Ons Erfdeel. Jaargang 31

[p. 189]

Literatuur in crisis
W. van Peer

W. VAN PEER
werd geboren in 1947 te Sint-Lenaarts. Studeerde filologie, taalwetenschap en literatuurwetenschap aan de universiteiten van Antwerpen, Leuven en Lancaster, waar hij in 1980 promoveerde op een theoretisch-empirische studie naar de effecten van poëtisch taalgebruik. Auteur van‘Stylistics and Psychology’ en van ‘The Taming of the Text. Explorations in Language, Literature and Culture’. Is hoofddocent inde Theorie en Geschiedenis van de Literatuur aan de Katholieke Universiteit Brabant.
Adres: Dr. van Campenstraat 1, NL-4811 RH Breda

In één van zijn duizenden brieven spreekt Erasmus van Rotterdam over ‘...de goede letteren, welke deels door de onkunde der leken bedorven, deels door de schuld der vorsten niet in tel, deels door de vadsigheid der mensen veronachtzaamd...’ (brief aan Anna van Borsselen, 1501; Erasmus (1986, p. 67).

Klaagzangen over de vermeende wankele positie van de literatuur zijn dus kennelijk niet nieuw. Toch zijn dergelijke historische parallellen bedrieglijk. Een fundamenteel verschil is in dit geval het gegeven dat Erasmus aan het begin van een nieuwe ontwikkeling staat: de emancipatie van de derde stand, die zich daarbij onder meer van de literatuur bedient. In Erasmus' perceptie mag de positie van de literatuur dan al niet rooskleurig zijn, ze bevindt zich wel aan het begin van een opgaande lijn, waarin zij een steeds belangrijker sociale rol gaat spelen in het culturele leven van de bourgeoisie. Hoe verschillend is dit met onze tijd, waarin de literatuur zich gedwongen ziet tot een moeizaam verweer tegen desinteresse, en tot een ongelijke strijd met de electronische massamedia. Dat relatief weinigen zich om de literatuur bekommeren is wellicht bedroevend; dat we niet hoeven te verwachten dat dit in de toekomst beter zal worden, is pas echt zorgwekkend. Gezien de informatiemogelijkheden van de huidige maatschappij zouden ronduit alle individuen in onze samenleving een redelijke interesse voor de literatuur aan de dag moeten leggen. Pas in termen van de huidige mogelijkheden krijgt een vergelijking met vroegere historische perioden reliëf, en verscherpt ze onze waarneming van de huidige situatie.

Wat veroorzaakt deze teruggedrongen positie van de literatuur? In wat hier volgt⁽¹⁾ wil ik de aandacht vestigen op drie deelgebieden. Achtereenvolgens zijn dat: de literatuurwetenschap, het literatuuronderwijs en de maatschappelijke omgang met literatuur zelf.

(1) Deze tekst is een bewerking van een lezing, op 27 november 1987 gehouden op de Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren, georganiseerd door de Nederlandse Taalunie.

De literatuur in crisis

De Tweede Wereldoorlog betekende het einde van de traditionele humanistische bestudering van de literatuur aan de Europese universiteiten. Daarvoor in de plaats kwamen de zogenaamde ‘werkimmanente’ benaderingen. Daarin wordt de literaire tekst als autonoom en van de werkelijkheid geïsoleerd kunstwerk beschouwd. Dit leidde uiteraard naar een grotere gevoeligheid voor en een beter begrip van de literaire uitdrukkingsmogelijkheden. Tegelijk echter bracht dit een afsplitsing van de literatuur uit het sociale leven met zich mee. Wat de rol en de functie van literatuur in het leven

[p. 190]

van mensen is, werd een vraag die alsmaar meer buiten het bereik van de literatuurwetenschap kwam. Een oplossing kondigde zich aan in de opkomst van de literatuur ‘sociologie’ en in de bestudering van de ‘receptie’ van literaire teksten. Echter, hierdoor werd de afsplitsing ook in het wetenschappelijke werk geïnstitutionaliseerd. Dat heeft ertoe geleid dat binnen de huidige literatuurwetenschap zowel de functionaliteit van de literatuur als het begrip ‘literatuur’ zelf, het voorwerp van zeer diepe controverses zijn. In die zin hebben we met een reële crisis te maken, die zich onder meer ook uit in een schrijnende onzekerheid die literatuurwetenschappers ten aanzien van hun eigen studie-object tentoon spreiden.

De uitwerking daarvan naar buiten is niet achterwege gebleven. Het moge duidelijk zijn dat de literatuurwetenschap zich niet in eerste instantie om concrete praktische vragen in het alledaagse leven hoeft te bekommeren. Haar meest essentiële taak bestaat er evenwel in, de grondslagen voor een rationele discussie over literatuur te leveren; daarvoor is het namelijk een wetenschap. Het is echter juist op dit punt dat de literatuurwetenschap schromelijk faalt. Haar huidige situatie lijkt gekenmerkt door een grote onzekerheid over de vraag wat de rationele criteria zijn op basis waarvan de belangrijkste vragen over literatuur beantwoord zouden kunnen/moeten worden.

Ook in het literatuuronderwijs kan men van een voort-durende crisis spreken. Sinds het begin van de jaren zeventig hebben allerlei vernieuwingsgolven in het onderwijs elkaar in snel tempo opgevolgd. Daardoor werden echter de positie en het handelen van de leerkracht ontdaan van hun evidente karakter. Wat tot dan toe steeds als vanzelfsprekend had gegolden, bleek plots aan allerlei twijfels onderhevig te (moeten) zijn. Deze vernieuwingen hebben de leerkracht dan ook onzeker en kwetsbaar achter gelaten.

Nu zou men verwachten dat de situatie voor het literatuuronderwijs nog enigszins gunstig moet zijn. Het onderwerp waarover de meeste teksten handelen (relaties, liefde, emoties, avontuur...) zou leerlingen allicht zoveel moeten aanspreken als logaritmen of de lengte van de Mississippi. Kortom, inhoudelijk bekeken zouden bij literatuur in verhouding tot andere vakken weinig motivatieproblemen moeten voorkomen. We weten echter dat dat niet het geval is. Eén van de fundamentele redenen hiervoor is dat de docent - als gevolg van de genoemde ontwikkelingen in de literatuurwetenschap en in de vakdidactiek - het eigen vak niet meer onproblematisch kan zien; gewoon maar lesgeven over literatuur blijkt niet meer te kunnen/mogen.

Deze situatie moet voor een buitenstaander wel als absurd voorkomen. Men stelle zich een ski-leraar voor die weliswaar alles vertelt over de meest griezelige beenbreuken die men bij deze sport kan oplopen, maar die zich verder onthoudt van het geven van ski-instructie. Dit is zo ongeveer de situatie in de literatuurlessen. Die leerling wil misschien wel leren, maar dan moet het wel wat voorstellen. Daarbij is het droevige, dat het gros van de hedendaagse leerlingen van huis uit nauwelijks enige kennis van de literatuur meebrengt. De meeste leerlingen hebben nog nooit van Rabelais of Dostoiewsky gehoord, evenmin als van Ibsen, Goethe, Dante, Melville of Virginia Woolf. Pas als de leerling van de werken van deze auteurs geproefd heeft, kan men aan het literaire bewustzijn van de leerling werken - en niet voordien.

Maar ook buiten de schoolmuren is het met de literatuur niet zo rooskleurig gesteld. De traditionele mogelijkheden van de literatuur - tot reflectie en innovatie, tot het koesteren van tradities en tot emancipatie, tot bevrijding en tot troost, worden zelfs door de leidinggevende groepen in de samenleving als grotendeels onbelangrijk beschouwd, leuk in tijden van hoogconjunctuur, maar nu we in

[p. 191]

zogenaamde crisistijden leven hooguit een wat saaie vorm van vermaak. Er zijn weliswaar groepen die fanatiek aan de literatuur verknocht blijven, maar die maken al lang geen deel meer uit van de economische en politieke elites.

Kennis over de mogelijkheden van de literatuur en haar functies, haar structuur en geschiedenis, wordt steeds problematischer en moeilijker vindbaar, steeds moeizamer te integreren in het alledaagse leven ook. Literatuur, dat is in onze tijd bijna per definitie iets wat niet in het ‘leven’ thuishoort, iets wat buiten de alledaagse levensvormen valt.

Maar: leven we dan niet in een informatiemaatschappij, waarin ook steeds meer boeken worden gedrukt, gekocht en gelezen? Dat laatste is helaas niet het geval. Volgens een binnenkort te verschijnen rapport van het ‘Sociaal Cultureel Planbureau’ geven de verkoopcijfers van (algemene) boeken tussen 1975 en 1985 een teruggang van 10% te zien (zonder dat daarop een correctie voor de in die periode toegenomen bevolkingsomvang is toegepast). Ook de gemiddelde tijd die aan lezen werd besteed, nam af, terwijl de gebruikstijd van electronische media juist toenam, een toename die overigens in hoofdzaak voor rekening van jongeren komt. Er bestaat consensus onder onderzoekers dat het hier geen conjuncturele maar structurele veranderingen betreft. Uit dezelfde cijfers blijkt eveneens dat het intensieve lezen in die tien jaar een meer exclusieve aangelegenheid werd voor de groep met een hoge vooropleiding, waardoor de tegenstelling tussen hoger en laag opgeleiden in het deelnemen aan de literaire cultuur groter werd.

Er is weliswaar een vakgebied dat zich met de maatschappelijke verspreiding van de literatuur bezighoudt, namelijk de literatuurdidactiek. Deze richt zich echter vrijwel uitsluitend op schoolse vormen van het leren omgaan met literatuur, en bovendien maakt ze in haarheersende benadering de literatuur los van het taalonderwijs in zijn algemeenheid, iets wat juist - ter voorkoming van verdere isolering ervan - bestreden zou moeten worden; zie daarover Van Peer & Tielemans (1984; pp. 39-44). En tenslotte houdt de literatuurdidactiek zich - afgezien van wat oppervlakkig geflirt - verre van de literatuurwetenschap.

Literatuurwetenschap en literatuurdidactiek

De scheiding tussen literatuurwetenschap en literatuurdidactiek kan in Nederland en Vlaanderen moeilijk groter zijn dan nu het geval is. Eén voorbeeld slechts. In de literatuurdidactiek is de term ‘leesplezier’ frequent aan de orde. Dat echter deze categorie voorwerp van diepgaande reflecties is (geweest) in de literatuurwetenschap, ontsnapt volledig aan de perceptie van de didactici. Roland Barthes' belangrijke studie op dit gebied, The Pleasure of the Text, is dan ook - ondanks zijn titel - nauwelijks bekend in onderwijsland, evenmin als Brechts theoretische werk op dit domein, om over de oude filosofische traditie van de esthetica, als thematisering van het ‘leesplezier’, nog maar te zwijgen.

Omgekeerd bekommeren literatuurwetenschappers zich nauwelijks om de vraag waarvoor hun kennis goed is, en of die wel aan bepaalde doeleinden beantwoordt. Nu hoeft men niet tegen te werpen dat de wetenschap niet de taak heeft om praktische problemen in het onderwijs op te lossen. Dat is immers niet wat gevraagd wordt. Het gaat erom dat de literatuurwetenschap minimaal haar eigen instrumentele waarde zou trachten aan te geven. Een verzoek daarom wordt echter niet slechts weggewuifd door de meeste literatuurwetenschappers: de vraag dringt niet eens tot de wetenschappelijke wereld door.

Natuurlijk zou deze situatie gebaat zijn met een of andere vorm van communicatie tussen universiteit en leraar, het liefst dan in een wat vaste of geïnstitutionaliseerde vorm. In

[p. 192]

Nederland vindt de minister nu dat universiteiten en hogere beroepsopleidingen moeten gaan samenwerken. Maar dat voorstel komt wel na een moordende bezuinigingsronde in beide instellingen. Als de minister die samenwerking ernstig wil nemen, dan zullen daar toch personele en andere middelen ter beschikking voor moeten worden gesteld.

Recapitulatie en voorstel

In het voorgaande werd betoogd dat het probleem van het literatuuronderwijs slechts ten dele een onderwijsprobleem is. Het wortelt tegelijk in een crisis in het wetenschappelijke denken, die wellicht mede gestuurd wordt door maatschappelijke processen. Deze uiten zich onder meer in het feit dat de draden die de literatuur met het alledaagse leven van mensen verbinden, steeds dunner worden. Deze analyse houdt het gevaar in dat ze tot doemdenken kan leiden, van waaruit zich nauwelijks nog oplossingen laten denken. Ten aanzien van het literatuuronderwijs op school is dit ongeveer het meest funeste wat men als houding kan aannemen. Het is daarom nuttiger, want produktiever, na te gaan op welke wijze deze crisis kan worden opgelost. In wat volgt, wordt een poging in die richting ondernomen. Daarbij bewandel ik de weg van de eenvoud. Ingewikkelde voorstellen blijken immers al gauw niet realiseerbaar te zijn; voor een verdere behandeling van de functionaliteit van de literatuur in het onderwijs, zie Van Peer (1987).

Het mechanisme waarop de crisis in het literatuuronderwijs is terug te voeren, is dat van de twijfel: twijfel aan de literatuurgeschiedenis, aan het doceren, aan de legitimiteit, kortom aan de zin zelf van het literatuuronderwijs. Daarom is het herstel van die zin de enig mogelijke oplossing. Dat is een weg terug. Een pijnlijke weg ook. Hij betekent concreet, te bekennen dat een aantal culturele waarden en inzichten verwaarloosd zijn, en dat we die opnieuw zullen moeten ontdekken en beleven. Dat is geen fundamentalisme, en ook geen revisionisme. Het is wel een herbezinning op waarden.

Zo'n ‘weg terug’ ziet er m.i. als volgt uit: een literatuuronderwijs waarin het leren van de canon centraal staat, met inachtneming van de essentiële categorie van het genoegen die met het lezen van literatuur samenhangt. (Met ‘canon’ wordt hier bedoeld de verzameling van literaire ‘meesterwerken’ die in de geschiedenis van een cultuur zijn bewaard.) De leerkracht is de deskundige die jongeren inwijdt in de westerse literaire tradities, hun conventies, hun betekenis, hun waarde en hun geschiedenis. Die informatie moet - hoe dan ook - van de leerkracht komen. Aldus wordt kennis gemaakt met de ontdubbeling van karakters in de roman, met de zielelevens van Dostoiewsky's personages, de gruwel van Kafka, met het rouwproces in Egidius, met onze nationale hypocrisie in Elsschot, of met de sensuele visioenen van Vroman. De kennismaking met dergelijke werken gebeurt nooit op louter rationele wijze. Personages in de literatuur zijn immers niet anders dan: verschillende paspoorten van onszelf. Als de lezer van de schok die een dergelijke herkenning veroorzaakt, is bekomen, dan heeft de literatuur haar affectieve werk al gedaan. De tot vervelens toe gebruikte slogan van het ‘leesplezier’ kan men dan rustig achterwege laten.

Het ‘probleem’ van de canon

Maar, zal men mij tegenwerpen, verdedig je dan niet een burgerlijk-elitaire vorm van literatuur die slechts een weerspiegeling is van de positie die de burgerij in het centrum van de macht is gaan bekleden, een vorm van literatuur die als zodanig slechts een bevestiging en een versteviging van die positie kan zijn? Het antwoord daarop kan even kort als helder zijn: neen. De Europese literaire canon omvat minstens drie grote ‘momenten’:

[p. 193]

-	de literaire erfenis van de Middeleeuwen;
-	de burgerlijke tradities, sinds het begin van de Nieuwe Tijd;
-	de anti-burgerlijke avant-garde bewegingen sinds het einde van de negentiende eeuw.

Elk van die momenten verdient in het literatuuronderwijs te zijn vertegenwoordigd.

Terloops zij opgemerkt dat een beslissing hierover niet louter een vak-didactische of onderwijskundige is. In de allereerste plaats betreft het hier een literatuurwetenschappelijke analyse van de historische evolutie die zich gedurende de voorbije duizend jaar in de Europese letteren heeft voltrokken. En verder is de vraag naar de plaats van de canon in het literatuuronderwijs onvermijdelijk een cultuur-politieke materie, betrekking hebbend op de plaats en de waarde die wij als samenleving en als natie(s) aan onze culturele produkten en symbolen willen toekennen. In de Nederlandse situatie zijn er thans tekenen dat men de literatuur nog slechts in de periferie van het (moedertaal)onderwijs wil gedogen. Wellicht ten overvloede wijs ik erop dat de discussie over de (on)wenselijkheid van een dergelijke situatie rechtstreeks gerelateerd is aan onze cultuurpolitieke overtuigingen.

Terug naar de drie grote momenten van de westerse canon-literatuur. De middeleeuwse literatuur is zo belangrijk, omdat ze ons de oudste wortels van onze literaire tradities toont, ontstaan in een maatschappij, op zoek naar verloren gegane kennis, en waarin het dualisme en de vervreemding, zo typisch voor moderne samenlevingen, nog nauwelijks aan de orde zijn. Een maatschappij ook, waarin - wellicht voor het eerst in de geschiedenis van de mensheid - het fenomeen van de ‘liefde’ wordt uitgevonden. Middeleeuwse (literaire) teksten lezen betekent: in de achteruitkijkspiegel van onze cultuur kijken. Bovendien zijn een aantal Middelnederlandse werken ongeëvenaarde hoogtepunten uit onze literaire erfenis, die ongetwijfeld ook tot de hoogtepunten in de hele Europese letterkunde moeten worden gerekend. Dat is voor onze literatuur van na de Middeleeuwen in slechts zeer beperkte mate het geval.

De burgerlijke literatuur is in haar beginperiode gekenmerkt door het verzet tegen de aristocratie en de clerus, een literatuur waarin men zich bevrijdt van de starre, Latijnse conventies, van het gezagsargument en van het dogmatisme. Uit dit verzet ontstaan het Wilhelmus en de Statenbijbel, maar ook de Spaansche Brabander en de Lof der Zotheid. Deze literaire traditie ver-burgerlijkt weliswaar, maar heeft steeds momenten van zelfkritiek in zich gedragen; men hoeft in Nederland slechts aan Gorter of aan Heijermans te denken, in Vlaanderen aan Teirlinck of Vermeylen. Zelfs waar die kritiek in het werk zelf niet expliciet gethematiseerd wordt, overstijgen de meesterwerken van de burgerlijke canon hun directe sociaal-historische situatie. Is het misschien ‘burgerlijk’ om naar de schilderijen van Hals of Vermeer te kijken, alleen omdat hun makers tot de burgerij behoorden? Het is juist deze mogelijkheid, over de grenzen van het eigen historische belang heen ook lezers van nu te kunnen boeien, wat zo kenmerkend is voor de literaire canon-werken. De discussie over de plaats van de canon in het literatuuronderwijs is dan ook in een uiterst twijfelachtig niveau verzand geraakt. Het is m.i. de hoogste tijd, deze zaak op een ernstige wijze, en met kennis van zaken, te bespreken en van een adequate oplossing te voorzien.

Tenslotte kan het revolutionair moment van de avant-garde(s) niet meer uit de literatuurgeschiedenis worden weg gedacht, de literatuur van de ‘modernen’, de schrijvers die bewust aan de kant van de maatschappij gaan staan, een beweging die inzet met de laatromantische en symbolistische dichters, zoals Baudelaire, Verlaine, Rimbaud en Mallarmé, en het onmiddellijke voorspel vormt voor de

[p. 194]

onophoudelijke golven van avant-garde bewegingen die sindsdien over ons heen gespoeld zijn. Het hoeft wellicht geen betoog dat de produkten ervan niet bepaald de burgerlijke overtuigingen uitdragen.

Als we dus over de canon spreken, dan moet het duidelijk zijn dat deze uit drie grote historische momenten bestaat. Het is ronduit onzin, te beweren dat een dergelijke canon een ondersteuning en legitimering van de heersende burgerlijke machtspositie en waardenpatronen zou inhouden. Enerzijds is een niet te verwaarlozen deel van die canon historisch gezien vóór-burgerlijk. Een andere periode is ronduit anti-burgerlijk in tendens. En tenslotte is een kritische zelf-reflectie een onmiskenbare constante binnen de burgerlijke traditie zelf, waarover onder meer Drion (1986) zo boeiend heeft geschreven.

Slotbeschouwing

De hier voorgestelde terugkeer naar een humanistisch literatuuronderwijs, waarin vooral met literaire teksten, tradities en inzichten wordt kennis gemaakt, is uiteraard niet echt een terugkeer naar vroeger. De ervaringen die in de voorbije decennia zijn opgedaan, kunnen niet worden uitgewist. De beslist waardevolle elementen eruit dienen in een dergelijk literatuuronderricht te worden geïncorporeerd. Met name de thematisering van de esthetische categorie van het genoegen zal daarbij aandacht verdienen. Of een dergelijk voorstel daadwerkelijk gerealiseerd kan worden, is mede afhankelijk van de vraag in welke mate literatuurwetenschappers en literatuurdocenten op school zich van de inmiddels opgedane onzekerheid en de dwang om ‘modern’ te doen, kunnen bevrijden, en in staat zijn, het eigen vak met een nieuwe zelfzekerheid tegemoet te treden.

Bibliografie:

barthes, r., The Pleasure of the Text, Hill & Wang, New York, 1975.
brecht, b., Gesammelte Werke, Suhrkamp, Frankfurt/M., 1967.
drion, h., De rode draad in de burgerlijke cultuur, in drion, h., Denken zonder diploma, Van Oorschot, Amsterdam, 1986, pp. 225-252.
erasmus, Brieven van Erasmus, Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen, 1986.
peer, w. van, Het literatuuronderwijs: probleem-analyse en fundering, in Forum der Letteren, jg. 28, 1987, nr. 3, pp. 161-174.
peer, w. van en j. tielemans, Instrumentaal, Fundamenten en Modellen voor Moedertaalonderwijs. Deel I: Fundamenten, Acco, Leuven/Amersfoort, 1984.