Ons Erfdeel. Jaargang 26

[p. 45]

Middenschool: juiste route of doodlopende weg?
Jacques W. Levij

Geboren in 1918 te 's-Gravenhage. Journalist. Werkte van 1946 tot 1952 o.a. in Indonesië. Specialist in onderwijszaken. Medewerker onderwijsperiodieken en het weekblad PT/Aktueel in opdracht van de Nederlandse Ingenieursvereniging NIRIA. Adres:
Vincent van Goghlaan 25,
NL-5056 CS Berkel-Enschot.

De industrielanden zijn heel welvarend uit de tweede industriële revolutie tevoorschijn gekomen. Dat gebeurde zo'n kleine tweehonderd jaar nadat de eerste moderne technische omwenteling in het produktieproces begon. Nieuwe technologische ontwikkelingen tekenen zich nu steeds duidelijker af. Die zullen zeer ingrijpende gevolgen hebben. We kunnen ze (nog) niet overzien. Er is sprake van een maatschappelijke overgangsfase. Daarmee weten we niet goed weg, gevormd als we zijn in tradities en opvattingen van een nabij verleden dat zijn sporen in ons denken en doen heeft getrokken. Dat maakt het, vooral voor de wat ouderen, moeilijk om enigszins onbevangen en onbevoordeeld te kiezen voor het ontwikkelen van structuren en inzichten die ons in staat kunnen stellen die ‘nieuwe’ samenleving in de gewenste richting te sturen en haar redelijk te beheersen. Persoonlijke belangen spelen bij de aarzeling, dikwijls afwijzing, natuurlijk ook 'n niet geringe rol. We voelen en weten best dat een aantal belangrijke beslissingen over de weg die we zouden moeten volgen op onze tocht naar morgen niet veel langer mogen worden uitgesteld. We zitten echter gevangen in het net van ons eigen verleden. We zijn trouwens ook bang. Sluiten daarom liever onze ogen voor die noodzaak tot kiezen. We weten ook niet wat we aan moeten met die voortdurende stroom van veranderingen. Worden er steeds onzekerder van. We denken en handelen vanuit sociale, culturele en economische inzichten die ons met de paplepel zijn ingegeven. Veel van die pap is echter onverteerbaar in een maatschappij die heel andere voeding vraagt. De politiek weet met die uitdaging ook geen weg. Ze morrelt wat aan de franjes om hier en daar al te zeer in het oog lopende knelpunten enigszins onzichtbaar te maken. Ze dicht het ene gat met het andere, schuift principiële beslissingen voortdu-

[p. 46]

rend voor zich uit. Dat gaat haar en de samenleving opbreken.

Onzekerheid.

De al jaren durende onrust in en rond het onderwijs in de industrielanden is ook voor een niet gering deel terug te voeren tot het gevoel van onzekerheid over de toekomst. Het zoeken naar nieuwe vormingsdoelen vindt daarin een stimulans en hindernis. De omschakeling van mentaliteit, zich wijzigende opvattingen en inzichten én de noodzaak verouderde ideologische standpunten aan te passen aan een nieuwe werkelijkheid zijn elementen in een proces dat vele jaren en enkele opeenvolgende generaties in beslag zal nemen. Dat geldt zeker voor het educatief systeem in het algemeen en het onderwijs daarin in het bijzonder. Dat onderwijs is van oudsher meer gericht op het overdragen van ervaring en kennis dan op het bevorderen van het aankweken van nieuwe vaardigheden die straks volwassenen in staat moeten stellen als burgers mee te helpen hun samenleving te ontwikkelen en te dragen. Verleden, heden en toekomst botsen op elkaar in een samenleving die niets statisch meer heeft. De worsteling over onontkoombare veranderingen in het onderwijs die op den duur structureel maar vooral inhoudelijk tot een nieuw schoolsysteem moet leiden is een - heel belangrijk - onderdeel van een veel breder maatschappelijk conflict. Dat wordt nogal 'ns uit het oog verloren.

De school moet jonge mensen zo goed mogelijk voorbereiden op hun toekomstig functioneren in de samenleving. Ze mag daarbij niet verzuimen hun ook inzicht te geven in het hoe en het waarom van het heden. Dat is de opdracht, zo u wilt de sleutelmacht⁽¹⁾, van de school én haar beproeving. De school heeft in democratische landen niet tot taak voorop te lopen bij het streven naar verandering van de maatschappelijke orde. Ze legt wel 'n basis bij leerlingen waarop die later met inzicht in de problemen en hun achtergronden, ook politieke, keuzen kunnen maken voor regelingen die maatschappelijke ontwikkelingen in gang zetten of afremmen en ze in de gewenste richting sturen. De opmerking van de Franse sociaalfilosoof Gustave le Bon (†1931) dat de keus van het onderwijssysteem voor een volk belangrijker is dan de keus van zijn regering heeft nog niets van haar actualiteit verloren.

(1) Ph.J. Idenburg, De sleutelmacht der school, Groningen, 1958.

Stroomversnelling

Onderwijzen is geen statisch gebeuren. Wát men onderwijst en hoe men dat doet veranderen voortdurend. In Nederland is er vóór 1940 in het onderwijs heel wat vernieuwd. Dat werd in een omvangrijk boek⁽²⁾ zakelijk uit de doeken gedaan. Maar het was allemaal wel verandering binnen het raam van het bestaande onderwijsstelsel en de geijkte onderwijspraktijk. Het schoolwezen werd er niet door aangetast. Na 1945 werd dat anders. Eerst nauwelijks waarneembaar. Maar van lieverlede kreeg het begrip onderwijsontwikkeling door de stroomversnelling waarin de samenleving terechtkwam een praktische inhoud die voordien vrijwel niemand voor mogelijk had gehouden. Het is hier niet de plaats op te sommen wat er in die naoorlogse jaren in het Nederlandse onderwijs allemaal is veranderd, geprobeerd, op stapel gezet, overdacht, enz. Dat vormt een lange waslijst. Onder invloed van de zich snel wijzigende opvattingen over mens en samenleving, de wederopbouw, technologische ontwikkelingen voortkomend uit wetenschappelijke ontdekkingen, de vlot stijgende welvaart die de verzorgingsstaat mogelijk maakte en de steeds luider klinkende eis tot democratisering op vele niveaus - dit alles werkte uiteraard op elkaar in - vonden in de scholen talloze onderwijskundige veranderingen en ontwikkelingen plaats zonder dat er naar buiten toe veel ophef over werd gemaakt.

(2) D.Th. Kuiper (e.a.), Vernieuwingsstreven binnen het NeNederlandse onderwijs in de periode 1900-1940, Groningen, 1970.

[p. 47]

Onderwijsontwikkelingen in andere industrielanden hadden op het ontstaan van die nieuwe onderwijsopvattingen in Nederland uiteraard grote invloed. Waarbij wel 'ns de indruk is gewekt dat alles wat zich als nieuw aandiende altijd te verkiezen was boven het oude, hoe goed dat ook nog voldeed.

Twee momenten uit de jaren vijftig dienen daarbij aangestipt te worden. In 1951 presenteerde minister F. Rutten de nota Leidraad voor een geleidelijke reorganisatie van ons onderwijsstelsel. Dat stuk markeert, onder andere, de overgang van een door de rijksoverheid tot dan toe gevoerd financieel toewijzend beleid naar een actiever, stimulerender, handreikender beleid. Dat was voor Nederland een hele stap. Juist in dat onderwijs en rond de school konden en kunnen individualisme, kliekjesgeest en verzuiling hoogtij vieren. Te pas - en nogal 'ns te onpas - werd en wordt daarvoor geschermd met het op zichzelf waardevolle beginsel van vrijheid van onderwijs dat is vastgelegd in de Grondwet.

In 1955 kwam minister J. Cals met een vervolgnota. Die vormde het voorspel tot de indiening van een wetsontwerp waarin het hele voortgezet onderwijs werd ingekaderd. In 1963 nam het Parlement, na heel veel geharrewar en heel wat wijzigingen, dat ontwerp aan. Na nogal wat vernieuwingspogingen in de voorafgaande jaren in de kiem te hebben gesmoord. Men kon niet steeds vernieuwing van het onderwijs tegenhouden. In 1968 trad die mammoetwet in werking.

De ideeën over nieuw onderwijs, anders opgezet en gegeven onderwijs, waren in brede kring doorgedrongen. Over het algemeen besefte men echter niet, of onvoldoende, voor welke onderwijsproblemen de maatschappelijke revolutie die was begonnen ons in de jaren zeventig en tachtig zou stellen.

Ph. Idenburg geeft van dat vernieuwingsstreven in die tijd een goed beeld. In zijn standaardwerk⁽³⁾ komt echter het woord ‘middenschool’ niet voor, evenmin als de begrippen ‘geïntegreerd voortgezet onderwijs’ of ‘voortgezet basisonderwijs’. Wel duidt hij op stromingen en opvattingen die vijftien jaar later in Nederland uitgangspunten zouden worden bij de opzet van 'n middenschool. Hij heeft het over Daltonscholen en het Montessorisysteem. Hij schrijft dan vervolgens: ‘Evenwel is met deze sobere gegevens het streven naar onderwijsvernieuwing niet getypeerd. De invloed van ideeën, waaruit de genoemde stelsels voortkwamen, werkt in het gehele onderwijs door: men tracht aan de individuele capaciteiten der leerlingen meer aandacht te besteden dan bij een strakke toepassing van het klassikale stelsel mogelijk is; de zelfwerkzaamheid der leerlingen wordt geprikkeld; getracht wordt de natuurlijke samenhang van de leerstof tot haar recht te doen komen. Het aantal scholen waar met taken wordt gewerkt en dat waarin men onder invloed van de denkbeelden van Decroly leerstofkernen, centres d'intérêt of projecten aan de orde stelt loopt in de honderden. Ook zijn er een paar honderd scholen, waar met het systeem van zittenblijven geheel of gedeeltelijk gebroken is. Onderwijsvernieuwing is echter een langzaam voortschrijdend proces’, besluit hij deze passage in zijn boek. Bij de invoering van de mammoetwet is deze waarschuwing grandioos in de wind geslagen. Ook moderne vernieuwers verliezen nogal eens uit het oog dat men niet binnen enkele jaren onderwijs kan veranderen. Om van politici maar helemaal niet te spreken.

De mammoetwet bracht één stelsel van voortgezet onderwijs met enkele nieuwe schooltypen. Maar de tweesporigheid in dat voortgezet onderwijs met zijn elf schoolsoorten bleef bestaan. Onmiddellijk na de lagere school moest gekozen

(3) Ph.J. Idenburg, Schets van het Nederlandse schoolwezen, Groningen, 1960.

[p. 48]

Professor dr. J.A. van Kemenade, minister van onderwijs en wetenschappen 1973/1976 en september 1981 - juni 1982.

worden, algemeen vormend onderwijs of beroepsgericht onderwijs. De keuze op zo jonge leeftijd gemaakt, bleef vaak bepalend voor het hele leven. Bovendien was er geen sprake van een doordachte voorbereiding van leerkrachten in het voortgezet onderwijs op wat ze in die mammoetwet en de nieuwe schooltypen te wachten stond. Wetgevend kaders vaststellen waarbinnen vernieuwing moet plaats vinden, is nog heel iets anders dan elke dag opnieuw min of meer blind aan die ontwikkeling te moeten werken. Er was niets geregeld om een gedegen begeleiding van onderwijsgevenden mogelijk te maken. Dat laatste heeft de bereidheid van heel wat leerkrachten in het voortgezet onderwijs om voortdurend mee te blijven doen met steeds weer andere op vernieuwing mikkende activiteiten in het onderwijs ernstig geschaad. Idenburgs boek verscheen in 1960. Twintig jaar later kwam J. van Kemenade (c.s.) met een inventariserend handboek⁽⁴⁾. Men kan uit een vergelijking opmaken hoezeer onderwijs (beleid, onderwijskunde, onderwijseconomie, onderwijssociologie, enz.) in die twee decennia in beweging is gekomen.

Toen het voortgezet onderwijs zijn wandeling door de mammoet begon, tekenden diepgaande maatschappelijke veranderingen zich reeds af. Ze werden niet in de laatste plaats op gang gebracht door wetenschappelijke ontdekkingen en daarop gebaseerde technieken. In 1957 hadden de Russen met succes, als eersten, hun Spoetnik in de ruimte gelanceerd. Ze beten daarmee op dat gebied het spits af. De schok die dat in de Verenigde Staten veroorzaakte heeft voor het onderwijs in dat land niet geringe gevolgen gehad. Een kleine vier jaar later waren de Russen Gagarin en Titov de eerste mensen die in een ruimtecapsule tweemaal om onze planeet Aarde ‘vielen’. In 'n kleine kwarteeuw was men vertrouwd geraakt met woorden en begrippen als: computer, automatisering, ruimtevaart, astronaut, televisie, kernenergie, milieubehoud, inspraak, medezeggenschap, democratisering, protest, maatschappijkritische actiegroepen, vereenzaming, bezetting, burgerlijke ongehoorzaamheid, buitenparlementaire pressiegroepen. De onderwijswereld werd tegen het eind van de jaren zestig opgeschrikt, wakker geschud ook, door campusbezettingen bij Amerikaanse universteiten, de opstand van Franse studenten (Nanterre), de felle gewelddadige acties van Duitse studenten (Frankfurt), de omdoping van de katholieke hogeschool Tilburg in Karl Marxuniversiteit en haar bezetting en sluiting, de Maagdenhuis-bezetting in Amsterdam.

(4) J.A. van Kemenade (e.a.), Onderwijs en bestel, Groningen, 1981.

Onrust.

Maatschappelijke groeperingen kwamen meer en meer in beweging. De onrust was

[p. 49]

Professor dr. Leon van Gelder (†1982), 'n Nederlandse middenschool pionier (foto Ruigrok).

niet meer te stuiten. Overheden stonden daarbij veelal machteloos juist omdat ze telkens weer geijkte machtsmiddelen gebruikten om het protest en het geweld te keren. Of tolerant optraden. Ze bestreden op die manier, meestal vergeefs, symptomen en pakten de oorzaken niet aan. Konden dat meestal ook niet, omdat ze daarvoor niet uitgerust waren, ook niet mentaal. Allemaal typische verschijnselen van een in ontbinding verkerende maatschappelijke orde. Die werd in de tweede helft van de jaren zeventig nog versterkt door het begin van wat een langdurige economische terugval zou worden. De fundamenten van de verzorgingsstaat werden aangetast. Desondanks schreed de techniek snel verder. We leerden wat kunstmanen zijn, wat video is, DNA-onderzoek kwam volop in discussie, chips en micro-electronica werden huiselijke begrippen. Informatica werd een magisch woord.

Het onderwijs kan en wil daar niet omheen. Het zal, zoals voor de school steeds heeft gegolden, moeten inspelen op de eisen van 'n maatschappelijke werkelijkheid. Alle fraaie ideologisch geladen onderwijsdoelstellingen ten spijt. Het is immers ondenkbaar dat 'n samenleving lang zou aanvaarden dat haar scholen (jonge) mensen afleveren die in de praktijk van alledag - werkorganisaties, het sociale leven, thuis, enz. - niet uit de voeten kunnen. ‘The moving frontier of science and technology’ en de economische en sociale impact daarvan, dwingt het onderwijs, elk onderwijs, tot voortdurende bijstelling van leerstof en bezinning op programma's. Dat is in Nederland in de jaren na 1970 ook in het voortgezet onderwijs vrijwel zonder onderbreking gebeurd. Wel allemaal binnen de structuur van de mammoetwet, of op grond van maatregelen die de armslag van mensen in dat onderwijs wat verruimen. Er zijn gigantische operaties in het onderwijs opgezet en in uitvoering genomen. Er is ontzaglijk veel onderwijsonderzoek verricht, waarbij het aan coördinatie nogal 'ns ontbrak. Het verzet tegen zittenblijven, het feit dat zo'n kleine vijftig procent van leerlingen in het voortgezet onderwijs de eindstreep van de aanvankelijk gekozen schoolweg niet haalt, de zorg over de groeiende groep jongeren die zonder voltooide opleiding de scholen verlaten, het achterblijven van meisjes bij het volgen van voortgezet onderwijs, de vaak hikkende aansluiting van lagere school op voortgezet onderwijs, de ontstellend snel groeiende jeugdwerkloosheid, het zijn - met heel veel meer hobbels - verschijnselen die de structuur van de mammoetwet en de onderwijsmogelijkheden die zij biedt van het begin af bloot stelden aan twijfel, uitlopend op steeds meer aandrang om ‘er iets aan te doen’.

De mammoetwet opende de mogelijkheid tot het vormen van scholengemeenschappen, waarbinnen verschillende schoolsoorten kunnen samengaan. Er zijn er nu enkele honderden. Binnen zo'n gemeenschap is het overstappen van leerlingen van de ene naar de andere soort gemakkelijker. Zo hoopte men de fuikwerking van het in afgescheiden hokjes opgebouwde voortgezet onderwijs te verzachten. Er kwam een brugjaar of brugperiode.

[p. 50]

Leon van Gelder middenschool te Groningen (foto Ruigrok).

Doel: doorstromings- en overstapmogelijkheden scheppen voor leerlingen naar voor hen op grond van geconstateerde aanleg, voorkeur, etc. meest geschikte schoolsoort. Die brugtijd, verbinding tussen lagere school en de eerste fase van het voortgezet onderwijs, zou daarover inzicht kunnen geven. Dat laatste is tot op zekere hoogte wel gelukt. Het belangrijkste doel, de doorstroming, echter verliep veel minder soepel, omdat de opleiding in zo'n brugtijd nogal 'ns sterk werd gericht op het doorstromen in het eigen schooltype.

Het aantal vakken dat in het totale voortgezet onderwijs wordt aangeboden groeit naar de honderd. Er is een ontwikkeling aan de gang naar integratie van afzonderlijke groepen vakken naar vormingsgebieden. Begrippen als leerplanontwikkeling, leerstofontwikkeling, schoolwerkplan, enz. zijn in het onderwijs ook onder voortdurende druk van vele externe onderwijshulporganisaties - gemeengoed geworden. In heel wat scholen is de leerkracht van docent meer en meer begeleider geworden. Men probeerde vanuit een aantal invalshoeken in uiteenlopende schooltypen in het voortgezet onderwijs inzicht te krijgen in onderwijs-ontwikkelingsprocessen, de experimenten.

Na 1945 is in Nederland de volledige schoolplicht geleidelijk uitgebreid. Ze is nu tien jaar. Voor zestienjarigen bestaat een vormingsplicht van twee dagen in de week.

[p. 51]

Veel fronten.

De mammoetwet kwam tot stand toen het negentiende-eeuwse schoolsysteem, gebaseerd op een uit gescheiden maatschappelijke standen opgebouwde samenleving, praktisch ter ziele was. Het ‘middelbaar onderwijs’ was voortgezet onderwijs voor alle kinderen geworden. Geen kind mag immers met zijn twaalfde jaar de school voorgoed verlaten, gaan werken. Werkorganisaties kunnen trouwens met zulke jonge kinderen - in tegenstelling tot een vroegere fase van de industriële revolutie - niets beginnen. Die ondernemingen en instellingen, het technisch steeds verfijnder en gespecialiseerder produktieapparaat, de zich snel uitbreidende dienstenverlenende sector, alsmede de tomeloos groeiende administratieve en ambtelijke bemoeienis met vrijwel alles, vroegen en vragen meer en meer om breed opgeleide, vakkundig goed geschoolde, sociaal gemakkelijk functionerende mensen. Tegen die achtergrond dient men veel te zien van wat in en rond het (voortgezet) onderwijs op gang kwam. Natuurlijk werd dat politiek gepresenteerd met verheven slagzinnen als: ‘arbeiderskinderen gelijke kansen geven’, ‘meer mensen mondig maken’ of - hoe is het mogelijk - ‘positieve discriminatie’. Humanitaire denkbeelden waarvan de benaderende verwerkelijking werd nagestreefd door uitbreiding van de schoolplicht, de op gang gebracht onderwijsontwikkelingen en veel andere zaken als de door geldgebrek aanzienlijk beperkte ‘moeder-mavo’, de ‘openschool’, proefprojecten voor 16- tot 18-jarigen, het ‘mavo-project’, de herstructurering van het middelbaar dienstenverlenend onderwijs, het kort-middelbaar beroepsonderwijs, enz.

Binnen de structuur van de mammoetwet is er onderwijskundig veel veranderd in de scholen. Maar de indeling van schooltypen, gebaseerd op overleefde standsverschillen, bleef bestaan. Hoewel de opener geworden samenleving er zelf wel voor zorgde dat de grenzen tussen die schoolsoorten vervaagden. Feit blijft echter dat sociale factoren - milieu, beroep vader en opleiding ouders, woonsituatie, enz. - meestal bepalen welk type school 'n meisje of jongen na de lagere school gaat bezoeken. Terwijl in de samenleving de oude overleefde indeling in maatschappelijke klassen meer en meer verdween (er komen andere voor in de plaats), hield het nieuwe voortgezet onderwijs die tot op zekere hoogte, en ongewild, door zijn gelaagdheid en tweestromigheid in stand. Het voortgezet onderwijs kreeg het ook op nogal wat fronten tegelijk zwaar te verduren. Het moest aanvaardbare antwoorden vinden om organisatorisch zo goed mogelijk de massificatie het hoofd te bieden. Het moest vernieuwing van leerstof en methoden helpen verwezenlijken. Het diende voortdurend in te spelen op maatschappelijke veranderingen. Het moest wegen vinden om het sterk veranderende type leerlingen (verwend, ongezeglijk, egocentrisch, ongeconcentreerd, speels, vrijmoedig) op te vangen. Het werd meer en meer geconfronteerd met de gevolgen van interne en externe democratisering.

Niet in zicht.

In 1968 (start mammoetwet) was in Nederland 'n middenschool nog niet in zicht. De meningsvorming over zo'n aanzienlijke vernieuwing van het funderend onderwijs, verplicht voor alle leerlingen, moest op gang komen. Het klimaat dat door allerlei op elkaar inwerkende en elkaar versterkende maatschappelijke ontwikkelingen was ontstaan, dwong meer en meer tot bezinning over een andere structuur (en inhoud) van het (voortgezet) onderwijs. Wat was daarbij meer voor de hand liggend dan te beginnen bij het basisonderwijs? En de uitbreiding daarvan ook naar boven toe? In andere industrielanden

[p. 52]

Technologie in school niet meer weg te denken (foto Ruigrok).

waren soortgelijke voorzieningen in discussie of al van de grond gekomen. Kortom, de mammoetwet was te laat gekomen. Voor een andere aanpak was het echter nog te vroeg in Nederland. Eind 1969 presenteerde onderwijs-inspecteur C. Geerars (†1976) zijn ideeën over zaken als geïntegreerd onderwijs, enz. De tekst van die lezing nam de innovatie commissie middenschool (ICM), gestart eind 1973 en net opgeheven, op in de laatste van haar 38 (!) publikaties⁽⁵⁾. Terecht, het omvat een programma dat zijn stempel heeft gezet op ruim tien jaar onderwijsontwikkeling en middenschoolopbouw.

Een van de belangrijkste pioniers van de middenschool-gedachte, de Groningse hoogleraar L. van Gelder (†1981), vertelde in 1970 dat de maatschappelijke werkelijkheid een doorbreking van de vermolmde structuur van het voortgezet onderwijs door de stichting van een middenschool onvermijdelijk maakte. Een nieuwe voor alle kinderen van 12 tot 15/16 jaar verplichte schoolsoort. Zo'n ook wat aanpak en leerstof betreft nieuwe school zou, aldus Van Gelder, ingrijpende gevolgen hebben voor het hele onderwijs. Deze onderwijskundige, naar afkomst en loopbaan, nauw verbonden met de werknemersvakbeweging NVV, tikte daarmee de spijker keihard op de kop. De hele structuur van het Nederlandse

(5) ICM, Spiegel op de toekomst, Onderwijscentrum Zeist, 1982.

[p. 53]

onderwijsgebouw en de onderwijskundige doelstellingen die er gelden, moeten op de helling als er 'n middenschool komt. Dat zagen toen maar weinigen. Nu, goed tien jaar later is die opvatting algemeen doorgedrongen. Een middenschool als spil waaromheen zich de echte en diepgaande onderwijsontwikkeling en vernieuwing voltrekt. Dat verklaart veel van de felheid van de discussie rond dat schooltype.

De weg naar 'n middenschool is bezaaid met voetangels en klemmen. Of ze er ooit komt? Het lijkt onvermijdelijk. Het basisonderwijs, primair funderende school, wordt over enkele jaren vernieuwd een feit. Dat is in ieder geval op papier, een wet, de bedoeling. De nieuwe basisschool vindt nog geen op dezelfde onderwijskundige principes gebaseerd vervolg voor alle kinderen van 12-15/16 jaar. Reeds in 1970 werd een middenschool in uitzicht gesteld. Die zou er in 1974 of iets later komen. Zo naïef waren beleidsmakers toen nog!

Gevoelsmatig.

De stellingen waren betrokken. Nogal wat spontane voorstanders van 'n middenschool werden en worden veeleer gevoed door gevoelsmatige - vaak sterk politiek getinte - overwegingen dan door objectieve zakelijke en onderwijskundige inzichten. Zulke voorstanders stelden, om een karakteristiek van hun meningen te geven, dat het antwoord dat 'n samenleving geeft op de middenschoolproblematiek samenhangt met de heersende visie op mens en maatschappij, op gelijkwaardigheid van mensen, op de wijze waarop dat alles sociaal, cultureel en economisch wordt onderbouwd. Daardoor kwamen zakelijke argumenten van deskundige voorstanders van 'n middenschool in het politieke gekrakeel nogal 'ns op de achtergrond. Gevoelsmatige tegenstanders lieten zich overigens ook niet onbetuigd. Kreten als ‘eenheidsworst’, socialisatie van het onderwijs, onderwijsvrijheid belaagt, ‘staatspedagogiek’ waren er de uitingen van.

In 1972 liet minster Van Veen (onderwijs) weten schoon genoeg te hebben van het woord ‘middenschool’. Hij introduceerde in het officiële taaltje van onderwijskundigen en het departement het begrip ‘geïntegreerd voortgezet onderwijs’ (gvo) voor 12- tot 15/16-jarigen. Zijn opvolger, J. van Kemenade, maakte van 'n middenschool het klapstuk van zijn politiek optreden. Hij stelde dat een middenschool er moet komen als algemene schoolsoort die soepel aansluit op het vernieuwde basisonderwijs. Het Parlement gaf groen licht voor de financiering van experimenten. Het hield daarbij over de uiteindelijke beslissing of er 'n middenschool zou komen nogal wat slagen om de arm. Van Kemenade aanvaardde die beperking waarschijnlijk uit tactische overwegingen. Want het principe van 'n middenschool was door het Parlement eigenlijk erkend. De ICM werd in het leven geroepen en heeft acht jaar bergen verzet, opvallend veel aan adviezen en nota's uitgebracht. 38 scholen kregen de kans met volledige⁽¹⁴⁾ of beperkte deelexperimenten mee te helpen de doelstellingen en uitgangspunten van 'n middenschool onderwijskundig te onderbouwen. Sindsdien heeft een gestage vloed van publikaties van voor- en tegenstanders van 'n middenschool de meningsvorming over zo'n schoolsoort in beweging gehouden.

(14) De tweede fase vervolgonderwijs, Staatsuitgeverij, 1982.

Uitgangspunten.

'n Middenschool, zoals ze in Nederland in de stelling staat, stoelt op enkele uitgangspunten, namelijk:

1.	Kinderen van twaalf jaar kansen geven nog enkele jaren selectievrij onderwijs te volgen en pas daarna een definitieve keuze te laten maken voor verdere studie, beroepsopleiding. Ze zijn dan wat rijper.
2.	Kinderen na de basisschool nog enkele

[p. 54]

Massificatie, groot probleem in het onderwijs (foto Ruigrok).

	jaren bij elkaar houden en ze dan gelijke en zo groot mogelijke kansen geven. Daarbij moeten onderwijsachterstanden die een gevolg zijn van sociale omstandigheden worden weggewerkt.
3.	Kinderen een brede en samenhangende leerstof aanbieden.
4.	Kinderen meer mogelijkheden bieden tot ontwikkeling van intellectuele, sociale, culturele, artistieke aanleg. Waarbij zoveel mogelijk individuele ontplooiing en sociale bewustwording moet worden nagestreefd.

De onderwijsorganisaties in Nederland, een heel sterk verzuild en versnipperd wereldje, aanvaardden in het overleg met de minister deze uitgangspunten. Ondanks het feit dat Van Kemenade hen er op wees dat ‘onderwijsvernieuwing en daarop gericht onderwijsbeleid belangrijke elementen (zijn) met betrekking tot maatschappelijke verandering en dat ze bij uitstek als politieke opgaven dienen te worden beschouwd, dat wil zeggen als vraagstukken die met name ook dienen te worden beoordeeld op grond van hun bijdrage aan de gewenste ontwikkeling in de samenleving’.

Met andere woorden: er moet een politieke beslissing worden genomen. Er moet antwoord komen op de vraag of er 'n middenschool komt. De experimenten dienen om voor de onderwijskundige aanpak in zo'n nieuwe schoolsoort bouwstenen aan te dragen. Zij kunnen antwoorden geven op de vraag hoe in zo'n school wordt gewerkt met leerlingen. Minister A. Pais (on-

[p. 55]

derwijs), die Van Kemenade opvolgde, liet de experimenterende scholen (ongeveer 2000 leerkrachten en 35.000 leerlingen) in de kou staan. Hij moest van 'n middenschool als aansluiting op de basisschool voor alle kinderen van 12-15/16 jaar niets hebben. Dat is zeer frustrerend geweest.

In de scholen.

Op theorieën alleen kan geen nieuw onderwijs(gebouw) verrijzen, dat past in onze snel veranderende samenleving. Vandaar ook die proefnemingen. Nieuw onderwijs groeit in scholen, in de onderwijspraktijk van elke dag. Het wordt moeizaam en met veelvuldig vallen en telkens weer opstaan ontwikkeld. Die opgave ligt besloten in de middenschoolconceptie. Ze houdt, onder andere, in dat de leerstof, de begeleiding van leerlingen, de schoolorganisatie zoveel mogelijk moeten passen op de mogelijkheden van elke leerling afzonderlijk en daarop moeten inspelen. Dat geldt dan aanleg, geaardheid, kennis, belangstelling, vaardigheden en tempo. Leerstof en schoolklimaat moeten zoveel mogelijk weerklank vinden in de belevingswereld van de leerlingen. Die moeten als het ware zelf ‘de les’ maken, zonodig gestimuleerd en geobserveerd door leerkrachten die meer en meer begeleiders kunnen zijn.

Leerlingen worden in basisgroepen bij elkaar gehouden, ongeacht leeftijd en (sociale) achtergronden. Net als in de basisschool. Keuze voor verdere studie- of beroepsopleiding wordt opgeschoven. Hoogstens wordt er in de laatste fase van de middenschool in die richting wat oriënterend gewerkt. Leerlingen moeten ertoe worden gebracht eigen mogelijkheden voor verdere studie te onderkennen. Individuele ontplooiing wordt bevorderd. Dat eist van zo'n emancipatorische middenschool dat voor elk kind op diens mogelijkheden en aanleg geënte leerstof wordt ontwikkeld en aangeboden. Eenheid in verscheidenheid, dus. Een ideaal dat men hoopt te kunnen benaderen door te mikken op één afsluitingsniveau dat voor alle leerlingen geldt. Men wil dan gaan werken met verrijkte en verdiepte leerstof voor leerlingen die in bepaalde vakgebieden wat verder kunnen komen dan voor het algemene afsluitingsniveau vereist is. Hier kan een knelpunt komen te liggen. Zo'n aanpak kan gaan botsen met het ideaal en uitgangspunt dat middenschool-onderwijs niet-selecterend moet zijn. Het is daarom te betreuren dat de nieuwe adviesraad voor het voortgezet onderwijs-I (12- tot 15/16-jarigen) juist dat probleem voorlopig niet laat bestuderen. Veelbetekenend kan in dit verband ook zijn dat de minister in de discussienota die een voorlopige opzet schetst van de tweede fase van het vervolgonderwijs (16- tot 18/19-jarigen(⁽¹⁴⁾ alleen een smalle tweejarige beroepsopleiding zonder extra ingangseis toegankelijk wil stellen voor alle leerlingen die zich in de middenschool de basiseindtermen van hun opleiding hebben eigen gemaakt. De drie- en vierjarige beroepsopleidingen in de tweede fase zullen dan toegankelijk zijn voor leerlingen uit het voortgezet basisonderwijs (middenschool) die de voorgeschreven verdiepings- en verrijkingsstof met succes hebben verwerkt. Hier ligt kennelijk toch wel een forse hobbel voor 'n middenschool die kinderen met zeer uiteenlopende mogelijkheden, belangstelling en uit alle sociale milieus enkele jaren bijeen wil houden en ze zonder niveaudifferentiatie over de eindstreep wil brengen. Hij lijkt wat al te eenvoudig dan te stellen dat er maar wegen moeten worden gevonden om de selectievrijheid in het funderend onderwijs (15/16-jarigen) te verwerkelijken⁽⁴⁾.

(14) De tweede fase vervolgonderwijs, Staatsuitgeverij, 1982.

(4) J.A. van Kemenade (e.a.), Onderwijs en bestel, Groningen, 1981.

Contouren.

In 1975 verscheen in Nederland voor het eerst een blauwdruk voor een toekomstig onderwijsbestel, de Contourennota⁽⁶⁾.

(6) Contouren van een toekomstig onderwijsbestel - 1, Staatsuitgeverij, 1975.

[p. 56]

Daarin stelden Van Kemenade c.s. hun visie op de door hen voorgestane ontwikkeling van onderwijsstructuur en onderwijsinhouden ter discussie. Twee jaar later volgde de tweede Contourennota⁽⁷⁾. In beide nota's is 'n middenschool sluitstuk van het funderend onderwijs. Daarop volgt, op papier, een gelaagde bovenschool. Ze wordt voorafgegaan door 'n basisschool (4- tot 12-jarigen).

Minister Pais kwam in 1979 met een plan voor het voortgezet onderwijs⁽⁸⁾. Hij pleitte voor minder overheidsinitiatieven en wat meer volgen door de overheid van ontwikkelingen in het onderwijs zelf. Dat plan was onrijp en vertoonde hiaten. Jammer. Het kon daardoor niet bijdragen tot een verhelderende gedachtenwisseling over het verschil tussen een liberale (Pais) en een socialistische (Van Kemenade) visie op gewenste onderwijsontwikkelingen en de taak van de staat daarbij.

(7) Contouren van een toekomstig onderwijsbestel - 2, Staatsuitgeverij, 1977.

(8) Ontwikkelingsplan voor het voortgezet onderwijs, Staatsuitgeverij, 1979.

Nieuwe stap.

Begin 1982 kwamen Van Kemenade en staatssecretaris W. Deetman (nu minister van onderwijs) met hun plannen voor het ‘voortgezet basisonderwijs’ (middenschool)⁽⁹⁾. In het regeerakkoord van CDA en VVD (1982) is opgenomen dat niet vóór 1988 de beslissing over de middenschool wordt gevraagd. Er wordt intussen wel verder geëxperimenteerd. Het politieke antwoord op de vraag of zo'n algemeen schooltype na de basisschool er komt, kan de huidige regering kennelijk niet geven. Geen wonder. De VVD heeft zich steeds een tegenstandster van zo'n schoolsoort als enig vervolg op het basisonderwijs getoond. Het MAVO verdwijnt als er 'n middenschool komt. Het LBO ook. Met dien verstande dat de beroepsopleiding die toegankelijk wordt voor alle middenschool-kinderen de tweejarige bovenbouw van dat nu nog vierjarige LBO zal gaan omvatten. Het is de bedoeling dat het vele goede van vernieuwingsactiviteiten in het MAVO(project) en het LBO (o.a. huishoudschoolonderwijs) in 'n middenschool zullen worden benut. Oppassen dat er daardoor geen ‘smalle’ middenschool - de som van MAVO en LBO - gaat ontstaan, lijkt niet misplaatst. Het centrale argument voor 'n middenschool is dat de tijd meer dan gekomen is het funderend onderwijs uit te breiden voor alle kinderen tot 15/16 jaar. De gelaagdheid van het huidige voortgezet onderwijs - vaak geënt op sociale tegenstellingen - moet dan omgezet worden in één schoolsoort voor al de kinderen. De tegenstanders van de middenschool vrezen van de opheffing van het categoriale stelsel van voortgezet onderwijs nivellering, vervlakking en verwachten kennelijk meer - zo niet alle - heil van onderwijskundige en structurele modernisering van het bestaande systeem. De voorstanders van de middenschool betogen dat het niet meer aangaat voor kinderen van 11/12 jaar keuzen te maken die hun hele leven beïnvloeden. Ze zijn onrijp, hebben geen zelfkennis genoeg, worden sterk beïnvloed door het milieu waaruit ze komen. Ze stellen dat uitstel van het keuzemoment en heel ander onderwijs in wat samenstelling betreft sociaal uiteenlopende groeperingen betekent dat door 15/16-jarigen zelf kan worden gekozen voor verdere opleiding.

Het lijkt niet mogelijk die standpunten onder één noemer te verenigen. Dat maakt een politieke keuze uiterst moeilijk. Dat blijkt ook uit de talrijke adviezen die over de nota ‘verder na de basisschool’ zijn uitgebracht. In de Onderwijsraad vindt men beide meningen. Die raad, het zwaarste onderwijs-adviesorgaan van de minister, stelt eenstemmig dat uitvoering van de voorstellen zoals in de nota neergelegd op een ‘ernstig debacle’ kan uitlopen⁽¹⁰⁾. Ook de leden die een middenschool wensen noemen de onderwijskundige basis van het plan ‘mager en schraal’. De raad wacht echter met zijn

(9) Verder na de basisschool, Staatsuitgeverij, 1982.

(10) Advies Onderwijsraad betreffende nota ‘verder na de basisschool’, Staatsuitgeverij, 1982.

[p. 57]

definitief oordeel tot de plannen over de tweede fase van het voortgezet onderwijs bestudeerd kunnen worden. De sociaal-economische raad (SER), (parlement van het georganiseerd bedrijfsleven en rijksoverheid), heeft laten weten dat het de verkeerde kant op gaat met 'n middenschool als het plan dat er nu ligt wordt uitgevoerd⁽¹¹⁾. Vertegenwoordigers van werkgevers en werknemers staan lijnrecht tegenover elkaar als zij oordelen over de vraag of er een middenschool moet komen. De werkgevers zijn falikant tegen, de werknemers principieel voor. Er liggen voorts adviezen van het sociaal-cultureel planbureau⁽¹²⁾, de raad voor het jeugdbeleid⁽¹³⁾, de werkgevers-organisaties, de werknemersorganisaties. Elk vogeltje zingt daarin naar eigen politieke gebektheid. Waarbij wel over het algemeen de uitgangspunten voor het stichten van 'n middenschool worden onderschreven. Het gaat dus toch meer en meer om het hoe en steeds minder om het of. Aangetekend moet worden dat niemand gelooft - de eis van de minister - dat een middenschool budgetair neutraal kan zijn. Dat rekenwerk moet hij, zegt men, maar 'ns duchtig laten overmaken.

Het heeft er alles van dat op den duur de middenschool in Nederland er gaat komen. Daarbij kan men heel wat leren van wat er elders bij vernieuwing van het onderwijs aan ervaring is opgedaan. Het lijkt een goede zaak dat er een blauwdruk wordt gemaakt van het hele voortgezet onderwijs, eerste zowel als tweede fase. De vorm- en inhoudsgeving van de middenschool kan en mag men niet loszien van het aan die school voorafgaand en aansluitend vervolgonderwijs. En dat vervolgonderwijs kan geen vorm en inhoud krijgen als het niet weet hoe het toeleverend schoolsysteem, de middenschool, werkt en aansluit op de eigen schoolvormen.

Bovendien kan men in Nederland leren van het feit dat in België de totstandkoming van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO) zo niet mislukt dan toch ernstig bemoeilijkt is door het feit dat niet van te voren pedagogische hervormingen zijn doorgevoerd en er wel een nieuwe structuur werd opgelegd. Voor Nederland is het hoopgevend dat de adviesraad VO-I dan ook meteen is begonnen een studie te maken van de manier waarop opleidingen van leerkrachten moeten gaan werken om de nieuwe onderwijsgevenden op dat nieuwe onderwijs voor te bereiden en de oudere leerkrachten bij te scholen.

Literatuur:
Publikaties van de Innovatie Commissie Middenschool.
Voorts is gebruik gemaakt van vele van de talloze publikaties die over de middenschool en haar problematiek in de loop der jaren zijn verschenen. Ze zijn opgenomen, evenals veel knipsels, in de bibliotheek van het ministerie van onderwijs en wetenschappen in Den Haag.

(11) Advies nota ‘verder na de basisschool’, SER, Den Haag, 1982.

(12) Advies nota ‘verder na de basisschool’, SCP-cahier 31, Rijswijk, 1982.

(13) Fundering zonder breuk, Amsterdam, 1982.