ter die taal de werkelijkheid te vinden is). En dit moet juist onderzocht worden in communicatieve situaties, waarbij men ook oog heeft voor de pragmatische functie van het taalgebruik (het inzicht dat taal ook een vorm van handelen is).
Wat betekent dat nu voor de praktijk?
De heilige maar toch wel zieke koe ‘grammatica’ krijgt een plaats toegewezen binnen het veel bredere kader van ‘taalbeschouwing’. Grammatica was in het verleden maar al te vaak de énige vorm van taalstudie in het onderwijs. Zo werd taal gereduceerd tot louter taalsysteem.
Taalbeschouwing daarentegen wil dat leerlingen nadenken over taalverschijnselen; dat kan gaan van interne systematiek tot de manier waarop mensen hun taal gebruiken. Deze visie leidt trouwens tot een pleidooi voor een nieuw leerplan, samengevat in de vier doelstellingen die door G. de Schutter (1980) werden voorgesteld:
| 1. | inzicht in de functie van teksten; |
| 2. | inzicht in de sociale geledingen van taal; |
| 3. | inzicht in de pragmatische opbouw van teksten; |
| 4. | inzicht in de technische middelen. |
Uiteraard vraagt dit een grondige herscholing van de leraren moedertaal. (Leren leven in taal bevat trouwens een uitgebreide bibliografie van praktische en theoretische werken).
Ook in verband met de bijzondere situatie van de dialecten in Vlaanderen sluit Leren leven in taal aan bij inzichten uit de moderne sociolinguïstiek. De leraar heeft drie mogelijkheden als reactie op het dialect van zijn leerlingen:
| 1. | voorbijgaan aan het dialect; |
| 2. | opwaarderen van het dialect; |
| 3. | aansluiten bij het dialect. |
De eerste mogelijkheid is al vaak toegepast in Vlaanderen en wordt verworpen vanuit het inzicht dat dialecten nu eenmaal een realiteit zijn maar ook evenwaardig zijn aan de algemene taal, hoewel er uiteraard verschillen zijn in gebruik. De auteurs hebben sympathie voor het tweede standpunt maar kiezen zelf voor de derde middenweg. Dialect wordt gewaardeerd daar waar het functioneel is, maar aanleren van de standaardtaal is noodzakelijk omdat ze nu eenmaal een belangrijke rol kan spelen. Na deze uitgebreide bezinning over taal en taalstudie, wordt het principe van de creativiteit in het onderwijs extra belicht. Het is een pleidooi voor een creativiteit die bruikbaar is op het gebied van onderwijs en opvoeding (het begrip wordt dus uit de officiële cultuur gehaald). Dit sluit aan bij het leidende principe van de auteurs, die steeds trachten de ‘lerende’ centraal te stellen.
Ten slotte blijven de vier vaardigheden over: schrijven, lezen, spreken en luisteren.
Schrijven, wordt omschreven als een simultaan bezig zijn op verschillende niveaus (van ‘spelling’ tot ‘welluidendheid’, van ‘ordenen van eigen denken’ tot ‘leesbaarheid’). Om dit proces te vergemakkelijken wordt ervoor gepleit deelvaardigheden in te oefenen die zo geautomatiseerd kunnen worden. Schrijfvaardigheid moet echter zoveel mogelijk ingeoefend worden in normaal-functionele, communicatieve situaties. In verband met de traditionele verhandeling, wordt erop gewezen dat deze vorm van schrijven nog amper buiten de schoolmuren bestaat. Het hoofdstuk over schrijven bevat dan ook alternatieve voorstellen.
Ook de betekenis van luisteronderwijs wordt beklemtoond. Dit onderdeel kan ‘moderner’ gemaakt worden door een luisterdoel vast te stellen, en ook hier taalbeschouwing te laten meespelen: de leerling moet zich realiseren hoe hij luistert. Het spreekonderwijs sluit hierbij aan, en is trouwens sterk verbonden met het luisteronderwijs. In onze samenleving zijn deze vaardigheden belangrijker geworden. Terwijl het traditionele onderwijs vooral aandacht besteedde aan de monoloog, moet er nu meer aandacht komen voor de dialoog en de polyloog (debat, discussie). De nadruk ligt weer op normaal-functioneel onderwijs dat streeft naar autonomie: de leerlingen moeten hun belangen kunnen herkennen, kunnen verdedigen en willen veranderen.
De laatste hoofdstukken gaan over de leesvaardigheid, waarin literatuuronderwijs een belangrijke plaats krijgt. Als didactische benadering wordt ook nu gekozen voor een benadering waarin de ervaring van de leerling centraal staat. Het leesonderwijs moet een antwoord geven op drie vragen:
| 1. | Wat is er te lezen? |
| 2. | Waarom zou ik dat doen? |
| 3. | Hoe kan ik dat doen |
Als organisatievorm wordt een voorkeur uitgesproken voor de thematische in plaats van de cursorische aanpak (ook voor literatuur).
Ook de betekenis van het bepalen van een leesdoel wordt beklemtoond: een leesdoel heeft een leesstrategie tot gevolg. Er wordt daarbij gepleit voor het meer gebruik van een tekstonafhankelijk vragensysteem, omdat de leerling zo een passepartout krijgt dat op andere teksten kan worden toegepast.
In verband met het literatuuronderwijs worden de eisen van de cultuur (de officiële literatuurgeschiedenis) sterk gerelativeerd door in de doelstellingen voortdurend het leesplezier extra te beklemtonen, een noodzakelijke voorwaarde om de leerlingen aan het lezen te krijgen en te houden. Het is dan ook van belang uit te gaan van de leefwereld van de leerlingen. Daarvoor kan gepeild worden naar de leesgewoonten om van daaruit een stap verder te zetten. Het spreekt van-
Auteursrechtelijk beschermd