Ons Erfdeel. Jaargang 26

[p. 169]

De universitaire lerarenopleiding in Vlaanderen
Prof. dr. Karel de Clerck

Geboren in 1934 te Etterbeek. Doctor in de letteren en wijsbegeerte. Gewoon hoogleraar aan de R.U.G. Directeur van het archief van de R.U.G., van het Centrum voor Vergelijkende Studie van het Hoger Onderwijs, van het Centrum voor de Studie van de Historische Pedagogiek en van de ‘Historische Onderwijscollectie’. Voorzitter van het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding. Uitgever van het internationaal tijdschrift Paedagogica Historica en van de reeks Uit het verleden van de R.U.G. Auteur van verschillende publikaties.
Adres:
Baertsoenkaai 3, B-9000 Gent.

Toen Edward Coremans honderd jaar geleden bij het parlement een wetsvoorstel indiende tot geleidelijke vernederlandsing van het middelbaar onderwijs in Vlaanderen, formuleerde hij meteen ook een plan voor de opleiding van degenen die met dat vernederlandste onderwijs zouden worden belast. Ondanks heel wat verzet in Kamer en Senaat (vooral de conservatieve vleugel was beducht voor dergelijke ‘extravagances’) boekte Coremans toch succes. Zo kreeg Vlaanderen op 15 juni 1883 een eerste ‘taalwet’ op onderwijsgebied. De voornaamste bepalingen ervan impliceerden:

1)	dat in de voorbereidende afdelingen van de rijksmiddelbare scholen voortaan alle lessen in het Nederlands zouden worden gegeven;
2)	dat in de rijksmiddelbare scholen en in de koninklijke athenea het Nederlands, Engels en Duits niet langer meer via het Frans zouden worden onderwezen;
3)	dat voor de natuurwetenschappen, wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde de gebruikelijke terminologie zowel in het Frans als in het Nederlands zou worden aangeleerd;
4)	dat voor de leraren die in het Nederlands moesten onderwijzen, een aparte opleiding zou worden georganiseerd.

Ofschoon heel wat directeuren en leerkrachten duidelijke onwil lieten blijken en zo verhinderden dat sommige van de genoemde maatregelen ten uitvoer werden gebracht, kon men toch vrij snel één verwezenlijking noteren: in 1884 gingen de poorten open van de ‘sections normales supérieures’, toegevoegd aan de Gentse universiteit en bestaande uit twee afdelingen (respectievelijk de ‘section d'histoire et de géographie’ en de ‘section des langues germaniques’). In tegenstelling tot wat de Franse benamingen deden vermoeden, was de bedoeling volkomen in overeenstemming met de wet van 15 juni 1883: Vlaamse jongeren ge-

[p. 170]

leidelijk voorbereiden op een Nederlandse onderwijsopdracht in het middelbaar onderwijs.

Daaruit af te leiden dat vóór 1884 geen enkele vorm van lerarenopleiding bestond in België, zou echter onjuist zijn. De eerste (voorzichtige) poging tot pedagogisch-didactische vorming in onze gewesten dateert immers van 1827. Dat was nog in de ‘Hollandse tijd’ dus. Toen werd bij koninklijk besluit een initiatief bekrachtigd, dat de Belgische universiteiten (met name Luik, Leuven en Gent) zelf hadden genomen om de toekomstige leerkrachten beter op hun taak voor te bereiden. Naast het wetenschappelijk onderwijs (het doctoraat) werd toen namelijk een (beperkte en bescheiden) leergang in de opvoedkunde georganiseerd, waardoor de studenten enigszins vertrouwd werden gemaakt met de algemene beginselen van onderwijs en opvoeding en met de methodiek van de leervakken die ze later in het middelbaar onderwijs zouden moeten geven. Na de omwenteling van 1830 bleef van dit initiatief helaas niets over. Leerkrachten voor colleges en athenea konden voortaan aangeworven worden zonder pedagogische vereisten. Aan deze situatie (te verklaren door een verregaande onderwijsvrijheid, als reactie tegen de autoritaire, centraliserende onderwijspolitiek van Willem I) kwam pas een eind in 1847, toen de regering besloot aan de rijksuniversiteiten te Gent en te Luik ‘normaalleergangen’ in te richten. De vorming van de leraren talen, geschiedenis en aardrijkskunde werd toevertrouwd aan de faculteit van wijsbegeerte en letteren te Luik. Om er toegelaten te worden, moest men de graad van kandidaat in de wijsbegeerte en letteren bezitten (laagste der academische graden). Aan de universiteit te Gent werden de leraren wiskunde en natuurkunde gevormd, evenals de leraren voor de zgn. ‘nijverheidsafdeling’ van de humaniora. Wie zich te Gent wilde inschrijven, moest eerst slagen voor een toelatingsexamen. De studieduur van deze ‘normaalleergangen’ was bepaald op twee jaar, maar omdat in Luik - zoals gezegd - eerst een kandidaatsdiploma vereist was, was de totale duur daar eigenlijk vier jaar. Dat verschil was enigszins te verklaren door het toen bestaande tekort aan geschoolde leerkrachten voor de vakken wiskunde, handel en nijverheid.

In 1850 kwam de eerste Belgische organieke wet op het middelbaar onderwijs tot stand. Dat was na twintig jaar Belgische onafhankelijkheid. Al die tijd had men eigenlijk onbeperkt het in de grondwet opgenomen beginsel van onderwijsvrijheid gehuldigd. Nu begon men in te zien, dat het zó niet langer kon. Er werden tien athenea en vijftig middelbare scholen opgericht. Naast tal van organisatorische maatregelen werd ook bepaald, dat de athenealeraren voortaan in het bezit moesten zijn van een diploma van geaggregeerd leraar van het middelbaar onderwijs van de hogere graad of van doctor in de wijsbegeerte en letteren of van doctor in de wis- en natuurkunde. Met het oog op het behalen van dat diploma van geaggregeerd leraar werden de in 1847 opgerichte ‘normaalleergangen’ te Luik en te Gent in 1852 omgevormd tot respectievelijk een ‘école normale des humanités’ te Luik en een ‘école normale des sciences’ te Gent. De algemene cursussen konden aan de universiteit worden gevolgd, de andere - zoals de methodiek en de pedagogiek - werden in de normaalschool zelf verstrekt door afzonderlijke leraren, die meestal tegelijk ook professoren waren aan de universiteit. In het programma waren ook didactische oefeningen opgenomen. De studie aan deze hogere normaalscholen duurde aanvankelijk drie jaar, maar werd vanaf 1856 voor de Luikse instelling op

[p. 171]

vier jaar gebracht; bovendien was het aantal plaatsen in die normaalscholen beperkt. Men kon er pas toegelaten worden na volledig middelbaar onderwijs te hebben genoten en na te zijn geslaagd voor een vergelijkend examen. Men hoopte op die manier de beste kandidaten te kunnen aantrekken.

Vanaf 1881 (dat was onder de liberale regering Frère-Orban, met minister Van Humbeeck aan het hoofd van het onderwijsdepartement) werd bij de aanstelling en benoeming van leerkrachten uitdrukkelijk voorrang verleend aan de gediplomeerden van de hogere normaalscholen. Een door de universiteiten uitgereikt diploma van doctor gaf dus niet meer dezelfde waarborg. Tussen faculteiten en hogere normaalscholen ontstond vanaf dat ogenblik een duidelijke spanning.

De universiteiten winnen het pleit.

Onder de daaropvolgende katholieke regeringen werd in twee fasen een einde gemaakt aan het conflict tussen faculteiten en hogere normaalscholen. Eerst werd in 1887 bepaald, dat de doctors in de wijsbegeerte en letteren en de doctors in de wis- en natuurkunde wéér in aanmerking kwamen voor betrekkingen in het rijksonderwijs; daarna, in 1890, werd gebruik gemaakt van een nieuwe organieke wet op het universitair onderwijs om de lerarenopleiding voortaan uitsluitend toe te vertrouwen aan de faculteiten, met name aan de faculteit wetenschappen en de faculteit wijsbegeerte en letteren. De hogere normaalscholen te Gent en te Luik werden afgeschaft. Van een pedagogisch-didactische vorming was nu nog nauwelijks sprake. De studenten - louter wetenschappelijk georiënteerd - moesten het stellen met een cursus ‘methodiek’ en een cursus ‘geschiedenis van de opvoedkunde’. Vrij spoedig werd, vanuit onderwijskringen, gereageerd tegen deze achteruitgang, maar de universiteiten stoorden zich blijkbaar niet aan de kritiek en bleven rustig de wetenschap beoefenen. Slechts af en toe verhief iemand uit de ivoren toren zijn stem om de pedagogische en didactische tekortkomingen aan te tonen. Dat deden, even vóór het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog, bijv. rector Demoor van de Vrije Universiteit te Brussel en rector Gravis van de Rijksuniversiteit te Luik, maar de oorlogsomstandigheden doofden hun zorg. Pas in 1920 kon de Luikse rector opnieuw aandacht vragen voor de universitaire lerarenopleiding. Hij organiseerde zelfs een referendum, hetgeen o.m. aanleiding gaf tot oprichting van commissies en indiening van wetsvoorstellen. Toch duurde het nog tot 1929 voordat de bestaande wetgeving gewijzigd werd.

Inmiddels had minister Huysmans, die zelf nog aan de ‘Ecole normale des humanités’ te Luik had gestudeerd en die voorstander was van een praktische vorming van de leraren door een koninklijk besluit van 1927 een hoger instituut voor opvoedkunde laten oprichten bij de twee rijksuniversiteiten. De twee vrije universiteiten hadden uit eigen beweging al gezorgd voor een dergelijk instituut. Minister Huysmans hoopte met zijn maatregel bij te dragen tot een waarachtige beroepsopleiding van alle leerkrachten, maar weldra moesten de instituten zich beperken tot het vormen van louter pedagogen, want door een algemene hervorming van het universitair onderwijs (wat o.m. de invoering meebracht van de titel van ‘licentiaat’) werd vanaf 1929 een apart diploma vereist voor wie onderwijsbevoegdheid wilde verkrijgen, namelijk het diploma van geaggregeerde van het middelbaar onderwijs van de hogere graad. Dit was dus een gedeeltelijke terugkeer naar het systeem dat men vóór 1890 had gekend. Nu moesten de studenten naast (of na) hun licentiaatsexamen zich ook nog aanmelden voor examens

[p. 172]

over algemene methodiek, geschiedenis van de opvoedkunde, proefondervindelijke opvoedkunde en bijzondere methodiek. Bovendien moesten de examinandi twee openbare lessen geven en het bewijs voorleggen dat ze gedurende een jaar ‘in een instelling voor middelbaar onderwijs, onder leiding van de professor in de methodenleer, didactische oefeningen hadden gevolgd’.

Pogingen tot herziening van de aggregatie.

Meer dan een halve eeuw later geldt die regeling nog steeds; er is geen letter veranderd aan de wet. Toch heeft het in de loop der jaren niet ontbroken aan pogingen tot wijziging of aanpassing. Vlak vóór de Tweede Wereldoorlog liep minister Duesberg met het plan rond om licentie en aggregatie helemaal van elkaar te scheiden, maar de gebeurtenissen van '40-'45 verijdelden de uitvoering van dit plan. Na de oorlog werd hiervoor ook gepleit door de Luikse hoogleraar Closset en de directeur-generaal van het middelbaar onderwijs Vande Veegaete. Ook zij meenden dat licentie en aggregatie gesplitst dienden te worden. Zij wensten niet zozeer een verzwaring van het programma, als wel een uitdieping ervan, waarbij de klemtoon vooral zou liggen op het praktisch gedeelte en op de stage. Beiden hadden ook oog voor een inderdaad verwaarloosd aspect: de taal van de leraar. Zij vroegen daarom een cursus in de uitspraakleer, want van elke leraar moest worden verwacht dat hij naast zijn taak als vakspecialist óók leraar in de moedertaal zou zijn. Een bewering die later velen hebben overgenomen maar helaas niet in werkelijkheid hebben kunnen omzetten.

In de lange rij van pogingen ter verbetering van de lerarenopleiding mogen we ook het voorstel van de gebroeders Peeters niet vergeten. Rond 1955 lanceerden zij het idee om tijdens de licentiejaren de pedagogische vorming te beperken tot het bijwonen van een aantal lessen in het secundair onderwijs (bedoeld als een soort kennismaking dus) en pas na de licentie de eigenlijke aggregatie te organiseren. Die aggregatie moest dan - volgens hen - één jaar duren en in drie fasen verlopen. Tijdens een eerste periode van twaalf weken zou een aantal theoretische cursussen gegeven worden, met name: encyclopedie en geschiedenis van de opvoedkunde, comparatieve schoolorganisatie en schoolwetgeving, filosofie van de opvoedkunde en algemene opvoedkunde, psychologie en psycho-pathologie van het kind en de adolescent, experimentele opvoedkunde, professionele plichtenleer, algemene en bijzondere methodenleer, uitspraakleer, expressievormen. Héél wat dus! Tijdens een tweede periode, die vier weken zou duren, zouden de studenten typelessen bijwonen en bespreken, buitenschoolse activiteiten leren kennen en didactische expressievormen beoefenen. Tijdens de derde periode tenslotte zou de student vertrouwd worden gemaakt met de hele schoolwerkelijkheid, met inbegrip van de administratieve taken en de dagelijkse organisatie. Die stageperiode zou zestien weken in beslag nemen.

Het voorstel van de gebroeders Peeters bleef niet zonder weerklank. Er volgden reacties en tegenreacties, o.m. van de Luikse hoogleraren Clause, Fohalle en De Landsheere, en zelfs boog de Koninklijke Academie van België zich over het probleem. In de pedagogische tijdschriften van die periode kwam de aggregatie dan ook herhaaldelijk ter sprake.

Maar pas in de jaren zestig drong van dit alles iets door tot het parlement. Het was de liberale senator Lahaye, die - als eerste - op 10 juli 1963 een wetsvoorstel indiende tot wijziging van de aggregatie. Hij legde nogal sterk de nadruk op de theoretische vorming, want als examen-

[p. 173]

vakken op zijn lijstje kwamen voor: de encyclopedie van de opvoedkunde, de geschiedenis van de opvoedkunde, de geschiedenis van de opvoedkundige leerstelsels, de psychologie van de adolescent, de proefondervindelijke opvoedkunde, de organisatie van het onderwijs, de vergelijkende schoolwetgeving, de proefondervindelijke didactiek, de algemene methodenleer en de bijzondere methodenleer. Volgens het voorstel Lahaye mocht het aggregatie-examen pas een jaar na het behalen van het licentiaatsdiploma worden afgelegd. Bijna ongewijzigd werd die tekst opnieuw aanhangig gemaakt bij het parlement op 28 oktober 1968, nu mede-ondertekend door de PVV-PLP-senatoren Bascour, Descamps, De Grauw, Cuvelier en Poma. Naar aanleiding hiervan werd door de toenmalige ministers van nationale opvoeding, Vermeylen en Dubois, advies gevraagd aan de ‘Vaste Commissie voor de academische graden en de programma's van de universitaire examens’ (kortweg genoemd ‘Vaste Commissie van de Rectoren’). Deze commissie wijdde in 1969 en 1970 een aantal vergaderingen aan het hervormingsplan, betrok hierbij vertegenwoordigers van alle universiteiten, evenals leden van het inspectiekorps en de administratie, maar wegens bezwaren van financiële en statutaire aard bleven de besprekingen zonder resultaat.

In 1972 werd de bal opnieuw aan het rollen gebracht. Aan de Katholieke Universiteit te Leuven werd, na ruim overleg en na raadpleging van alle professoren die er de lerarenopleiding verzorgden, een document opgesteld dat twee mogelijkheden openliet voor de aggregatie: een spreiding van de opleiding over twee of over drie academiejaren. In beide gevallen zou de theoretische vorming beperkt blijven tot: algemene didactiek, pedagogische psychologie, historische pedagogiek, sociologie van het onderwijs, bijzondere didactiek en twee keuzevakken. Méér aandacht zou gaan naar de praktijk, met o.m. het bijwonen en bespreken van typelessen en didactische oefeningen, het zelf geven van lessen onder leiding van een mentor en het doorbrengen van een stageperiode in het secundair onderwijs. Parallel met dit Leuvense voorstel werd ook een nieuwe nota verspreid door de ‘Vaste Commissie van de Rectoren’, zette De Landsheere van de Luikse universiteit zijn ideeën nog eens op papier en diende CVP-senator Vanackere, samen met zijn collega's Vandekerckhove, Vandewiele en De Backer-Van Ocken, op 14 december 1972 een wetsvoorstel in, dat aan het aggregatieprogramma een verplichte cursus toevoegde, nl. ‘mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid’; een lofwaardig initiatief, dat helaas geen resultaat had.

Ontwerp van wet.

Kort daarop kwam een nieuwe regering tot stand en opnieuw werd het aggregatieprobleem aangepakt. De ministers van nationale opvoeding, Calewaert en Toussaint, konden al op 17 mei 1973 een wetsontwerp voorleggen aan de kamer van volksvertegenwoordigers; van een afzonderlijk aggregatie-jaar was daarin geen sprake. Daar kon - aldus de memorie van toelichting - ‘om sociale en financiële redenen niet aan gedacht worden’. Het nieuwe aggregatie-programma moest dus gelijktijdig gegeven en gevolgd worden met het normale licentieprogramma. Wat bevatte nu dat nieuwe programma? Allereerst een aantal theoretische vakken, met name: psychologie van het kind en van de adolescent, experimentele pedagogiek, geschiedenis van het Belgisch onderwijs, algemene didactiek, bijzondere didactiek, docimologie en een door de student te kiezen vak met betrekking tot de psychologische of pedagogische wetenschappen. Daarbij moet worden opgemerkt, dat

[p. 174]

reeds op 29 mei 1973 de regering een paar wijzigingen aanbracht aan die lijst: de ‘geschiedenis van het Belgisch onderwijs’ werd uitgebreid tot ‘vergelijkende studie van het onderwijs in België en in het buitenland’ en het aantal keuzevakken (twee in plaats van één) werd gespecificeerd. Naast dit theoretisch gedeelte zou - volgens het wetsontwerp - elke aggregatiestudent tien typelessen moeten bijwonen in een instelling voor secundair onderwijs en daarna, gedurende één volle week, als lesgever een stage moeten doormaken. De zgn. ‘examenlessen’ zouden afgeschaft worden. De beoordeling zou voortaan betrekking hebben op de stageperiode en zou gebeuren op basis van twee stukken: het stageschrift van de examinandus en het verslag van de stagementor en de vakdidacticus.

Het wetsontwerp Calewaert-Toussaint, het eerste concrete regeringsinitiatief betreffende de universitaire lerarenopleiding sedert 1929, kreeg nogal wat commentaar. Het regende amendementen en ook de universiteiten kwamen in beweging, maar een nieuwe val van de regering (de derde in drie jaar) maakte elke verdere behandeling in het parlement onmogelijk.

De draad werd weer opgenomen door minister Ramaekers, die in 1978 een werkgroep samenstelde, bestaande uit vertegenwoordigers van de verschillende Vlaamse universiteiten. Men deed een voorstel dat zowel door minister Ramaekers als door zijn Franstalige collega Hoyaux grotendeels werd goedgekeurd en als ontwerp van wet aan het parlement werd voorgelegd.

De strekking van dat ontwerp kon als volgt worden samengevat:

1.	De aggregatie blijft ingebouwd in de traditionele licentiestructuur (m.a.w. er komt geen extra-jaar en er wordt ook geen aparte instelling voor de lerarenopleiding opgericht).
2.	Heel duidelijk wordt de opleiding nu gezien als een ‘pre-service training’, als een aanloop tot de eigenlijke opdracht in het onderwijs, die dan ondersteund zal worden door een ‘in-service training’.
3.	De aggregatie zal voortaan worden georganiseerd voor alle universitaire studierichtingen en aansluitend daarbij zal de onderwijsbevoegdheid van de geaggregeerden dan ook uitgebreid worden tot het hoger onderwijs van het korte type.
4.	Het theoretisch gedeelte van de opleiding zal vijf verplichte vakken bevatten: ‘Pedagogische psychologie’, ‘Historirische en vergelijkende pedagogiek, met inbegrip van onderwijsorganisatie en onderwijswetgeving’, ‘Algemene didacdiek’. ‘Bijzondere didactiek’ en ‘Inleiding tot de onderwijsresearch’. Daarnaast zal de student zelf nog een cursus moeten kiezen die duidelijk onderwijsgericht is.
5.	Wat zijn praktische opleiding betreft, zal de student ten minste tien seminaries voor didactische observatie en analyse van typelessen moeten meemaken en ten minste tien didactische begeleide oefenlessen moeten geven. Bovendien wordt de student de verplichting opgelegd om gedurende één volle week - onder leiding van een mentor - als lesgever een stage door te maken in een instelling voor secundair onderwijs of voor hoger onderwijs van het korte type.

De prestaties van de student zullen dan ook niet langer beoordeeld worden op basis van een paar examenlessen op het eind van het jaar. Er zal voortaan een globale evaluatie gemaakt moeten worden, waarbij o.m. in aanmerking zullen komen: de beoordeling van de didactische observatie en analyse, de beoordeling van de gegeven oefenlessen, de beoordeling door de mentor, de beoordeling van het door de student op te stellen stageverslag.

Ook dit ontwerp sneuvelde - helaas -

[p. 175]

weer tegelijk met de val van een regering...

Initiatieven van de universiteiten zelf.

Ministers en parlement slaagden er dus niet in om ook maar één woord te wijzigen aan de aggregatie-wet van 1929. Inmiddels werden lofwaardige inspanningen geleverd door sommige professoren en assistenten om - zij het weliswaar met schaarse middelen - binnen de universiteiten zelf het roer om te gooien. Individuele initiatieven kregen aandacht en aanmoediging, zodat geleidelijk (o.m. dank zij de resultaten van pedagogisch-didactisch wetenschappelijk onderzoek) werd ingezien dat het toekomstig onderwijsgedrag van de aanstaande leerkracht niet langer onderschat mocht worden. Het stimulerend voorbeeld gaf de Universitaire Instelling Antwerpen, waar in 1973 gestart werd met een departement ‘Didactiek en Kritiek’, een nieuwe structuur die het mogelijk maakte de lerarenopleiding in de diverse studierichtingen te coordineren en te uniformeren. In 1974 richtte de Vrije Universiteit Brussel een ‘Interfacultair Departement voor Lerarenopleiding’ op, waardoor een paar jaar later praktische maatregelen konden worden getroffen om zowel de theoretische als de praktische opleiding te reorganiseren. De Rijksuniversiteit Gent ging in 1975 eveneens over tot een bundeling van krachten om leemten en anomalieën in de lerarenopleiding weg te werken. Zo kon vanaf 1977 een ‘Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding’ permanent als overkoepelend adviesorgaan optreden. Iets moeizamer verliep het aan de Katholieke Universiteit Leuven, waar weliswaar binnen de faculteit letteren en wijsbegeerte een aggregatie-centrum werkzaam was, maar waar toch gewacht moest worden tot in 1982 voordat een ‘Interfacultaire Commissie voor Advies inzake Aggregatie’ voorstellen kon formuleren aan de academische overheid.

Bijscholing van leerkrachten.

Wat de universiteiten ook mogen ondernemen om behoudsgezinde opvattingen in sommige van hun faculteiten te bestrijden en om het profiel van de toekomstige leerkracht aan te passen (er is in korte tijd al heel wat gepresteerd), toch blijven ze steeds met handen en voeten gebonden aan de bepalingen van de wet van 1929, de enige wet die ‘onderwijsbevoegdheid’ verleent. In afwachting van een nieuw regeringsinitiatief overwegen de hierboven genoemde universitaire centra voor lerarenopleiding het aanwenden van andere middelen om de onderwijskundige vorming te verbeteren. Geinspireerd door het buitenland (een internationaal congres te Eeklo op 13 november 1982 mag in dit verband zeker niet onvermeld blijven) verwacht men thans méér heil van ‘in-service training’ dan van ‘pre-service training’ van leerkrachten; m.a.w.: men is geneigd de activiteiten te verleggen naar een permanente professionele vorming van degenen die reeds een taak hebben in het onderwijs. Er zijn overigens in die zin al initiatieven genomen en het ziet ernaar uit dat ze zullen toenemen, niet alleen op de universiteiten, maar ook daarbuiten (bijv. door de ‘recyclage’ in de pedagogische centra van het rijksonderwijs en de bijscholingscentra van het katholiek onderwijs).

Nieuw lichtpunt.

De combinatie van ‘in-service training’ en ‘pre-service training’ zal ongetwijfeld ook aan bod komen tijdens de vergaderingen van een door de Vlaamse Interuniversitaire Raad opgerichte werkgroep ‘lerarenopleiding’. Deze werkgroep is met goedkeuring van onderwijsminister D. Coens tot stand gekomen en groepeert, naast een aantal inspectieleden, vertegenwoordigers van alle Vlaamse universiteiten die de ‘aggregatie’ organiseren. Deze nieuwe, zoveelste, poging tot

[p. 176]

overleg en coördinatie biedt (naar we hopen) de mogelijkheid om uiteindelijk, althans van Vlaamse zijde, een concreet voorstel aan de onderwijsminister te doen, zodat vanaf het academiejaar 1983-1984 (precies honderd jaar na de oprichting van de, in de inleiding genoemde, ‘sections normales supérieures’) nieuw leven kan worden gegeven aan de universitaire lerarenopleiding. Al wie begaan is met die opleiding, kijkt thans uit naar de activiteiten van de VLIR-werkgroep en naar de daaropvolgende beslissing van minister Coens. Laten we, na al die jaren, niet wanhopen en de verwachting uitspreken: een nieuwe lente, een nieuw geluid.