoe je vreemde talen onderwijst. Dat die vorm van kennis en inzicht overdraagbaar blijkt op de doceersituatie Nederlands in het buitenland, is meegenomen.

Over de opleiding van docenten Nederlands voor het buitenland en over hun behoefte aan bijscholing bestaan zeer uiteenlopende opvattingen. Sommigen gaan ervan uit dat wie extra muros Nederlands wil gaan onderwijzen, zelf maar moet zien hoe hij zich daarop kan voorbereiden. Anderen gaan zover om van de Nederlandse Taalunie de oprichting van een ‘opleidings- en uitzendinstituut’ te eisen. Over eventueel aan te bieden vakinhouden en onderwijsstructuren is in de kringen van de internationale neerlandistiek aan het begin van de jaren tachtig zelfs een uitvoerige enquête gehouden. Tot de vervulling van de wens is het echter nooit gekomen, in de eerste plaats omdat de situatie in het buitenland nergens hetzelfde is en een specifieke opleiding tot docent Nederlands extra muros daardoor vrijwel niet te organiseren valt. Wel blijft de Nederlandse Taalunie verder bereid middelen ter beschikking te stellen voor het organiseren van colloquia, docentenvergaderingen, zomercursussen voor docenten, enz. Als de Nederlandse Taalunie in de toekomst een woordje kan meespreken bij het afsluiten van culturele verdragen, zal ze waarschijnlijk wel een paar anomalieën op dit gebied kunnen wegwerken. Nu worden docenten uit sommige andere landen bij het toekennen van studiebeurzen erg bevoordeeld, terwijl Nederlanders en Belgen niet eens voor zo'n beurs in aanmerking komen.

Met onderwijscurricula aan buitenlandse universiteiten kunnen Nederland en Vlaanderen zich niet bemoeien. Voor de romanisten, anglisten en germanisten bij ons wordt de inhoud van het vak ook niet in Frankrijk, Engeland of Duitsland bepaald. Toch lijkt het logisch dat er voor een behoorlijk aanbod taalverwerving wordt gezorgd. Aan grote centra zal dat het werk van assistent of lector zijn, omdat de hoogleraar zich in de regel aan een filologisch of letterkundig specialisme wijdt; op zgn. éénmansposten is de taalverwerving in vele gevallen het fundament van het geheel, o.m. omdat nogal wat studenten gewoon Nederlands willen leren. Soms wordt weliswaar nog betwijfeld of taalverwerving wel een volwaardige universitaire discipline is, en vindt men andere deelgebieden van het academische werk prestigieuzer, maar dat is een oud zeer. Didactiek en methodiek hebben alles met wetenschap te maken als ze serieus genomen worden. Een professioneel taaldocent is zowel taalkundig geschoold als op de hoogte van leerpsychologische beginselen. Hij weet

[p. 96]

wat leerstofordening is en wat voor nut de foutenanalyse heeft. Zijn omgang met een leerboek bestaat niet uit trucs of recepten, maar stoelt op inzicht en kunde. Als een docent niet in die zin is opgeleid, vlucht hij wel eens in letterkunde en cultuurgeschiedenis, vooral in landen waar de plaatselijke traditie het bereiken van echt bevredigende resultaten op het gebied van de taalkennis verhindert en cursussen over het Nederlandse taalgebied en zijn cultuur veelal in de moedertaal gegeven worden.

In kringen van de neerlandistiek extra muros is de laatste jaren openlijk toegegeven dat de docenten Nederlands aan buitenlandse universiteiten zich relatief weinig inlaten met wetenschappelijk onderzoek op het gebied van het Nederlands als vreemde taal en dat ze ook maar in geringe mate betrokken zijn bij de didactiek daarvan. Daar zijn verscheidene verklaringen voor: gebrek aan gelegenheid, omdat men niet genoeg contact heeft met het Nederlandse taalgebied, gebrek aan tijd, omdat men bezig is met een proefschrift in een andere academische discipline. Misschien heeft een jongere docent ook maar een contract van korte duur en loont het niet de moeite zich helemaal in de werkzaamheden buitengaats in te leven. En ten slotte blijft in dezen de opleiding van de neerlandicus aan de universiteit niet zelden in gebreke. In geen geval moet de docent bang zijn dat taalonderwijs op zich minderwaardig werk is. Sommigen vinden het geven van taallessen misschien een weinig spectaculaire bezigheid, maar het is even waardevol als literatuuronderwijs en het vraagt niet minder vakmanschap.

De ‘kennis van land en volk’ - in het Duits ‘Landeskunde’ - wordt in het algemeen niet als een wetenschappelijke discipline beschouwd. Het is een vorm van kennis die nodig geacht wordt om literatuur te verklaren en te begrijpen, en die onder invloed van sociolinguistiek en pragmatiek steeds meer zijn intrede doet in het taalverwervingsproces zelf. Een taal leren is immers meer dan het zich eigen maken van een aantal grammaticale regels en de woordenschat. Het lezen van niet-fictionele stukjes, anekdotische krante-artikeltjes b.v., geeft een summiere kijk op facetten van het leven in het andere taalgebied en een idee van hoe men daar talig mee bezig kan zijn. Als ook de literatuur in een vroeg stadium bij de taalverwerving wordt betrokken, krijgt die tevens een artistieke dimensie. De kennismaking met eenvoudige literaire teksten confronteert de student al vroeg met voorbeelden van creatief taalgebruik.

In sommige landen schrijft het curriculum een zekere encyclopedische kennis voor: geografie, geschiedenis en economie van de Nederlanden als examenstof. Een derde dimensie van de ‘kennis van land en volk’ heeft rechtstreeks met het voorgaande te maken. Wie de Nederlandse cultuur echt wil leren kennen, graaft dieper dan de alledaagse werkelijkheid en de voorbijgaande actualiteit rond subgroepen. In Ons Erfdeel 4/87 (p. 538) formuleerde De Vries dit als volgt: ‘...zeker in het universitaire onderwijs, dient de docent er zich voortdurend van bewust te zijn dat er cultuurdra-

[p. 97]

gers gevormd worden die wat in het verleden tot stand is gebracht moeten overdragen aan de generatie die de toekomst in handen heeft’. Daarom pleit hij voor ‘het lezen van onze erflaters’, voor het selecteren van ‘de aspecten die kenmerkend zijn voor de beschaving van de Nederlanden’. Het zal duidelijk zijn, dat dit niet in de beginfase van de taalverwerving kan, maar met het onderwijs daarvan mee moet groeien.

Nederlands als bijvak krijgt de laatste jaren op vele plaatsen nieuwe kansen door een interdisciplinaire aanpak. Het aanbieden van comparatistische letterkundecolleges en vergelijkende taalcursussen draagt in hoge mate bij tot het prestige van het Nederlands als zelfstandige taal en van de daarin tot uiting gebrachte cultuur. Waar vergelijkende werkcolleges aan het studieprogramma toegevoegd kunnen worden, is een eerste stap gezet naar een nieuwe status van het vak Nederlands. Deze strategie verwerpt de aansluiting bij de studie van de grotere Germaanse talen Duits en Engels niet, maar ziet er een voedingsbodem in voor de eigen discipline: afhankelijkheid wordt actieve participatie. Door de bijdrage van de docent Nederlands aan een groter geheel, komt zijn eigen onderdeel vaak voor een examen in aanmerking en krijgt het binnen de faculteit een minder vrijblijvende rol toebedeeld. Zulke vormen van samenwerking hoeven overigens niet beperkt te blijven tot taal en letterkunde; er zijn ook raakpunten mogelijk met de vakken geschiedenis, kunstgeschiedenis, musicologie, pedagogie, recht, theologie, economie en andere. In deze strategie past de introductie van onze ‘erflaters’ waar De Vries voor pleitte. Bovendien is het helemaal niet ondenkbaar dat er langs de omweg van het interdisciplinaire werken belangstelling voor de praktische taalverwerving ontstaat en groeit. Wie aanvankelijk alleen met historische aspecten van onze taal- en letterkunde kennis heeft gemaakt of er binnen een andere discipline receptief kennis van genomen heeft, zal misschien een stap zetten die hij anders niet gedaan had. In ieder geval ligt hier voor de docent een breed wervingsveld open.

Een punt van discussie is soms de vraag of neerlandistiek extra muros ook in het Nederlands moet worden bedreven. Een principieel antwoord daarop vind ik niet opportuun. Men hoeft maar even aan het daarnet nog gepropageerde interdisciplinair gegeven te denken, om in te zien dat in bepaalde omstandigheden de taal van het land onderwijstaal zal zijn. Bovendien blijken plaatselijke tradities en doelstellingen vaak door te wegen. Ook de graad van verwantschap van de moedertaal met het Nederlands en de nabijheid van ons taalgebied spelen een rol. Het is bekend dat Duits- en Engelstaligen er makkelijker toe komen Nederlands te spreken dan b.v. Spanjaarden en Italianen. Ook daarom is het begrijpelijk dat colleges voor gevorderden in Duitsland en Engeland gauwer in het Nederlands kunnen dan in Zuid-Europa, hoewel het ook in de genoemde landen geen dwingend principe zal zijn. Historische voorbeelden aanhalen van bekende buitenlandse academici, die veel aan de neerlandistiek hebben bijgedragen, hoewel ze zelf geen of nauwelijks Nederlands kenden, vind ik onterecht als daarmee het actuele nut van het Nederlands als doceertaal in het buitenland in twijfel getrokken wordt. Tot ongeveer dertig jaar geleden was de spreekvaardigheid van professoren germanistiek en anglistiek in het Nederlandse taalgebied ook niet altijd voorbeeldig; de mobiliteit was

[p. 98]

veel geringer dan nu, en vreemde-talenkennis bestond in de traditie van voor de Tweede Wereldoorlog veelal uit lezen en schrijven. Het huidige belang van een actieve kennis van het Nederlands moet ook niet generaliserend geminimaliseerd worden vanuit een kleine haalbaarheid in een bepaalde regio. Voor in een vreemde taal gegeven colleges over Nederlandse literatuur en cultuur op een serieus niveau moet geen excuus gezocht worden. En niemand moet het lezen van Nederlandse literatuur in vertaling van te voren uitsluiten of op afkeuring onthalen. De vraag wat buitenlanders later met de inhoud van hun studie Nederlands doen, hoeft niet overal van hetzelfde antwoord te worden voorzien. Van iemand die onze taal als hoofdvak gestudeerd heeft, een buitenlands neerlandicus, mag zeker verwacht worden, dat hij Nederlands kan spreken. Als men als germanist, anglist, romanist en slavist au sérieux genomen wil worden, moet men de taal van de eigen discipline actief beheersen; waarom zou dat niet voor de buitenlandse neerlandicus gelden?

Uiteraard kan het niet de bedoeling van dit opstel zijn een opsomming van landen en plaatsen te geven waar de neerlandistiek extra muros vertegenwoordigd is. Een dusdanige lijst met de actuele stand van zaken wordt geregeld door de Internationale Vereniging voor Neerlandistiek gepubliceerd, die voorts met subsidie van de overheid, om de drie jaar en afwisselend in Nederland en Vlaanderen, een Colloquium Neerlandicum organiseert. Evenmin kon hier met een ‘kritisch oog op de geografische prioriteiten in het subsidiëringsbeleid’ worden ingegaan; daartoe leze men mijn in de voetnoot genoemde, in opdracht van de Nederlandse Taalunie zelf geschreven, uitvoeriger stuk. Wel wil ik hieraan toevoegen, dat het voor geen enkele betrokken partij eenvoudig is inzicht te krijgen in de ongetwijfeld goed bedoelde, maar vaak nauwelijks of niet gecoördineerde acties van nog steeds te veel instanties: het intergouvernementele orgaan Nederlandse Taalunie, de ministeries in Nederland en van de Vlaamse Gemeenschap, de diplomatieke diensten van beide koninkrijken in het buitenland, in Brussel en Den Haag.

Dat ik aan de docent(e) Nederlands hoge eisen stel, zowel academisch als maatschappelijk, hoeft niet uiterst streng te klinken. Ik weet uit ervaring dat het neerlandistieke werk in het buitenland eenzaam en moeilijk is en datje als jong academicus de gelegenheid moet krijgen erin te groeien. De mogelijkheden daartoe worden de laatste jaren trouwens afgeremd, doordat in vele landen nog slechts contracten van korte duur worden aangeboden, wat ook de continuïteit van het vak in het gedrang brengt. Daarom moet er blijvend geijverd worden voor formatieplaatsen met mogelijkheden tot een vaste benoeming. Wie zijn werk als docent Nederlands extra muros serieus wil doen, heeft zekerheid nodig en verdient steun van de Nederlandstalige Gemeenschap en van de instanties die haar vertegenwoordigen.

In 1988 verscheen van mijn hand bij de Nederlandse Taalunie een stuk onder vrijwel dezelfde titel. Dit artikel in Ons Erfdeel komt ten dele, zij het in verkorte vorm, met de inhoud van dat eerdere opstel overeen.