Ons Erfdeel. Jaargang 28

[p. 419]

Onderwijsvernieuwing in Vederland en Vlaanderen
Roger Standaert

ROGER STANDAERT
werd geboren in 1945 te Rekem (Limburg). Studeerde pedagogische Wetenschappen (K.U. Leuven). Is boofdcodrdinator van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (katholiek onderwijs). Publiceerde ‘De problematiek van de onderwijsinnovatie’ (1974); ‘Doelstellingen in de didactische praktijk’ (1975); samen met F. Troch ‘Leren en onderwijzen’ (1980).
Adres: Bethanielei 14, B-2128 Brecht.

Zowel in Nederland als in België is er de laatste decennia een beweging waar te nemen om het onderwijs te vernieuwen. Ongetwijfeld heeft dit te maken met de snelle evoluties die in de maatschappij plaats vinden. Het onderwijs, dat in wezen in dienst staat van die maatschappij, kan daarbij niet achter blijven. Toch werd al vaak de klacht gehoord, dat de kloof tussen aan de ene kant de structuren, methodes en organisatie van het onderwijs, en aan de andere kant de ontwikkelingen in de maatschappij te groot werd. Daaruit ontstonden vanaf de jaren vijftig in Nederland en later ook in Vlaanderen, allerlei impulsen om het onderwijs te vernieuwen. Geleidelijk aan werd ook duidelijk dat men geen verandering aanbrengt in een ‘reuzebedrijf’ als het onderwijs is, zonder bepaalde vormen van ondersteuning. Men onderscheidt daarin vaak vier gebieden:

- onderzoek (onderwijsresearch);

- ontwikkeling (uitwerken van leerplannen);

- begeleiding (experimentele invoering en verspreiding van nieuwe methoden en structuren);

- bijscholing (leerkrachten helpen bij te blijven met de nieuwe ontwikkelingen).

Een onderwijsvernieuwingsbeleid moet dan ook aandacht besteden aan deze vier gebieden. Er moeten structuren worden uitgebouwd en professionele krachten worden aangetrokken om die ondersteuning te bieden. Zo ontstaat een ‘verzorgingsstructuur’ voor het onderwijs. Ik zal eerst de situatie op dit gebied in Nederland behandelen en daarna die in België.

A. Onderwijsvernieuwing in Nederland.

Kort historisch overzicht.

Net zoals in de meeste landen is de onderwijsvernieuwing voornamelijk na de Tweede Wereldoorlog van de grond gekomen. In het begin werd het ontwerpen van nieuwe inhouden en methoden overgelaten aan de inspectie, die vaak een commissie daarmee belastte. Sinds 1954 werd dit werk doorgegeven aan de drie zuilen van het Nederlandse onderwijs: de katholieke, de protestants-christelijke en de algemeen-neutrale. Zij hadden immers zware kritiek op de te zware overheidsinvloed. Er ontstonden nu drie grote en overkoepelende Landelijke Pedagogische Centra, één voor elke zuil dus. Deze L.P.C.'s vervullen sinds 1967, het jaar waarop ze een rechtspositie hebben verworven, een belangrijke rol in de onderwijsvernieuwing. Ondertussen was in 1963 de belangrijke ‘Experimentenwet’ aangenomen, waardoor de Staat afwijkingen van de onderwijsstructuren en lessenroosters, zonder problemen voor de betrokkenen mogelijk maakte.

[p. 420]

In 1966 werd de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (S.V.O.) opgericht. Deze stichting voert zelf geen onderzoek uit, maar coördineert en subsidieert wel alle wetenschappelijke onderzoekingen die aan de universiteiten of aan research-instituten m.b.t. het onderwijs worden verricht.

In 1968 ontstond nog een belangrijke organisatie: het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling dat op grote schaal toetsen op-stelt voor alle mogelijke vakken. Ten slotte werd in 1975 de Stichting voor Leerplanontwikkeling opgericht (S.L.O.). Deze instelling is belast met het uitwerken van de leerplannen. Ondertussen ontwikkelden zich vooral in het basisonderwijs, privé of in de gemeenten, onderwijskundige begeleidingscentra, die men schoolbegeleidingsdiensten of schooladviesdiensten noemt. In het begin richtten zij zich voornamelijk op het psychologisch en medisch testen en begeleiden van leerlingen. Ook privéinstellingen, die bijscholing voor leer krachten verzorgen, kwamen geleidelijk tot stand.

Daarmee zijn de belangrijke kernpunten voor de organisatie van de onderwijsvernieuwing in Nederland opgenoemd. Ik ga er nu verder op in.

Landelijke pedagogische centra.

Sinds 1967 bestaan in Nederland de drie belangrijke, levensbeschouwelijk georiënteerde pedagogische centra: het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (A.P.S.), het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (C.P.S.) en het Katholiek Pedagogisch Centrum (K.P.C.). Deze centra zijn nationaal gestructureerd en zijn respectievelijk gevestigd in Amsterdam, Hoevelaken en's Hertogenbosch. Ze hebben elk meer dan honderd pedagogischdidactische begeleiders. De drie centra hebben een coordinatiegroep waarin afspraken voor taakverdeling worden gemaakt.

Aangezien deze centra nationaal werkzaam zijn is het van groot belang dat zij het

werk van de regionale schooladviesdiensten niet overlappen. Deze regionale begeleidingsdiensten richten zich meestal op een gebied van ongeveer 200.000 inwoners. De drie nationale centra geven daarom geen directe begeleiding aan de scholen, maar houden zich bezig met centrale vernieuwingsprojecten, ondersteuning van de regionale schooladviesdiensten, onderwijsexperimenten en nascho-ling. Via die weg hebben zij de kans om levensbeschouwelijke klemtonen te leggen voor gebruik van de vernieuwingen in de scholen. De taken van de drie nationale centra kan men als volgt omschrijven:

a. opzetten en/of uitvoeren van nationale vernieuwingsactiviteiten;

b. het ontwikkelen van systemen van begeleiding en vernieuwingsstrategie;

c. het adviseren van de schooladviesdiensten en beleidsgroepen;

d. het ontwikkelen van de integratie van de levensbeschouwing in het onderwijs;

e. het adviseren bij de leerplanontwikkeling;

f. begeleiding van speciale scholen die speciale opdrachten hebben;

g. ondersteunen van de nascholing.

De invloed van deze drie nationale centra op de onderwijsvernieuwing is zeer groot. Voornamelijk door hun adviserende aanwezigheid in beleidsaangelegenheden, maar ook via hun publikaties en tijdschriften. Zij inspireren in grote mate de activiteiten van de regionale schooladviesdiensten.

Regionale schooladviesdiensten.

Zoals gezegd ontstonden geleidelijk aan ook plaatselijke of regionale begeleidingsdiensten. Het initiatief hiervoor kwam niet van de centrale overheid, maar van verenigingen, gemeenten of een groep van gemeenten. Ook een groep scholen nam soms het initiatief. Al deze regionale centra worden voor een groot deel gesubsidieerd door de Staat. Deze regionale en plaatselijke centra kenden in de jaren

[p. 421]

zeventig een grote uitbreiding. In het begin van de jaren tachtig was de mankracht voor begeleiding uitgegroeid van de enkele tientallen in de jaren vijftig tot circa 3.000 personen. Op dit ogenblik wordt er door het ministerie van onderwijs drastisch bezuinigd, zodat er vele medewerkers van deze centra moeten afvloeien.

De schooladviesdiensten hebben een meer directe invloed op de scholen. Zij staan er in voortdurend contact mee en ondersteunen deze bij het signaleren en analyseren van problemen in verband met leerlingen, methoden en bepaalde experimenten. Men ziet hoe de focus van deze diensten geleidelijk evolueerde van psychologische begeleiding van leerlingen, naar begeleiding van leerkrachten en de organisatie in de school.

Ondersteuningsorganismen.

Ongeveer vijfhonderd medewerkers zijn ondergebracht in drie belangrijke ondersteuningsdiensten, die rechtstreeks afhankelijk zijn van de minister en die eveneens centraal werken. Het gaat om het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (C.I.T.O.), de Stichting voor onderzoek van Onderwijs (S.V.O.) en de Stichting voor Leerplanontwikkeling (S.L.O.). Deze drie organisaties zijn, naast de Landelijke Pedagogische Centra en de regionale begeleidingsdiensten, door de overheid bedoeld om een al te grote versnippering tegen te gaan.

Het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling ontwikkelt voor de meest uiteenlopende vakken toetsen die door scholen desgewenst kunnen worden gebruikt. Het C.I.T.O. speelt ook een grote rol bij het opstellen voor de centrale toetsen die dienst doen bij de eindexamens van het secundair onderwijs. De eind-examens worden dus ook in Nederland centraal opgesteld. Ze tellen gedeeltelijk mee voor het bepalen van het eindresultaat. De school heeft zelf ook een gedeelte van de eindbeoor-deling in handen. Zelfs in deze vorm komt er meer en meer kritiek op deze centrale toetsen, omdat de scholen hun vorming te veel gaan aanpassen op de voorbereiding van deze toetsen. Het verbreden van de vorming en soepelheid in uitvoering van het onderwijs komen daardoor in het gedrang.

De Stichting voor Onderzoek van Onderwijs coördineert heel het wetenschappelijk onderzoek betreffende het onderwijs. Zij adviseert de minister ook bij het toekennen van de onderzoekssubsidies. De Stichting ontwikkelt ook een beleid van prioriteiten in het onderzoek. Zij zorgt er ook voor dat het onderzoek niet te zeer versnipperd wordt. In de praktijk is het zo dat de onderzoeksinstituten en de universiteiten een aanvraag doen voor een bepaald onderzoek. Deze aanvragen moeten passen in de gestelde prioriteiten en bovendien worden ze grondig op hun opzet en relevantie onderzocht. Daartoe werden sinds 1984 programma-adviescommissies (P.A.C.) opgericht. De eerste commissie was die voor het secundair onderwijs. Een dergelijke commissie bestaat uit deskundigen die grondig onderzoeken welke prioriteiten er voor onderzoek op hun terrein moeten worden gesteld en gesubsidieerd. De Stichting zorgt ook voor de publikatie van de onderzoekingen. Ze is ook zeer actief in het verspreiden van de resultaten van het onderzoek naar een zeer breed publiek (voornamelijk via het zeer ruim verspreide tijdschrift Didactief).

De Stichting Leerplanontwikkeling (S.L.O.) ontlast de scholen voor een groot deel van het opmaken van de leerplannen. Iedere school heeft echter het recht eigen leerplannen op te stellen.

Normaal mag men dus verwachten dat er een zeer grote varieteit van leerplannen in Nederland te vinden is, waardoor de vergelijkbaarheid van de scholen en de overgangen van de ene naar de andere school bemoeilijkt worden. In de praktijk steunen echter vele scholen op de leerplanvoorstellen van de S.L.O. en

[p. 422]

bovendien zorgen de C.I.T.O.-toetsen als eindexamen voor de nodige eenheid.

Het Centraal Bureau voor Statistiek ten slotte heeft zich een sterke reputatie opgebouwd in het verzamelen van gedetailleerd statistisch materiaal. Daardoor werkt deze statis-tische dienst ondersteunend voor allerlei evaluatieonderzoekingen.

B. Onderwijsvernieuwing in Vlaanderen.

De Vlaamse situatie op het gebied van de onderwijsvernieuwing is totaal verschillend van de Nederlandse. De onderwijsvernieuwing is er ook later van de grond gekomen. Een mijlpaal daarin is de Wet van 1971, die de structuur van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (V.S.O.) omschrijft. Het uitvoeren van deze vernieuwing heeft allerlei vernieuwingsinitiatieven, ook voor het basisonderwijs en het hoger onderwijs, op gang gebracht. Kenmerkend voor de Vlaamse situatie is dat er veel wordt overgelaten aan het particulier initiatief. Ook hier spreekt weer duidelijk de traditie van een onderwijs dat hoofdzakelijk tot de vrije of gemeentelijke sector behoort. Ook hier spelen de netten een belangrijke rol. In Belgie zijn er dat eveneens drie, die echter anders samengesteld zijn dan in Nederland. Het gaat om het vrij onderwijs, hoofdzakelijk katholiek, het gemeentelijk/provinciaal onderwijs en het rijksonderwijs. Voor het Vlaamse landsgedeelte omvatten deze drie net-ten respectievelijk ongeveer 70%, 10% en 20% van het aantal leerlingen. Voor Wallonie liggen deze cijfers echter anders: respectievelijk ongeveer 50%, 20% en 30%.

Het is ook goed dat men voor ogen houdt dat er twee nationale onderwijsministers zijn, één voor Vlaanderen en één voor Wallonië. De twee landsgedeelten moeten echter dezelfde onderwijswetgeving volgen, maar toch ontstaan er langzamerhand verschillen in de uit-bouw van het onderwijs en de onderwijsvernieuwing. Een voorbeeld zal dit verduidelijken. In Wallonië is het ‘enseignement secondare renove’ veralgemeend in de drie netten; in Vlaanderen is het vrijwel veralgemeend in het gemeentelijk/provinciaal en rijksonderwijs, maar nog slechts voor 50% in het katholiek onderwijs.

Onderwijsvernieuwing vanuit de drie netten.

De drie netten hebben voor zichzelf een centrale begeleiding voor hun netten uitgebouwd. Voor het rijksonderwijs is dit rechtstreeks de minister met zijn rijksinspecteurs. Men ziet hier ook een op dit ogenblik erg delicaat punt. De minister beheert heel het onderwijs maar is tegelijkertijd inrichtende macht voor het rijksonderwijs. Er is veel kritiek daarop en men denkt eraan het rijksonderwijs ook een eigen niet-ministerieel beheer te geven.

Aangezien het katholiek onderwijs zelf niet in staat is pedagogisch-didactische medewerkers te betalen, heeft de minister inmiddels toegestaan dat een aantal bekwame leerkrachten uit de school worden gehaald om begeleidingswerk te doen. Deze leerkrachten worden zoals dat heet ‘gedetacheerd’. Dit betekent dat ze voor een zekere tijd door de school worden afgestaan, terwijl ze echter voor hun rechtspositie alle rechten en anciënniteit in hun school behouden. Ze worden daar vervangen door tijdelijk aangestelde leerkrachten. Op die wijze zijn er in totaal een paar honderd leerkrachten vrijgemaakt voor de begeleiding in de drie netten voor het basis, secundair en hoger onderwijs. Typisch is ook dat vele van deze gedetacheerden nog enkele uren les geven, zodat zij ‘voeling’ blijven houden met de praktijk.

De leerplannen worden ook per net gemaakt. Men stelt daarvoor leerplancommissies samen. Het gemeentelijk provinciaal onderwijs neemt vaak de leerplannen en/of de lessenroosters over van hetzij het katholiek

[p. 423]

onderwijs, hetzij het rijksonderwijs. Juridisch mogen alle scholen eigen leerplannen maken, maar ze moeten wel door de minister worden goedgekeurd.

Regionale onderwijsvernieuwing.

De gedetacheerden worden per provincie gegroepeerd en vormen daar onder leiding van de netten een soort provinciale onderwijskern, echter nog steeds met hun statuut van gedetacheerde. Provinciaal organiseren ze dan allerlei samenwerkingsverbanden per vak of vak-overschrijdend.

Daarnaast bestaan er privé-organisaties die tegen betaling bijscholing voor leerkrachten organiseren. De minister betaalt daarvoor meestal wel een gedetacheerde, maar verder bestaan hiervoor geen subsidies. De school moet echter wel de bijscholing van de leerkrachten betalen vanuit de subsidies die aan de school worden toegekend. Dit gaat natuurlijk ten koste van andere posten. De enige regionale ge'institutionaliseerde organisatie is het Psycho-Medisch-Sociaal Centrum (P.M.S.-Centrum). Deze centra bestaan al meer dan 25 jaar. Zij dienen in de eerste plaats voor het orienteren en psychologisch begeleiden van de leerlingen. Er is een dergelijk centrum voor ongeveer elke 3.000 leerlingen in het secundair onderwijs.

Deze centra hebben bij de scholen een grote invloed gekregen. Bij gebrek aan een echt begeleidingskorps voor leerkrachten en onderwijsvernieuwing doen de scholen vaak een beroep op de medewerkers van deze P.M.S.-centra. Toch is hun taak niet daarop ingesteld.

Ten slotte stelt het vrij onderwijs ook vakdidactische adviseurs aan per bisdom. Ze ver-vullen een soort begeleidingsrol per vak. De Staat geeft echter geen subsidie voor deze vakbegeleiders. Het zijn dan ook meestal leerkrachten die dit naast een volledig lessenrooster doen, of gepensioneerde leraren.

Ondersteuningsorganismen.

Op het gebied van de ondersteuning van de onderwijsvernieuwing is er in België nog een lange weg af te leggen.

Allereerst omdat er slechts een erg gebrekkige statistische verzameling van gegevens is. Daardoor is het zeer moeilijk om een genuanceerd beeld te krijgen van de effecten van de structuren en van de onderwijsvernieuwing.

Aangezien er in België geen centrale examens bestaan als afsluiting van het secundair onderwijs, is er ook geen behoefte aan een centraal instituut voor toetsontwikkeling. Er is ook geen behoefte aan centrale examens, omdat daardoor het brede vormingsideaal van de vrije scholen te sterk zou worden uitgehold met betrekking tot het voorbereiden voor uniforme toetsen.

Er zijn slechts twee officiële controle-organen: de homologatie-commissie en de ‘Commissie Goedkeuring Leerplannen’.

De Commissie Goedkeuring Leerplannen bestaat uit een aantal deskundigen, die over alle leerplannen uit het gesubsidieerd onderwijs, die aan de minister ter goedkeuring worden voorgelegd, moet adviseren. In die zin worden er dus wel minimale eisen aan de leerplannen gesteld.

De bomologatiecommissie heeft tot taak te controleren of de uitgereikte diploma's voldoen aan de goedgekeurde leerplannen. Deze commissie kan dus de schriften, de taken en de schoolagenda's van afgestudeerde leerlingen opvragen om te controleren of er geen hiaten in de vorming aanwezig zijn.

We vermelden ten slotte ook nog, dat er slechts weinig systematisch onderzoek over onderwijsproblemen wordt gedaan. Men mag dan ook stellen dat er in België nog heel wat moet gebeuren voor het ondersteunen van de onderwijsvernieuwing. Er gebeurt veel op par-tikulier initiatief, maar officieel beleid daarvoor is nog niet voldoende aanwezig.