mag de visser/literatuurdocent niet rusten. Hij moet verontrust worden door de signalen die uitgaan van een maatschappij waarin informatica nuttig geacht wordt en literatuur overbodig; hij moet de spanning verdragen in zijn literatuuronderwijs tussen een louter cognitieve tekstgerichte aanpak en een affectieve, leerlinggerichte aanpak; hij moet inspanningen vragen van de leerlingen en hun leesplezier toch niet bederven. Omdat het literatuurdidactisch onderzoek dreigt te vallen tussen de wal van de taalwetenschap en het schip van de literatuurwetenschap, moet er een samenwerkingsverband worden opgezet dat over de rijksgrenzen heen alle onderzoek coördineert en zelfs helpt uitvoeren.
Na W. de Moor stelde N. Rowan (R.U. Gent) twee kortlopende onderzoeksprojecten voor in opdracht van de Taalunie uitgevoerd van augustus tot november 1987. Door de nadruk op de beperkte omvang van het onderzoek en op het feit dat resultaten van het onderzoek vaak niet overeenstemden met de eigen ervaring van de realiteit werd de argwaan van de toehoorders gewekt. Waarover werd onderzoek verricht? Een poging tot inventarisatie is ondernomen van wat er aan literatuurdidactiek bestaat in de lerarenopleidingen in Vlaanderen en Nederland, en, ten tweede, een enquête bij leerkrachten werd geacht de belangrijkste problemen die in het literatuuronderwijs worden ervaren aan het licht te brengen. Bij deze onderzoeksprojecten wil ik de volgende kritische kanttekeningen noteren:
1. Aan de inventarisatie hebben 39 docenten in Nederland en 29 in België daadwerkelijk meegewerkt. Op de enquête over problemen in het literatuuronderwijs hebben 122 leraren in Nederland geantwoord, er werden ook 122 formulieren uit Vlaanderen verwerkt. Laten dergelijke getallen betrouwbare generaliseringen toe?
2. De enquêtevragen voor het tweede project waren in Nederland en Vlaanderen in dezelfde termen gesteld. Uit de discussie met de zaal is gebleken dat de inhoud van eenzelfde term niet altijd op dezelfde manier begrepen wordt in Nederland en in Vlaanderen. Het begrip ‘literaire canon’ b.v. blijkt verre van een ‘idée claire et distincte’ te zijn. Men kan zich dan ook afvragen of in onderdelen van die enquête geen verschillende dingen vergeleken zijn.
3. Bij de bespreking van de onderzoeksprojecten had ik soms de indruk in een programma van de EO (Evangelische Omroep) te zitten: de schuldvraag gonsde door de microfoons; docenten uit de lerarenopleidingen weten de gebrekkige literaire kennis en onvoldoende belezenheid van hun studenten aan de slechte literatuurlessen in het secundair onderwijs en de leraren schoven de schuld vervolgens door naar de leerlingen die onder invloed van beeldcultuur alleen nog voor pulpliteratuur belangstelling blijken te hebben. Iemand opperde zelfs de idee dat het huidige peil van de Nederlandse literatuur zelf wel eens de schuld van alle ellende zou zijn.
4. Ter verbetering van het literatuuronderwijs werd gesuggereerd van literatuur een apart vak te maken. Dat werd tijdens de plenumvergadering aan het slot van de conferentie door velen met klem afgeraden. In het secundair onderwijs van het eenheidstype in Vlaanderen zou dit immers wel eens kunnen betekenen dat literatuur een keuzevak wordt met alle nefaste gevolgen vandien.
Verder kon in de voormiddag nog gekozen worden uit 2 deelstromen: 1. De positie van de leraar literatuuronderwijs, en 2. De transfer tussen literatuuronderwijs, literaire kritiek en literatuurwetenschap. Over het eerste onderwerp hield C. Dhaese (Kon. Atheneum Gent) een referaat met de titel Vlaanderen krijgt het literatuuronderwijs dat het wil behartigen en bekostigen en K. Hawinkels (SOL Utrecht) had het over de moeilijke verzoening van de twee belangrijkste facetten van het literatuuronderwijs: plezier en inzicht.
In zijn referaat Wat baten kaars en bril als den uil niet lezen wil pleitte R. Soetaert (R.U. Gent) voor de vorming van de leerlingen tot kritische en competente lezers die alle momenten van de literaire communicatie kennen en een overzicht hebben van het gehele literaire systeem. De docent literatuur moet daarvan zoveel mogelijk functies actualiseren: hij moet leerlingen leren converseren over literatuur, hij moet ze in contact brengen met tijdschriften, culturele bijdragen, literaire programma's op radio en tv, hij moet schrijvers in de klas brengen en de reflectie op literatuur stimuleren en, vooral, hij moet de conflicten niet verdoezelen maar ze tot onderwerp van gesprek maken.
Niet zonder reden begon W. van Peer (K.U. Brabant) zijn referaat Moeder, waarom lezen wij? Crises in het literaire weten, voelen en handelen met een verwijzing naar Erasmus wiens humanisme een emancipatiebeweging was met een uitgesproken offensief karakter. Het huidige literatuuronderwijs daarentegen wordt gekenmerkt door zijn defensief karakter. Dat is het gevolg van de in de titel opgesomde crises. Het literatuuronderwijs bevindt zich in een positie van radicale vertwijfeling en moet daar zo vlug mogelijk uit weg. Een centrale aanbeveling van W. van Peer stelt dat de overheid de plicht heeft te waken over het voortbestaan van een basiskennis van onze westerse literaire canon. ‘Terug naar de canon!’ als tegenwicht voor het ‘back to basics!’
Na de lunch behandelde een deelstroom de relatie tussen leerling en leesgedrag met een referaat door A. Toussaint-Dekker (R.U. Leiden) over Lezen binnen en buiten de school en een van A. van Assche (K.U. Leuven) over Literatuuronderwijs: bezigheidstherapie of leerproces’. Een
Auteursrechtelijk beschermd