in het leven ook vervelende dingen zullen moeten doen, o.m. omdat verveling precies dat leren verhindert, maar dat wil niet zeggen dat vervelende oefensituaties vermeden moeten worden, want die zijn er echt nodig voor de kennis en de vaardigheid van de leerlingen. ‘Leerlingen kunnen gewoonlijk pas na afloop van lessen beoordelen of ze iets interessant dan wel van praktisch belang vinden.’ Het onderwijs vervult een dubbele functie: het dient de individuele ontplooiing en heeft een maatschappelijkedienstbaarheidsfunctie. Het moet niet alleen vernieuwing brengen maar ook de erfenis van kennis, vaardigheden en inzichten. Emotionele autonomie betekent dat iemand zich ontwikkelt van ‘ik heb je nodig en daarom houd ik van je’ tot ‘ik houd van je en daarom heb ik je nodig’. ‘Er is een groot verschil tussen wetten en regels: aan wetten is men onderworpen, over regels beschikt men.’ ‘Een mens kan slechts zichzelf als optimaal vrij beleven, wanneer hij maximaal door motieven bepaald is.’
Hoe het taalgebruiksonderwijs afgestemd moet worden op de eigen verhouding tot de werkelijkheid werd nauwelijks onderzocht, zegt de auteur. Zelfdoen en autonomie liggen zeker in mekaars verlengde en het komt er dus zeker op aan dat de leerlingen zelf taal gebruiken in alle taalgebruiksituaties. ‘Schoolboeken voor Nederlands hoeven slechts te bestaan uit prikkels voor schrijven, spreken en luisteren enerzijds en teksten anderzijds.’ Waarbij niet gezegd wordt wat je ermee moet doen, maar wat je er allemaal mee kunt doen...
Over het opstel over sociolinguistisch onderzoek en moedertaalonderwijs van A. Hagen en J. Kroon wil ik kort zijn. De sociolinguistiek heeft zeker al zowel de handboeken als de praktijk van het moedertaalonderwijs sterk beïnvloed: het is communicatie-onderwijs geworden; er is aandacht voor taaldiversiteit (binnen één land) en taalvariatie (binnen één taal). In de moedertaaldidactiek is er sprake van benadering van dialectsprekers, vooroordelen t.o. afwijkend taalgebruik, verhouding ABN-dialect enz. Tussen de regels door lezen we toch nog dat de maatschappelijke orde niet effectief functioneert bij een babylonische taalverwarring. Ik meen toch ook dat er een hemelsbreed verschil bestaat tussen kinderen de standaardtaal bijbrengen enerzijds en ze te beschouwen als onderontwikkelde wezens anderzijds. Ook vraag ik me af of er echt geen ‘lelijk’ dialect bestaat, bijv. een slordig geworden, misgroeide standaardtaal. Natuurlijk zal iedereen er nu op staan dat er aandacht geschonken wordt aan sprekers van niet gestandaardiseerde talen die vaak een groep vormen onderaan de sociale ladder, of voor de aanmerkelijke statusonderscheiden in landen met taaldiversiteit. Hierbij denk ik vanzelfsprekend aan de niet vermelde taalminderheden in Frankrijk in het algemeen en aan de Frans-Vlamingen in het bijzonder.
In het opstel over schoolboekevaluatie wijs ik vooral op de eis om juiste vaktaal te gebruiken.
Voor gegadigden verwijs ik naar een echt leerzaam opstel over de plaats van het drama in het moedertaalonderwijs van de hand van Piet Janssen en Jacques Vroomen. Eveneens voor gegadigden volgt een opstel over geïnstitutionaliseerde leerplanontwikkeling voor het moedertaalonderwijs.
Over het onderzoek i.v.m. het lezen wordt ontzettend veel gezegd, maar op de vraag hoe het lezen beter en vruchtbaarder kan worden krijgen we maar magere antwoorden. In een historisch overzicht vernemen we dat vooral leesstoornissen en het remediëren ervan vlak voor 1940 bestudeerd werden, en dat in onze tijd meer aandacht besteed wordt aan het lezen op het gebied van de sociologie (bijv. sociale en culturele invloeden hierop). Tekstbegrip is natuurlijk afhankelijk van de vaardigheid van de lezer (het vatten van de juiste betekenis van een woord en van het belang van dit woord in de zin) maar ook van de tekststructuur. Toch levert voor de lees- en leerprestaties die methode meer resultaat op die aanzet tot persoonlijke bewerking van de tekst (door vragen, samenvatting enz.).
Over de onderlinge invloed van leerkrachten en leerlingen inzake taalgebruik, hier klasinteractie genoemd, krijgen we een samenvatting van drie soorten onderzoek met een erg vaktechnische terminologie, maar waarvan het weinig zin heeft om er hier dieper op in te gaan omdat er aan elk systeem ‘theoretische en praktische bezwaren kleven’ zoals de auteurs zeggen, maar die onderzoekingen zullen later misschien leiden tot een verbetering van die interactie.
Hoe staat het met het onderwijs in luistervaardigheid? Het blijkt dat het onderzoek hiernaar niet makkelijk is. Het is bijv. goed dat de leerling zelf inzicht krijgt in het luisterproces en zich zo bewust wordt van de verschillen tussen goed en slecht luisteren. Maar ‘hoe’ moet dat gebeuren? Hiervoor zijn hoogstens enkele aanwijzingen. Wat de doelstellingen van die luistervaardigheid betreft, komt de auteur tot de conclusie dat die geformuleerd moeten worden in termen van het handelen van de luisteraar (werkdoelstellingen dus, erop ingaan) en niet in termen van de luistersituatie (hoe belangrijk die ook is). Na de visie op het luisterproces of liever op de complexiteit ervan, met o.m. aandacht voor het luisteren naar wat niet uitgesproken maar wel bedoeld wordt, besluit de auteur dat hij de luistertoetsen als te eng en te beperkt moet beoordelen. De leerkracht beschikt gelukkig nog over andere wegen
Auteursrechtelijk beschermd