Ons Erfdeel. Jaargang 25
(1982)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 410]
| |||||||||||
Het Vernieuwd Secundair Onderwijs (V.S.O.) als fenomeen
| |||||||||||
De waarneembaarheid van het V.S.O.De waarneembaarheid van het V.S.O. is onderhevig aan de wetmatigheden eigen aan het herkennen en interpreteren van verschijnselen. Het waarnemen van feiten - hier de V.S.O.-structuren en -realisaties - is echter afhankelijk van het ingenomen standpunt. Op het vlak van de onderwijsveranderingen werd in de literatuur aandacht geschonken aan de invloed die toekomstbeelden hebben op de gedragswijze van de onderwijsgevenden. De betrokkenen in de onderwijsveranderingen beïnvloeden immers het al of niet uitkomen van de voorspellingen. Zo kunnen leerkrachten, leerlingen en ouders, er zelf toe bijdragen dat het voorspelde niet of niet helemaal gebeurt, omdat ze er niet in geloven. Het omgekeerde effect kan ook voorkomen: ze geloven in het voorspelde en dat beïnvloedt de verandering.
Beide processen zijn zeker aanwijsbaar in de houding t.o.v. het V.S.O. In de discussies over de theoretische grondslagen en de praktische realisaties van het V.S.O. moet rekening worden gehouden met deze processen, omdat ze in belangrijke mate de waarnemingsrichting en -inhoud bepalen van onderwijsveranderingenGa naar eindnoot(1).
I.v.m. de waarneembaarheid van het V.S.O. is het opvallend dat er aanvankelijk in de praktijk niet zo veel waar te nemen viel. Tussen 1964 en 1971 beperkte de waarneembaarheid van het V.S.O. zich in België immers vooral tot verslagen van de ministeriële hervormingscommissies, rapporten van de pedagogische cellen van de onderwijsnetten (o.a. Pedagogisch | |||||||||||
[pagina 411]
| |||||||||||
Bureau van het Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs), en diverse bijdragen van vormingsbewegingen enz. De wet van 1971 op het V.S.O. (B.S. 28-8-1971) gaf het startschot (opm.: het Franstalig Rijksonderwijs was al op 1 september 1969 gestart met V.S.O.). De waarneembaarheid beperkte zich in hoofdzaak tot mondelinge en schriftelijke discussies m.b.t. de al of niet verplichte veralgemening en vormgeving van het V.S.O. (knelpunt: pedagogische autonomie van de schoolnetten). De discussies over de waarde van de doelstellingen van het V.S.O., hoewel vaak vrij emotioneel, gaven meer herkenning over de discussanten dan over het bediscussieerde. Immers, zoals alle algemene opvoedingsen onderwijsdoelstellingen waren de V.S.O.-doelstellingen vrij vaag én algemeen en kon men er vele kanten mee uit. De toekomstige V.S.O.-leerkrachten zagen dit hele gebeuren met gemengde gevoelens. Een kleine groep zag in de V.S.O.-structuren de ‘administratieve’ bevestiging van wat ze al enkele jaren probeerden te realiseren. De grote meerderheid wachtte af met heel wat vragen in het achterhoofd, met onrust en een zeker ongenoegen. Vanaf het ogenblik dat ze een V.S.O.-etiket bij het nieuwe schooljaar kregen, werden ze onder een niet onbelangrijke druk geplaatst om het nu eens waar te maken. Wat moesten ze waar maken? Zouden ze het aankunnen? Het Vernieuwd Secundair Onderwijs was een beslissing, een keuze die gemaakt werd. Het is erg moeilijk vooraf te bepalen hoe men een goede keuze kan maken, belangrijker is de genomen keuze ‘goed’ te maken. De problematiek van het V.S.O. in België ligt niet zozeer in de keuze, als wel in de uitvoering. In onderwijskundige termen gezegd: in de onderwijsvernieuwing is m.i. de decisie (de goede keuze maken) ondergeschikt aan de implementatie (de keuze ‘goed’ maken). | |||||||||||
Het V.S.O. trekt de aandacht.De tweede betekenisrichting van ‘fenomeen’ verwijst naar iets buitengewoons dat de aandacht trekt. Wat is er buitengewoon aan het V.S.O. en wat trekt er de aandacht? Elk opvoedings- en onderwijssysteem is ingebed in een culturele context. Eén van de belangrijkste kenmerkende eigenschappen van cultuur is de vanzelfsprekendheid ervan. Deze vanzelfsprekendheid van elke cultuurcomponent kunnen we resumeren in het haikoe-versje: De mens ziet zijn eigen wimpers niet. Het vanzelfsprekende trekt echter de aandacht niet, het wordt als gewoon ervaren. Als zodanig wordt het onderwijssysteem in zijn globaliteit als vanzelfsprekend ervaren. Opvallend was wel dat het V.S.O. de vanzelfsprekendheid van het secundaire onderwijssysteem ter discussie stelde. Waarin lag de vanzelfsprekendheid van het Belgisch secundair onderwijs? Zoals in de andere landen werd ons onderwijsstelsel in de 19de eeuw gestructureerd volgens de sociale geleding. Het onderwijs als maatschappelijk verschijnsel was onderhevig aan maatschappelijke krachten die er toe bijgedragen hebben dat het onderwijs geworden is tot wat het is en die er in het heden toe bijdragen dat het verandert, respectievelijk niet verandert. In de 19de eeuw konden de lagere bevolkingslagen enkel terecht in de lagere school om de culturele basisvaardigheden te leren; de kleine burgerij werd georiënteerd naar de ‘écoles moyennes’, voor de elite waren er de kostscholen, Franse scholen en universiteiten. Dit onderwijs weerspiegelde de standenmaatschappijGa naar eindnoot(2). Onder druk van vernieuwde maatschappelijke noden en inzichten zou deze strakke indeling geleidelijk soepeler worden. De ‘comprehensivering’ in het secundair onderwijs won geleidelijk terrein. Onder comprehensivering (van: comprehensive school, letterlijk: veelomvattend | |||||||||||
[pagina 412]
| |||||||||||
of geïntegreerd schooltype) wordt verstaan dat het onderwijsaanbod binnen het secundair onderwijs niet strak gebeurt volgens afzonderlijke afdelingen. Zo biedt het V.S.O. met de daarin aanwezige studierichtingen een groter gelijklopend en gelijkwaardig onderwijsaanbod en dit door een verruimde gemeenschappelijke algemene basisvorming.
De ontwikkeling van deze ‘comprehensivering’ in België is voldoende bekend. Eerst het vergroten van de onderwijsmogelijkheden: in de humaniora-afdelingen (algemeen vormend onderwijs) en de verdere uitbouw van het technisch onderwijs, dan het vergroten van de overstapmogelijkheden en tenslotte het (theoretisch) gelijkschakelen van de verschillende secundaire onderwijsrichtingen (o.a. door éénheidsgetuigschriften en het maturiteitsdiploma).
De laatste structurele ontwikkeling was dan het Vernieuwd Secundair Onderwijs. Al deze structurele ontwikkelingen waren een gevolg van een veelheid aan factoren. We sommen er enkele op zonder ze verder uit te werken:
Bovendien was de comprehensivering een verschijnsel dat in de meeste geïndustrialiseerde landen prioriteit kreeg niet enkel door de onderwijskundigen maar ook door de verantwoordelijken voor het onderwijsbeleid in verschillende Westeuropese landen. Indien we deze - al te beknopte - schets doorlopen dan kunnen we ons afvragen waardoor het V.S.O. zo sterk de aandacht trok. Het Vernieuwd Secundair Onderwijs, als concretisering van de comprehensiveringsgedachte, lag in de lijn van maatschappelijke en onderwijskundige inzichten van heel wat landen. Heel wat deelhervormingen in het secundair onderwijs hadden de weg voorbereid en de V.S.O.-doelstellingen werden meestal onderschreven. Blijkbaar waren andere krachten in de praktijk werkzaam. | |||||||||||
Het krachtenspel in het V.S.O.-fenomeen.De volgende analyse van het krachtenspel wat betreft Type 1 steunt in hoofdzaak op directe en indirecte praktijkervaringen met het V.S.O. In feite kunnen we elk krachtenspel m.b.t. onderwijsvernieuwingen reduceren tot territoriumbedreigingen. Deze bedreigingen zijn te situeren op macro-niveau (algemeen onderwijsbeleid), meso-niveau (de school), micro-niveau (docent voor de klas). | |||||||||||
V.S.O. op macro-niveau: onderwijsbeleid.Voor de toeschouwer deed het V.S.O. zich in de eerste plaats voor als een onderwijsaangelegenheid op macro-niveau. De vormgeving van dit onderwijstype gebeurde immers door wettelijke regelingen. Uit discussies in het parlement, inbreng van de onderwijsnetten, groeperingen van leerkrachten, ouderverenigin- | |||||||||||
[pagina 413]
| |||||||||||
gen, bedrijfsleiders, enz. kunnen we de volgende punten naar voren halen: De algemene invoering van dit type zou
Voor de scholen die overstapten naar het nieuwe onderwijstype gold bovendien de onzekerheid i.v.m. de noodzakelijke voorbereiding en begeleiding, het realiseren van de nieuwe doelstellingen via nieuwe samenwerking, andere didactische werkvormen (o.a. groepswerk) en evaluatiemethodes. We kunnen hier niet ingaan op al deze onzekerheden; belangrijk is aan te stippen dat heel wat onzekerheden gekanaliseerd werden op het V.S.O.-fenomeen, zelfs voordat het een reële start had genomen. We mogen niet uit het oog verliezen dat deze belangrijke onderwijsverandering van start ging in een periode waarin onderwijsvernieuwing in de eerste plaats werd beschouwd in een top-down model: de overheid werkt haar beleidsideeën uit via voorschriften en circulaires. Uiteindelijk vormden de administratieve beleidsnota's de kern van de onderwijsverandering. Dit type van onderwijsverandering wordt gekenmerkt door de idee dat de onderwijsverstrekkers het administratief voorgestelde onderwijsmodel naar best vermogen moéten uitwerken. Er wordt in de eerste fase weinig aandacht geschonken aan de concrete schoolentiteiten en nog minder aan de onderwijsgevenden die het in de praktijk moeten waarmaken. Het V.S.O.-type werd ontworpen, de structurele voorwaarden werden gegeven, maar er werd onvoldoende aandacht geschonken aan de behoeften van de onderwijsverstrekkers. Anders gezegd: de praktijk van het V.S.O.-gebeuren werd gezien als een mechanisch gevolg van centraal geleide administratieve beschikkingen. De praktijk wijst echter uit dat een dergelijke aanpak belangrijke weerstanden oproept bij de leerkrachten. Zij voelen zich gepasseerd, onvoldoende geïnformeerd (ondanks de informatiekanalen...), slecht voorbereid en begeleid. Het V.S.O. bestond weliswaar, maar zijn reëel bestaan werd overschaduwd door zijn ‘symbolische’ aanwezigheid. | |||||||||||
V.S.O. op meso-niveau: de schoolgemeenschap.De overgang van het traditioneel naar het vernieuwde onderwijstype werd dan gerealiseerd op het meso-niveau, d.w.z. in concrete scholen. In het Rijks- en Officieel Gesubsidieerd Onderwijs gebeurde dit vrij snel, omdat hier ook de administratieve verplichtingen makkelijker konden worden doorgevoerd. In het Vrij Katholiek Onderwijs werd geopteerd voor een geleidelijke overschakeling, met inspraakmogelijkheden van alle betrokkenen van een scholengroep. Afgezien van de moeilijkheden om soms te komen tot een consensus, kwam daarbij de herstructurering van het onderwijsaanbod per streek. Naast de problematiek van het vormgeven aan de V.S.O.-doelstellingen moest parallel gewerkt worden aan samenwerkingsverbanden tussen autonome gemeenschappen. Ook hier wijst de praktijk aan dat heel wat moeilijkheden met het V.S.O. niet zozeer werden veroorzaakt door de V.S.O.-ideeën, maar door concrete vormen van ‘verplichte’ samenwerking tussen scholen. Spanningen en wrijvingen op | |||||||||||
[pagina 414]
| |||||||||||
dit vlak werden hier ook op de brede, papieren rug van het V.S.O. geduwd. Het V.S.O. werd zo soms een symbool van een gedwongen huwelijk of een ‘marriage de raison’. | |||||||||||
V.S.O. op micro-niveau: de leerkracht voor de klas.Ik denk dat een niet onbelangrijk deel van leerkrachten in het V.S.O. zich kunnen herkennen in Hercule Poirot. In Het derde meisje (type 3 dus) komt hij op bezoek bij ene mevrouw Oliver waar hij geniet van een grote kop chocola met een flinke laag schuimende slagroom erop. Hij bestudeert het behang van het salon van de gastvrouw en vraagt ‘Die kersen - zijn die nieuw?’ ‘Vindt u dat er te veel zijn?’ vroeg mevrouw Oliver, ‘Zo moeilijk van te voren te zeggen met behang. Vond u mijn oude behang beter?’ Poirot ging in gedachten terug naar wat hij zich vaag herinnerde als grote hoeveelheden felgekleurde tropische vogels in een oerwoud. Hij was geneigd op te merken: Plus ça change, plus c'est la même chose, maar hij hield het voor zich. Na al deze macro- en meso-structurele gegevens komen we uiteindelijk terecht bij het zogenaamde koninginnestuk van het schaakspel, de leraar. Maar was hij wel de koningin? In feite was hij de koning: de leraar had weinig bewegingsruimte en leefde onder permanente schaak-bedreiging. Schaakmat mocht hij in geen geval staan, want het V.S.O.-schaakspel had één impliciete spelregel gekregen in de administratieve beleidsnota's: schaakmat mocht en kon niet. want het V.S.O.-experiment was irreversibel. Laten we echter hier onmiddellijk aan toevoegen dat dit nu niet typisch zou zijn voor het V.S.O. in België. Grootschalige onderwijsvernieuwingen zijn in de regel onomkeerbaar. Het realiteitskarakter van het V.S.O. wordt vooral waargemaakt op micro-niveau. Anders gezegd: de betrokkenheid van de individuele leerkracht moet worden beschouwd als dé basisvariabele in het vernieuwingsproces. Aan dit betrokkenheidsmodel (zie o.a. Vandenberghe)Ga naar eindnoot(4) liggen de volgende uitgangspunten ten grondslag:
In het krachtenspel rond het V.S.O., zowel op macro- en meso-niveau, werd de leraar over het hoofd gezien. Er werd weinig of geen aandacht geschonken aan de individuele moeilijkheden van de betrokken docenten. Dit gold zowel voor de leerkrachten in opleiding, als voor de leerkrachten in functie.
De macro- en meso-structurele voorwaarden die administratief gecreëerd werden, beantwoorden aan de intellectuele zingeving van dit fenomeen.
Het functioneren van het V.S.O.-fenomeen op micro-niveau ligt daarentegen in de sfeer van de gevoelsmatige en persoonlijke zingeving. Het negeren van dit aspect vormde de grootste struikelblok bij de implementatie van het vernieuwd onderwijssysteem.
Laten we deze gedachtengang verder concretiseren aan de hand van enkele voorbeelden uit de dagelijkse klaspraktijk: een doorsnee V.S.O.-leerkracht | |||||||||||
[pagina 415]
| |||||||||||
stond niet te trappelen van ongeduld om onderwijsveranderend te gaan werken binnen deze nieuwe structuren. Het werd hem immers opgelegd of in het beste geval, met zachte aandrang aangepraat. De betrokkenheid van deze modale leerkracht was in de eerste plaats gericht op zijn eigen persoon ‘wat brengt deze verandering mee voor mijn situatie’ (status, financiën, workload, role overload). Daarbij kwam dan onmiddellijk de vraag: zal ik deze voorgestelde vernieuwingen wel aankunnen? Waarom zijn deze vernieuwingen nodig? Zijn de voorgestelde technieken en methodes wel waardevol? Ben ik voldoende geïnformeerd? Functioneren de leerkrachten éénmaal binnen het V.S.O., dan wordt het gebrek aan informatie als minder sterk ervaren, daarentegen komt het probleem van samenwerking met collega's meer op de voorgrond (zowel vak- als schoolgericht). Hier komen we dan bij de problematiek van de individuele vernieuwingsopdracht die ingebed moet liggen in het goed functioneren van een school (het aspect organisatie-ontwikkeling). De kentheoreticus Popper wees erop dat de vragen m.b.t. de bronnen van onze kennis dikwijls verkeerd gesteld worden. Zulke vragen mogen niet de ondertoon hebben van ‘Wat zijn de beste bronnen voor onze kennis, de meest betrouwbare die ons niet in fouten doen vervallen en waartoe wij ons in geval van twijfel als tot een laatste redmiddel kunnen en moeten wenden?’. Popper wil deze vragen (die om een autoritair antwoord vragen) vervangen door een heel andere vraag: ‘Hoe maken wij een kans onze fouten te ontdekken en te corrigeren?’ Dit kritisch rationalisme toegepast op het V.S.O.-fenomeen komt dan in de praktijk erop neer, dat de vraag ‘Welk onderwijstype is het beste?’ moet vervangen worden door ‘Hoe moeten wij het secundair onderwijs organiseren zodat een aanvaardbaar leer- en leefklimaat ontstaat voor leerkrachten en leerlingen?’ Bij het organiseren van het Vernieuwd Secundair Onderwijs werd tot nu toe de meeste aandacht besteed aan het macroen meso-niveau. In een eerder centraal geleid onderwijssysteem was dit de weg naar onderwijsvernieuwing die het meest voor de hand lag. Wil het V.S.O. echt ‘geïmplementeerd’ worden - en dat zal nog jaren duren, gezien de complexiteit ervan - dan moet de betrokkenheid van de leerkracht meer aandacht krijgen. In zijn dagelijkse praktijk zal hij - samen met anderen - zich voortdurend kritisch opstellen. Dan zal hij vaststellen dat niet het V.S.O. iets buitengewoons is dat de aandacht trekt, maar wel het verschijnsel dat jonge mensen in zeer verschillende situaties kennis verwerven. In die zin had Hercule Poirot het bij het rechte einde bij het waarnemen van het nieuwe behang: Plus ça change, plus c'est la même chose.Ga naar eindnoot(5) |
|
