Ons Erfdeel. Jaargang 28

[p. 399]

Schooltaal en thuistaal
Dr. A. Hagen

Dr. A. HAGEN
werd geboren in 1936 te Reusel. Studeerde Nederlandse taal- en letterkunde, dialectologie, volkskunde en indoeuropese taalwetenschap aan de K.V. Nijmegen. Is daar thans hoogleraar in de dialectologie en directeur van de Nij-meegse Gentrale voor Dialect-en Naamkunde (NCDN). Publiceerde o.a. ‘Standaardtaal en dialectsprekende kinderen’ (1981), ‘Dialect en School’ m.m.v. J. Sturm (1982), ‘De waardering van taalverschillen’ (1983). Redigeerde samen met G. Geerts ‘Sociolinguïstische Studies 1. Bijdragen uit het Nederlandse taalgebied’ (1980) en ‘Sociolinguïstische Studies 2. Bijdragen uit de internationale literatuur’ (1982).
Adres: NCDN, Erasmusplein 1, NL-6500 HD Nijmegen.

Inleiding.

Op 31 maart 1984 organiseerde de Vereniging Algemeen Nederlands (VAN) in Antwerpen een congres over ‘Taalachterstand en maatschappij’. Daaraan zijn zeker betere besprekingen gewijd dan die welke ik toevallig onder ogen kreeg toen ik in een Leuvens café Het Laatste Nieuws van 3 april inkeek. ‘Dialect oorzaak van sociale achterstand’, zo luidde de kop van het bericht, waarin verder ondermeer te lezen was: ‘Abstracties en andere geschakeerde uitdrukkingswijzen zijn alleen mogelijk in Algemeen Nederlands’. Ik heb het ter plekke overgeschreven, hoofdschuddend om de hardnekkigheid der vooroordelen en tegelijk ook ter bevestiging dat het inderdaad niet overbodig is te schrijven over het thema schooltaal en thuistaal.

Ik zal het thema vooral belichten vanuit de Nederlandse situatie omdat ik daarmee het meest vertrouwd ben. Bovendien heeft het onderwerp in Nederland de laatste tien jaar tamelijk veel aandacht gekregen, zoals ondermeer blijkt uit afzonderlijke publikaties waarvan het woordenpaar ‘schooltaal-thuistaal’ de titel vormt (b.v. ACLO-m 1978, Van der Geest e.a. (red.) 1983).

Verschijningsvormen.

De schooltaal-thuistaal-problematiek doet zich voor in meerdere verschijningsvormen. Een daarvan is die van de schooltaal als een formeel register dat zich onderscheidt van de alledaagse omgangstaal van schoolgaande kinderen. Omdat deze verschijningsvorm verderop niet aan de orde komt, duid ik die hier met een enkele opmerking nader aan.

De discrepantie waarom het hier gaat, komt men in de geschiedenis van ons moedertaalonderwijs vooral tegen in het lange schrijftaalspreektaaldebat, dat boeiend beschreven is door De Vos (1939). Nog in de vorige eeuw bereikte dit debat een van zijn hoogtepunten bij het verschijnen van het vlammende geschrift uit 1893 van J. van den Bosch, Pleidooi voor de Moedertaal, de Jeugd en de Onderwijzers. De auteur hekelt daarin ‘het verderfelijk taaldilletantisme van ons Lager Onderwijs’ dat niet de ‘levende taal’ maar de ‘boekentaal’ centraal stelt, en aldus ‘den knaap vervreemdt van zijn moedertaal’. Van den Bosch trof een fel opponent in de persoon van de ook nu nog befaamde grammaticus C.H. den Hertog, die het standpunt verdedigde dat de schrijf taal de gesproken taal geheel overvleugeld heeft en dat de schrijftaal dan ook hoofdzaak bij het taalonderwijs diende te zijn.

[p. 400]

Waar op het ogenblik de ‘communicatieve competentie’ zo hoog scoort als onderwijsdoel, staat de centrale positie van de spreektaal in het onderwijs wel buiten discussie; de leerstofoverdracht gebeurt echter voor een belangrijk deel in geschreven taal, en vooral ten aanzien van de vorm van deze geschreven taal bestaat een blijvende bezorgdheid of deze niet over de hoofden van de kinderen heen schiet. Zo kan men in de eerder genoemde bundel van Van der Geest e.a. een studie aantreffen over het taalgebruik in schoolboeken, en daarnaast een bijdrage waarin de begrijpelijkheid van leerteksten in geschiedenisboeken kritisch bekeken wordt.

De discrepantie tussen schooltaal en thuistaal kan ook dieper gaan dan de verschillen tussen schoolse en buitenschoolse registers of, in ruimere zin, tussen schrijftaal en spreektaal. Een dergelijke diepere taalverscheidenheid is aanwezig als de schooltaal en de thuistaal, naar hun taalsystematiek bekeken, als verschillende talen of taalvariëteiten beschouwd moeten worden. Bij verschillende talen gaat het om het Nederlands als schooltaal en een andere taal dan het Nederlands (of een varieteit daarvan) als thuistaal. Voor de Nederlandse situatie is het daarbij zinvol een onderscheid te maken tussen de volgende ‘thuistalen’: het Fries, de inheemse talen van de vroegere kolonien en de talen van etnische minderheden uit vooral het mediterrane gebied.

Bij verschillende taalvariëteiten gaat het in de praktijk om het onderscheid tussen de Nederlandse standaardtaal als schooltaal enerzijds en de verschillende Nederlandse dialecten als thuistalen anderzijds. De term ‘varieteit’ wordt hier volgens goed sociolinguistisch gebruik gehanteerd voor een subsysteem van een taal, d.w.z. een verschijningsvorm van die taal met een aantal eigen grammaticale kenmerken; volgens deze omschrijving zijn zowel de Nederlandse standaardtaal als de Nederlandse dialecten varieteiten van de Nederlandse taal.

In het vervolg van de bijdrage beperken we de schooltaal-thuistaalproblematiek tot de verschijningsvormen die teruggaan op verschillen in taal of in taal variëteit. Wat betreft de verhouding tussen het Nederlands en andere talen in het Nederlandse onderwijsbestel zal ik me beperken tot het verschaffen van de meest essentiële informatie. Mijn eigen werk indiceert een wat ruimere aandacht voor de problematiek van de dialecten in het onderwijs. De actualiteit daarvan voor Vlaanderen is niet alleen in Het Laatste Nieuws gedocumenteerd.

Motieven.

In het algemeen worden twee soorten motieven gebruikt voor het toekennen van een plaats in het onderwijs aan een afwijkende thuistaal. In de Nederlandse onderwijswetgeving is dat duidelijk te onderkennen.

Het eerste is het pedagogische motief van de aansluiting van het onderwijs bij de moedertaal van kinderen met een afwijkende thuistaal. Volgens de Nederlandse wet leidt dit motief tot de mogelijkheid van het verschaffen van de voertaal-status aan de thuistaal:

‘Daar waar naast de Nederlandse taal de Friese taal of een streektaal in levend gebruik is, kan de Friese taal of de streektaal mede als voertaal bij het onderwijs worden gebruikt. Voor de opvang in en aansluiting bij het Nederlandse onderwijs van leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond kan de taal van het land van oorsprong mede als voertaal bij het onderwijs worden gebruikt’. (Wet op het Basisonderwijs, art. 10, lid 5).

Een tweede motief is van cultuurpolitieke aard. Van het toekennen van een plaats aan de thuistaal in het onderwijsleerproces wordt volgens dit motief een bijdrage verwacht aan de instandhouding van de betreffende taal en aan de culturele verrijking van degenen die

[p. 401]

tweetalig onderwijs volgen. Met dit motief correspondeert in de wetgeving allereerst de vak-status. Deze is in het Nederlandse onderwijs nagenoeg exclusief voorbehouden aan het Fries:

‘Op de scholen in de provincie Friesland wordt tevens onderwijs gegeven in de Friese taal, tenzij Gedeputeerde Staten op verzoek van het bevoegd gezag ontheffing van deze verplichting hebben verleend.’ (Wet op het Basisonderwijs, art. 10, lid 4).

Art. 11 van genoemde wet bevat dusdanige bepalingen over ‘onderwijs in taal en cultuur van het land van oorsprong’ van allochtone minderheden, dat de vaktaalstatus hier werkelijk zeer uitzonderlijk is.

Met het pedagogische motief en met de voertaal-status correspondeert de visie dat de thuistaal in het onderwijs alleen gebruikt behoort te worden bij wijze van overgang naar een toereikende competentie in de schooltaal; men kan ook zeggen dat hier gekozen wordt voor een model van taaltransitie. Met het cultuurpolitieke motief en met de vak-status gaat de visie gepaard dat het één van de doelstellingen van het onderwijs is bij te dragen tot het behoud van de thuistaal; daarbij wordt dus geopteerd voor een model van taalbehoud.

Zowel binnen het taaltransitie- als binnen het taalbehoud-model kunnen velerlei varianten onderscheiden worden (zie voor uitgewerkte typologiën b.v. Mackey 1970 en Fishman 1976). Zo kan taaltransitie varieren van het volledig gebruiken, inclusief het leren lezen en leren schrijven in de thuistaal, tot het restrictief toelaten daarvan in b.v. spontane (kring)gesprekken; op vergelijkbare wijze kan taalbehoud volledige tweetaligheid van het curriculum inhouden, maar ook een mager wekelijks halfuurtje thuistaal op het lesrooster.

Het is haast overbodig erop te wijzen dat het kiezen van een onderwijsmodel in situaties van meertaligheid als regel een zeer moeilijke en niet zelden ook een zeer controversiële aangelegenheid is. Vaak zijn immers tegenstrijdige belangen van meerderheids- en minderheidsgroepen in het geding. En afgezien van dergelijke tegenstellingen is er voor de minderheidsgroepen zelf bijna steeds een spanning voelbaar tussen de drang naar maatschappelijke mobiliteit en vooruitgang en het cultiveren van de eigen groepsidentiteit.

Nederlands en andere talen.

Nederlands en Fries.

De erkenning van de rechten van het Fries in het Nederlandse onderwijs is aanvankelijk schoorvoetend tot stand gekomen. De voorgeschiedenis leert dat het vanaf 1907 mogelijk was met subsidie van Provinciale Staten van Friesland buiten het officiële lesrooster aandacht aan het Fries te besteden. In 1937 volgt in verhulde vorm landelijke erkenning. Dan komt een wijziging van de Lager Onderwijswet van 1920 tot stand waarbij als nieuw art. 2 lid 3 opduikt: ‘Daar waar naast de Nederlandse taal een streektaal in levend gebruik is, kan onder lezen en schrijven enige kennis van die taal begrepen zijn’. Het artikel heeft een merkwaardige redactie, want de meest aannemelijke exegese is dat het artikel de Friezen tegemoet wilde komen, echter zonder het Fries zelf met name te noemen (Boelens 1975: 41).

Een volgende belangrijke stap wordt gezet in 1949 als, in aansluiting bij het tweetalig onderwijs elders, op 9 Friese scholen een experiment start waarbij het Fries als voertaal gebruikt wordt in de laagste klassen van de lagere school. Op grond van de evaluatie van dit experiment (b.v. Boersma 1958) wordt in 1955 de voertaalstatus bij wet gelegaliseerd. Dan ook pas wordt de term ‘streektaal’ uit 1937 vervangen door de aanduiding ‘de Friese taal of een streektaal’.

Waar in Friesland de voertaalstatus volledig wordt doorgevoerd, wat inhoudt dat ook het aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs in het

[p. 402]

Fries plaatsheeft, spreekt men van de ‘tweetalige school’ c.q. ‘twatoalige skoalle’. Deze telde in 1965 het maximum aantal van 84 scholen; in 1980 waren er ongeveer 70 tweetalige scholen, vooral geconcentreerd op het platteland, veelal kleine scholen die voor 2/3 bezocht werden door kinderen uit Friestalige gezinnen (vgl. Wijnstra 1980).

Het rendement van het tweetalige onderwijs in Friesland is in de jaren zeventig onderzocht in een groots opgezet onderwijskundig onderzoek van Wijnstra (o.a. 1976,1980). De belangrijkste uitkomst daarvan is dat tweetalig onderwijs op het punt van schoolsucces in het algemeen en van de beheersing van het Nederlands in het bijzonder noch evident beter noch evident slechter is dan ééntalig Nederlands onderwijs. In de woorden van Wijnstra: ‘Aan onze onderzoeksgegevens zijn nauwelijks argumenten te ontlenen voor het ene of het andere onderwijsmodel’, maar, zo voegt hij eraan toe, de winst is dat leerlingen van tweetalige scholen Fries hebben leren lezen en schrijven, waarmee ze een bijdrage leveren aan de instandhouding van de Friese taal (Wijnstra 1980: 299).

Daarmee zijn we bij de cultuurpolitieke motieven. Deze zijn in Friesland in de loop der jaren een steeds belangrijker rol gaan spelen. In 1968 drong de Provincie Friesland bij de regering om cultuurpolitieke redenen aan op invoering van het Fries als verplicht leervak op de lagere scholen en scholen voor voortgezet onderwijs. Maar de ingestelde ‘Commissie Friese Taalpolitiek’ adviseerde negatief, m.n. gelet op de belangen van de niet-Friessprekende kinderen. Een krachtige Friese lobby zorgde er echter voor dat onderwijsminister Van Kemenade in 1974 de ‘Projectgroep invoering Fries als verplicht leervak op de scholen voor gewoon lager onderwijs in de Provincie Friesland’ installeerde. En deze commissie kwam weldra tot de conclusie dat verplicht Fries in de basisschool wel degelijk gewenst was. Als belangrijkste motief, ook voor de Nederlandstalige kinderen, voerde de commissie aan dat met een verplicht Fries het opgroeien in een tweetalige cultuur niet langer een handicap zou zijn maar een voorrecht, omdat de volle-dige deelname aan beide culturen bijzonder verrijkend kan werken.

De feitelijke verplichting bestaat sinds 1980. Het artikel uit de Wet op het Basisonderwijs waarin deze verplichting met bijbehorende strenge uitzonderingsbepaling is vervat, is hierboven geciteerd. Een eerste balans van de ontwikkeling van een leerplan Fries door de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) en van de invoering daarvan op de Friese scholen biedt Meestringa (1983).

Nederlands en de inheemse talen van de exkoloniën.

Binnen de etnische minderheden in Nederland vormen de minderheden uit de vroegere koloniën een bijzondere groep; het gaat daarbij om Molukkers (40.000), Antillianen (35.000) en Surinamers (180.000). Wie tot deze groepen behoort is momenteel Nederlands staatsburger, rijksgenoot of exrijksgenoot.

Ik zal hier niet de vraag behandelen in hoeverre het gewenst is dat het Nederlands onderwijs van dit moment met de thuistalen van deze groepen rekening houdt, maar in plaats daarvan in retrospectie aanduiden hoe weinig de Nederlandse taal- en onderwijspolitiek zich in het verleden gelegen heeft laten liggen aan de inheemse talen van de vroegere koloniën. Het contrast met de behandeling die het Fries heeft gekregen is opvallend.

Als voorbeeld wordt hier de Curaçaose situatie geschetst aangezien daarvoor de dis-sertatie van De Palm (1969) beschikbaar is; de situaties in de andere ex-kolonien lijken daarvan niet wezenlijk te verschillen. Uitgangspunt van De Palms studie zijn de slechte onderwijs-resultaten en het veelvuldig doubleren op de

[p. 403]

Curaçaose scholen. Hij acht alleen verbetering mogelijk ‘indien met de moedertaal rekening gehouden wordt en daardoor de kloof huisschool kan worden gedicht’. (p. 82) Als concrete oplossing bepleit hij de tweetalige school naar Fries model, d.w.z. dat in de beginklassen het Papiamentu voertaal zou moeten zijn en het Nederlands schoolvak, met een geleidelijke omkering van deze posities naarmate het onderwijs vordert.

Het navrante is dat de Onderwijsverordening voor de Nederlandse Antillen uit 1935 in art. 31a, lid 3 de mogelijkheid van de voertaalstatus wel degelijk vermeldt: ‘In de eilandgebieden Aruba, Bonaire en Curaçao kan met toestemming van de Gouverneur op bepaalde scholen of in bepaalde klassen de Papiamentse taal als voertaal bij het onderwijs worden gebezigd’; maar er is door overheden of schoolbesturen nooit zelfs maar een poging in die richting ondernomen.

Bij de nu in Nederland vertoevende kinderen uit de ex-kolonien is herhaaldelijk geconstateerd dat de ééntalige aanpak op school geenszins geleid heeft tot het verhinderen van een sterke negatieve beïnvloeding (interferentie) van het Nederlands door b.v. het Maleis bij Molukse kinderen (Molony 1982) en door het Sranan of andere inheemse talen bij Surinaamse kinderen (Alers 1974, Charry e.a. (red.) 1983). En in de ex-koloniën zelf is volop zichtbaar dat de Nederlandse, op taalassimilatie gerichte taalpolitiek niet geleid heeft tot een blijvende acceptatie van het Nederlands: Indonesie koos het Bahasa Indonesia als ‘lingua franca’ en in Suriname is het proces van ver gaande ‘surinamisering’ van het Nederlands in volle gang (Charry & Koefoed 1983).

Nederlands en de talen van arbeidsimmigranten.

De meest actuele discussie rondom de schooltaal-thuistaalproblematiek heeft op het ogenblik ongetwijfeld betrekking op de positie in het Nederlandse onderwijs van de talen en culturen van arbeidsmigranten uit voornamelijk de mediterrane gebieden. Verreweg het grootst is daarbij het Turkse contingent (149.000) en daarna het Marokkaanse (94.000); veel geringer zijn de aantallen Spanjaarden, Italianen, Portugezen, Joegoslaven, 4en en Tunesiërs.

Om recht te kunnen doen aan alle aspecten die in de actuele discussie te onderkennen zijn, zou minstens een uitgebreide afzonderlijke bijdrage noodzakelijk zijn; in dit kader kunnen dus niet meer dan een paar hoofdpunten kort worden aangestipt.

Zoals Coenen (1980) duidelijk maakt in haar overzichtsartikel over de opvang van deze buitenlandse kinderen in het Nederlandse onderwijs, overheerst in de onderwijspraktijk sterk de aanpak die gericht is op snelle assimilatie aan de Nederlandse situatie. Niet zelden komen de kinderen meteen in een ‘gewone’ Nederlandse klas terecht en worden dan door taakleerkrachten bijgespijkerd in de kennis van het Nederlands. Elders zijn er aanvankelijk speciale opvangklassen waar via intensieve oefening een elementair Nederlands aangeleerd wordt, waarna de overstap plaats heeft naar de normale klas, eventueel met voortzetting van speciale bijlessen. Dit onderwijs is eerder tweedetaalonderwijs dan tweetalig onderwijs (vgl. Extra 1980). Werkelijk tweetalig onderwijs waarbij de thuistaal (mede) als voertaal in het onderwijs gebruikt wordt, vergelijkbaar met het Friese model, komt nog slechts betrekkelijk sporadisch voor.

In het denken over de ideale aanpak voor deze kinderen is de laatste tijd wel een duidelijke kentering waarneembaar in de richting van tweetalig en multicultureel onderwijs; er is al een letterafkorting beschikbaar om als signaal te fungeren: OETC ofwel onderwijs in eigen taal en cultuur. Het meertalige en interculturele karakter van het onderwijs wordt vaak verdedigd op ideële gronden: via kennis-

[p. 404]

neming van elkaars taal en cultuur kunnen mensen uit verschillende etnische groepen meer begrip voor elkaar ontwikkelen.

Maar er zijn ook meer specifiek didactische overwegingen te noemen. Zo heeft in kringen van taalonderzoekers die in deze sector werkzaam zijn, de zogenaamde ‘afhankelijkheidshypothese’ grote indruk gemaakt. In situaties waarin tussen minderheids- en meerderheidstaal grote prestigeverschillen bestaan, bepaalt volgens deze hypothese het niveau van ontwikkeling dat het kind bereikt in de thuistaal in hoge mate het bereikbare niveau in de schooltaal; een verstoring van deze balans door overbenadrukking van de schooltaal zal op haar beurt ook de ontwikkeling van de thuistaal nadelig be'invloeden (vgl. Cummins 1979). Bij gedepriveerde groepen, zo is de conclusie, verdient de ontwikkeling van de thuistaal bijzondere aandacht en dat wijst uiteraard in de richting van een tweetalige aanpak.

De meest recente officiele documenten met betrekking tot deze verschijningsvorm van de schooltaal-thuistaalproblematiek zijn het Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs (O & W 1981), de nota Onderwijs in een multi-culturele en multi-etnische samenleving (ACLO-m 1982) en de Notitie Onderwijs in de Eigen Taal en Cultuur (O & W 1983). Deze stukken zijn en worden druk bediscussieerd. De overwegende indruk is daarbij dat op het onderwijskundig-didactisch niveau een grotere overeenstemming bestaat dan op het niveau van het politieke beleid (zie voor de meest recente stand van zaken Extra en Vermeer 1984).

Standaardtaal en dialecten.

Een oud probleem.

Dat zich aansluitingsmoeilijkheden kunnen voordoen tussen het door kinderen thuis gesproken dialect en de op school gebruikte taal, is in de taaldidactiek al vroeg onderkend. Al in 1867 publiceerde Rudolf Hildebrand het boek Vom deutschen Sprachunterricht in der Volkschule, dat grotendeels aan dit aspect van het taalleren gewijd was. Zijn centrale stelling luidde ‘dass das Hochdeutsche als Ziel des Unterrichts nicht als etwas fur sich gelehrt werden sollte, wie ein anderes Latein, sondern im engsten Anschluss an die in der Klasse vorfindliche Volkssprache oder Haussprache’(Biz. 66). De echo van dit boek heeft later herhaaldelijk geklonken, in Duitsland, maar bijvoorbeeld ook in Nederland; duidelijk herkenbaar zoals in de taaldidactiek van Moormann (1936) of in de heemtaalkundestudie van Weijnen (1939) of in de zwakke vorm van het grootste idee recue van de didactiek, namelijk dat men dient aan te sluiten bij het bekende.

In publicaties is de dialect-standaardtaal-aansluiting in het verleden vooral theoretisch behandeld, maar er is ook één poging bekend van één degelijk uitgewerkt praktisch hulpmiddel, te weten Shepherds uit 1946 daterende contrastieve beschrijving van de belangrijkste verschillen tussen het Maastrichts en het Standaard-Nederlands. Als men tot de concrete hulpmiddelen ook de op verschillende regio's toegesneden Vlaamse uitspraakleren rekent, vindt men in ons taalgebied veel meer praktische handreikingen.

Het Kerkrade-project.

In 1973 begonnen de Nijmeegse Centrale voor Dialect- en Naamkunde en het Nijmeegs Instituut voor Onderwijsresearch met een betrekkelijk groot onderzoek naar door het thuisdialect van de kinderen veroorzaakte problemen in het basisonderwijs in Kerkrade. Hoe werd het oude probleem ineens weer actueel? Wat de Kerkraadse locatie betreft is het antwoord eenvoudig: een onderwijskundig onderzoek ter plaatse wees uit dat de niet geheel bevredigende onderwijsresultaten door de hoofden van scholen vooral werden toegeschreven aan door het dialect veroorzaakte

[p. 405]

taalproblemen in het onderwijs; dat leidde tot de aanbeveling deze taalproblemen nader te onderzoeken.

Maar daaromheen was er ook een ruimere context waarin een dergelijk onderzoek kon gedijen. De vroege jaren zeventig waren in Nederland de hoogtijdagen van de taalcompensatie-gedachte. Ik zal daar niet lang over uitweiden, maar volstaan met te zeggen dat de daarin gehuldigde opvattingen over niet-standaardtaal schreeuwden om een linguistische correctie of liever nog een linguïstisch alternatief. Dit alternatief, dat in de literatuur bekend is als de differentie-opvatting tegenover de deficiëntie-opvatting, werd in het Kerkrade-project sterk op de voorgrond geplaatst. Het is verleidelijk de kern van die opvatting in het kader van deze bijdrage te formuleren in de vorm van de volgende variant op de eerder geciteerde uitspraak in Het Laatste Nieuws: ‘Abstracties en andere geschakeerde uitdrukkingswijzen zijn even goed mogelijk in het dialect als in het Algemeen Nederlands’. Dat dialecten zwakkere talen zijn heeft niets te maken met een inferieure taalstructuur of met een inherente ongeschiktheid voor het uitvoeren van logische operaties, maar enkel en alleen met de conventies die er bestaan over de verschillende functies die de verschillende taalvarieteiten binnen een bepaalde taalgemeenschap uitoefenen. Daarnaast is onmiskenbaar dat de taalstructurele verschillen tussen dialect en standaardtaal in het onderwijs problemen kunnen veroorzaken; maar dergelijke problemen zijn inderdaad een gevolg van een verschillende taalcompetentie en niet van een taalincompetentie, of een taaltekort. De school moet de door dialect veroorzaakte problemen niet bagateliseren, maar vooral ook de taalvaardigheid in het dialect serieus nemen.

Het Kerkrade-project heeft deze andere ‘taalideologie’, zoals gezegd, sterk gepropageerd en het heeft daarvoor veel instemming gekregen. Ondermeer van de in 1974 door de centrale overheid ingestelde Commissie Modernisering Moedertaalonderwijs (CMM), die later als Adviescommissie Leerplanontwik-keling Moedertaalonderwijs (ACLO-m) geïntegreerd werd in de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO). De commissie heeft van het begin af aan ruim aandacht geschonken aan de problematiek van dialect en school, zoals af te leiden is uit de twee nota's op dit terrein (CMM 1976 en ACLO-m 1978). In de laatste nota wordt gepleit voor de uitvoering van leerplanontwikkelingsprojecten die speciaal gericht zouden moeten zijn op dialectsprekende leerlingen. Deze intentie is gerealiseerd in de vorm van een actieve mede-uitvoering door de SLO van de praktijkfase van het Kerkrade-onderzoek.

Het zou te ver voeren hier gedetailleerd in te gaan op de resultaten van het Kerkradeproject. Daarvoor moet verwezen worden naar andere publikaties; voor wat de onderzoeksfase betreft naar bijv. Stijnen e.a. 1980, Stijnen en Vallen 1981; en voor wat betreft de praktijkfase naar Hos e.a. 1982, Swachten e.a. 1982 en Kuijper e.a. 1983.

Wat er duidelijk uitspringt is de bevinding uit de onderzoekfase dat in het onderwijs in Kerkrade het dialect hoegenaamd niet in het onderwijsleerproces wordt betrokken, niet in de communicatie in de klas en ook niet in de taaldidactische zin dat aangesloten wordt bij de in het dialect ontwikkelde taalvaardigheid. De school is in Kerkrade werkelijk een standaardtaaldomein. Van het begin af aan ondervinden de dialectsprekende kinderen extra problemen in het onderwijs, maar bij de huidige ééntalige aanpak die niet inspeelt op de aard van deze problemen, worden deze in de loop van de basisschool naar verhouding alleen maar groter.

In de praktijkfase is in aansluiting op deze ontdekking dan ook vooral geprobeerd het taboe dat rondom het dialect in de klas be-

[p. 406]

staat, op te heffen. Daarbij is geen moment de doelstelling dat alle kinderen de standaardtaal moeten leren, ter discussie gesteld. Er is ook niet naar gestreefd het dialect de voertaalstatus te geven (ook al is dat wettelijk mogelijk). De positie die voor het dialect in de klas het meest adekwaat lijkt is die van hulptaal (vgl. Hagen 1976); een hulptaal in bepaalde communicatiesituaties die geen belemmeringen door spreekangst of een tekort aan woorden verdragen en een hulptaal in de specifieke taaldidactische zin dat bij het onderwijzen van de standaardtaal gebruik gemaakt wordt van de aan-wezige kennis van het dialect. Elders heb ik uitvoerig betoogd waarom aangenomen mag worden dat deze contrastieve hulptaal-aanpak effectiever is voor het inperken van de dialectinterferentie, dan de gebruikelijke aanpak van de totale onderdompeling in de standaardtaal (Hagen 1982: 103 v.v.).

Vlaanderen en Nederland.

Het Kerkrade-project en de overige Nederlandse activiteiten rondom de problematiek van dialect en school hebben ook in Vlaanderen de nodige aandacht gekregen, wat niet verwonderlijk is bij de massiviteit van het Vlaamse dialectgebmik. De neerslag van die aandacht vindt men b.v. in de recente taaldidactiek van Daems e.a. (1982), m.n. in hoofdstuk 3 over ‘Thuistaal en schooltaal’.

Er behoeft niet aan getwijfeld te worden dat vele van de Nederlandse ervaringen ook voor Vlaanderen van betekenis zijn, maar er bestaan zeker ook verschillen. Vlaamse vrienden heb ik het belangrijkste verschil wel eens aldus horen uitdrukken: in Nederland is de houding van de overheid tegenover het dialect zeer liberaal, maar gedragen de leerkrachten zich in de klas weinig tolerant; in Vlaanderen heeft de officiële taalpolitiek weinig consideratie met het dialect, maar gedragen de leerkrachten zich op school opvallend tolerant.

Het betrekkelijk weinige onderzoek dat in Vlaanderen op dit gebied verricht is, lijkt dit te bevestigen. Zo stelde Van de Craen (1982) in zijn onderzoek in het Sint-Andrieskwartier in Antwerpen vast dat het dialect op school een duidelijke interactionele functie vervult, niet alleen tussen leerlingen onderling, maar ook in het contact tussen leerkracht en leerlingen. Een didactische functie van het dialect lijkt echter evenzeer te ontbreken als in Nederland.

Literatuur:

aclo-m, Adviescommissie leerplanontwikkeling moedertaalonderwijs, Schooltaal-Thuistaal, 's-Gravenhage, 1978.

aclo-m, Adviescommissie Leerplanontwikkeling moedertaalonderwijs, Onderwijs in een multi-culturele en multi-etnische samenleving, Enschede, 1982.

m.h. alers, Taalproblemen van Surinaamse kinderen in Nederland, Afd. Culturele Antropologie, Universiteit Amsterdam, 1974.

kr. boelens, Tweetalig lager onderwijs, inzonderheid in Friesland, 's-Gravenhage, 1975.

u.j. boersma, Van memmetael en moedertaal, Pedagogisch Instituut, Universiteit Groningen, 1958.

e. charry, g. koefoed en p. muysken (red.), De talen van Suriname, Muiderberg, 1983.

e. charry en g. koefoed, Meertaligheid in de klas, in E. Charry e.a. (red.), pp. 209-216.

cmm, Commissie Modernisering Moedertaalonderwijs, School en dialect, 's-Hertogenbosch, 1976.

j. coenen, Opvang en taalonderwijs aan buitenlandse kinderen op de basisschool, in r. appel e.a. (red.), Taalproblemen van buitenlandse arbeiders en hun kinderen, Muiderberg, 1980, pp. 28-41.

j. cummins, Linguistic interdependency and the education development of bilingual children, in Review of Educational Research 49, 1979, pp. 222-251.

fr. daems, j. peermans en r. roger, Leren leven in taal. Een moedertaaldidactiek, Antwerpen, 1982.

j. ph. de palm, Het Nederlands op de Curapaose school, Groningen, 1969.

h.j. de vos, Moedertaalonderwijs in de Nederlanden, Turnhout, 1939.

g. extra, Tweede-taalverwerving: taalleerproblemen van buiten-landers, in G. GEERTS en A. HAGEN (red.), pp. 317-344.

g. extra en a. vermeer, Minderheidstalen in het basisonderwijs, in Levende Talen februari 1984, 101-109.

j.a. fishman, Bilingual education. An international sociological perspective, Rowley, 1976.

g. geerts en a. hagen (red.), Sociolingütstische studies 1. Bijdragen uit het Nederlandse taalgebied, Groningen, 1980.

a. hagen, Didactische benaderingen van het dialectspreken, in Moer 1976: 6, pp. 337-345.

a. hagen, Dialect, in a. hagen en j. sturm, Dialect en School, Groningen, 1982, pp. 13-117

r. hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule, Leipzig, 1867; 1906.

h. hos e.a., Dialect op de basisschool. Het Kerkrade-project van theorie naar onderwijspraktijk, SLO, Enschede, 1982.

h. kuiper e.a., Onderwijs tussen dialect en standaardtaal, onderzoek in en beschouwingen over de innovatiefase van het Kerkrade-project, NCDN, Katholieke Universiteit Nijmegen, 1983.

w.f. mackey, A typology of bilingual education, in Foreign Language Annals 3, 1970, pp. 596-608.

[p. 407]

t. meestringa, Tweetalig kleuter- en lager onderwijs in Friesland. Een beschouwing van de stand van zaken, in A.J.M. Van der Geest e.a. (red.), pp. 93-109.

c.h. molony, Errors in Moluccan vs. Dutch elementary school children's Dutch speech: do they diverge over time? in Handelingen van het 37ste Nederlands Filologencongres, Amsterdam, 1982, pp. 107-112.

j. moormann, De moedertaal. Een didactiek voor het middelbaar (en lager) onderwijs, Nijmegen, 1936.

o en w, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs, 's-Gravenhage. 1981.

o en w, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Notttie Onderwijs in de Eigen Taal en Cultuur, 's-Gravenhage, 1983.

p. shepherd, Van Taol naar Taal. Nederlands voor Maastricht en omstreken, Maastricht, 1946.

p.j.j stijnen, a. hagen en a. vallen, Dialect als onderwijspro-bteem. Een verslag van het Kerkrade-project, in G. Geerts en a. hagen (red.), pp. 302-316.

p.j.j. stijnen en a. vallen, Dialect als onderwijsprobleem. Een sociolingu'istisch-onderwijskundig onderzoek naar problemen van dialectsprekende kinderen in het basisonderwijs, 's-Gravenhage, 1981.

l. swachten e.a.. Werken met dialect in de klas. Het Kerkraads voorbeeldenboek. NCDN, Katholieke Universiteit Nijmegen, 1982.

j.h. van den bosch, Pleidooi voor de Moedertaal, de Jeugd en de Onderwijzers, Groningen, 1983.

p. van de craen, Sociale linguistiek. Diss. VUB, Brussel, 1982.

a.j.m. van der geest e.a. (red.), Thuistaal en Schooltaal, Toege-paste Taalwetenschap in artikelen 15, 1983.

a. weijnen, Betekenis en mogelijkheden der heemtaalkunde, Til-burg, 1939.

j.m. wijnstra, Het onderwijs aan van huis uit Friestalige kinderen, 's-Gravenhage, 1976.

j.m. wijnstra, Een kind, twee talen; samenvattend verslag van een evaluatie-onderzoek van het onderwijs in de meertalige provincie Friesland, in G. GEERTS en A. HAGEN (red.), pp. 289-301.