Ons Erfdeel. Jaargang 25
(1982)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 248]
| |||||||||||||||||||||||||||
De Duitse wetgever en het Nederlands
| |||||||||||||||||||||||||||
I. De vreemde talen en de Duitse onderwijspolitiek.Tijdens het Zevende Colloquium van het Duits-Franse instituut te Ludwigsburg (20-22 september 1979) verklaarde mevrouw Dr. Hamm-Brücher, staatsminister van het Ministerie van Buitenlandse Zaken in Bonn, het volgende.
‘De toenemende internationale vergroeiing is voor onze beide staten zover gevorderd, dat een terugkeer naar provincialisme, autarkisch denken of zelfs taalchauvinisme onaanvaardbaar is. Niet slechts de export en de daarmee direct of indirect verbonden arbeidsplaatsen, maar ook vrede, zekerheid en overlevingskansen voor Europa - waartoe ook de Europese bijdrage tot het dempen van de kloof tussen de geïndustrialiseerde wereld en de ontwikkelingslanden behoort - zullen bepaald worden door onze inspanningen om de Europese samenwerking, en derhalve het Europese communicatievermogen, in stand te houden en uit te bouwen... Daarom is vreemde-talen-politiek voor onze beide staten méér dan een stap in de richting van een grensoverschrijdende cultuurpolitiek. Zij is meer en meer een opgave geworden voor ons Europees zelfbewustzijn, naar binnen en naar buiten.’ (Baumgratz 1980, 123 e.v.).
Op initiatief van Dr. Hamm Brücher werd ook het symposium over internationale culturele betrekkingen, ‘Brücke über Grenzen’ georganiseerd (Bonn, 26-30 mei 1981). Werkgroep I behandelde het thema ‘Taal’. Het verslag van Harald Weinrich bevat behartenswaardige principes voor een vreemde-talen-politiek. De belangrijkste geef ik in letterlijke vertaling weer.
- Wie vreemde talen studeert, bouwt bruggen over grenzen. - Een land dat zich in deze wereld niet wil isoleren, moet er voor zorgen dat in zijn vormingscentra vele verschillende talen kunnen onderwezen en geleerd worden. - Wanneer een grote wereldtaal in het middelbaar onderwijs een sterk dominante positie inneemt en praktisch als eerste of zelfs enige vreemde taal aangeleerd wordt, is dat een bedenkelijke zaak. - Objectieve en subjectieve behoeften aan verschillende vreemde talen en gedifferentieerde onderwijsmodellen moeten met empirische methoden gemeten worden. - Universiteiten en hogescholen moeten de mogelijkheid krijgen om begeleidende taalcursussen voor niet-filologen aan te bieden, vooral voor talen die op school zelden of nooit onderwezen worden. - De burgers van de Duitse Bondsrepubliek zijn eerbied verschuldigd aan de culturen en talen van de buitenlandse werknemers. Er moet meer gedaan worden om deze buitenlanders, vooral ook de kinderen en de jongeren, in staat te stellen om de Duitse taal zo goed te leren beheersen, dat zij zonder discriminatie in dit land kunnen leven en werken. - De doelstellingen en de methoden van het taalonderwijs moe- | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 249]
| |||||||||||||||||||||||||||
ten telkens weer afhankelijk gemaakt worden van de specifieke behoeften van de betrokkenen. - Zonder enge verbinding met een diepgaande studie van land en volk is taalonderwijs niet mogelijk. - Taalonderwijs wint aan diepte en helderheid, wanneer het tevens de toegang tot de literatuur ontsluit. De literatuurstudie van een andere cultuur is een onwaardeerbare toegang tot het verstaan van andere culturen en volkeren en tot het verstaan van de eigen cultuur. - De permanente vorming van volwassenen biedt naast de school en de universiteit nog grote ontwikkelingskansen. Deze drie instituties dienen te streven naar een hechte samenwerking. - De internationale organisaties en de Europese staten moeten aangespoord worden om zich in de toekomst verder te engageren voor culturele uitwisseling en voor verbetering van het vreemde-talen-onderwijs. Er moet bij de betrokken regeringen aangedrongen worden om meer de daad bij het woord te voegen. (De vertaling berust op de in machineschrift verspreide tekst van de aanbevelingen).
Een aantal grondgedachten van deze door een verheven Europese gezindheid ingegeven aanbevelingen kwamen reeds voor in de zgn. Homburgse aanbevelingen voor een veeltalige samenleving in Duitsland en Europa (december 1979), die eveneens door Harald Weinrich en andere Duitse experts opgesteld werden. Onder nummer I van dit concept voor de organisatie en de volgorde der talen in een gedifferentieerd vreemde-talen-onderwijs kan men het volgende lezen.
‘Als staat in het hart van Europa moet de Bondsrepubliek een land zijn, waarin vele talen verstaan en gesproken worden. Talen ontsluiten immers de toegang tot andere landen en volkeren en wekken begrip voor hun eigen aard. Zij scheppen en bevorderen de sociale, politieke, culturele en economische verbindingen naar buiten. Breedgespreide talenkennis is een voorwaarde voor het succes van de inspanningen om een vreedzame samenleving tussen de volkeren te verwezenlijken. Als lid van de door werkdeling gekenmerkte Europese samenleving dient ons volk tevens een veeltalige gemeenschap te zijn.’ (Christ e.a. 1980; vgl. ook Weinrich 1980: 317).
Het is hier niet de plaats om op dit totaalconcept commentaar te leveren in het licht van de actuele vormings- en maatschappijpolitiek, of om het te toetsen op zijn realiteitswaarde. Belangrijker is de vaststelling dat de politici en de taalexperts in ons land het in wezen eens zijn over een door Europese gezindheid ingegeven taalpolitiek. Keuze, aantal en volgorde der talen waren in Duitsland altijd al politiek en maatschappelijk geïnspireerd. Ook de actuele situatie van het taalonderwijs op school is het resultaat van veranderingen in ons sociaal en educatief systeem.
‘Zoals alle andere schoolvakken staat ook het vreemde-talen-onderwijs, wat zijn doelstelling, inhoud en omvang betreft, in een politiek referentiekader, waarin tegen een economische achtergrond binnen- en buitenlandse krachten en vormingspolitieke uitgangspunten werkzaam zijn. Bij de beoordeling van dit onderwijs moet men dan ook deze “externe” gegevens en feiten in de beschouwing betrekken; zij gaan vooraf aan de vakimmanente discussie over doelstellingen, inhouden en methoden.’ (Schröder 1976, 238 e.v.).
Het doel van een Europees opgevatte vormingspolitiek kan alleen gelegen zijn in de opvoeding tot meertaligheid: opdat zoveel mogelijk jonge Europeanen elkaar in zoveel mogelijk Europese talen zouden kunnen verstaan. De werkelijkheid ziet er evenwel anders uit! Tijdens het reeds vermelde colloquium te Ludwigsburg heeft Dr. Hamm-Brücher, die een liberale politiek verdedigt, onomwonden gewezen op | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 250]
| |||||||||||||||||||||||||||
de discrepantie tussen de officiële talenpolitiek en de realiteit van het vreemde-talen-onderwijs op school.
‘Het aantal leerlingen, dat vandaag tot aan het eindexamen twee vreemde talen studeert, is schrikbarend klein en in vergelijking met landen als Zwitserland, Nederland en Denemarken rondweg rampzalig. Vooral het Frans wordt daardoor getroffen, maar ook “kleinere” talen als Italiaans, Spaans, Nederlands, enz.’ (Baumgratz 1980, 125).
De Duitse Bondsrepubliek heeft met 41 staten een cultureel verdrag gesloten. Daarin wordt bepaald dat de studie van de taal van de verdragspartner zal bevorderd worden, op school, aan de universiteit en in de permanente vorming.
‘In een aantal gevallen ontbreken deze aanbevelingen ter bevordering van de taalstudie; aldus merkwaardig genoeg in de verdragen met de onmiddellijke buurlanden België, Nederland en Denemarken. Onduidelijk is of dit verzuim te wijten is aan de realistische visie van de buurlanden op de federale structuur van de Bondsrepubliek, waardoor afspraken op Bondsniveau minder zinvol leken, dan wel door de houding van de Duitse Bondsrepubliek, die het misschien overbodig achtte om haar belangstelling voor de studie van het Duits in deze buurlanden schriftelijk vast te leggen.’ (Christ/Liebe 1981: 112).
In het cultureel verdrag met Nederland (Den Haag, 27-4-1961) wordt slechts de wil te kennen gegeven dat beide partijen de oprichting en ondersteuning van cultuurinstituten der andere partij in eigen land zullen bevorderen. Bij de term ‘instituut’ zou ook aan scholen gedacht zijn. (Vgl. Christ/Liebe 1981:125).
De taalproblematiek is rijk aan aspecten: nationale, internationale, politieke, sociale. Maar de grote taalproblemen, zoals tweetaligheid, contacten tussen talen, de officiële taalpolitiek, taalwetgeving, rechten van nationaliteiten, bescherming van minderheden, regeling van de officiële taal, zijn voor ons niet zo'n brandende thema's als in België, Canada, Zwitserland, Frankrijk of Rusland. De feitelijke meertaligheid in ons land, van Kiel tot München, is geen punt. Pas de meer dan vier miljoen ‘gastarbeiders’, nauwkeuriger uitgedrukt: vreemdtalige medeburgers in de Bondsrepubliek, hebben de aandacht gevestigd op een probleem dat men vroeger nauwelijks kon begrijpen. ‘Duits als vreemde taal’ - sinds geruime tijd een vak dat rijp is voor een leerstoel aan Duitse universiteiten - heeft er mee toe bijgedragen dat, verder dan de belangen van afzonderlijke verenigingen, taalpolitieke discussies een zo vooraanstaande plaats innemen in de publieke opinie. Daarbij moet men zich soms verweren tegen de zelfgenoegzame opmerking dat de Duitse vreemde-talen-politiek er bij een internationale vergelijking helemaal niet zo slecht uitziet. Men merkt dan op, dat de klachten over de achteruitgang van de kennis van vreemde talen kenmerkend is voor alle landen met een liberaal schoolsysteem, en dat de oorzaken van die achteruitgang niet alleen maar bij ons kunnen liggen. Een poging om ook oorzaken bij onszelf te zoeken, wordt ondernomen in het volgende deel. Veranderingen in ons sociaal en educatief systeem hebben het landschap der vreemde talen in onze scholen voor voortgezet onderwijs (Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, e.a.) sterk beïnvloed. | |||||||||||||||||||||||||||
II. Het vreemde-talen-onderwijs op school.Wie de berichtgeving in de media regelmatig volgt, weet dat de filologencongressen en de vreemde-talen-organisaties zich in toenemende mate bezig houden met vragen rond de vreemde-talen-politiek, vooral met het oog op de middelbare school. De dagbladen melden steeds va- | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 251]
| |||||||||||||||||||||||||||
ker een alarmerende achteruitgang van het vreemde-talen-onderwijs, vooral in de ‘Sekundarstufe II’ (de klassen 11-13), waar kwantitatieve en kwalitatieve verliezen geïncasseerd werden. Deze achteruitgang, die niet slechts het gevolg is van het streven naar unificatie van ons federalistisch schoolsysteem sinds W.O. II, betreft het aantal en de keuze der talen, alsook de volgorde: kwesties die in de Bondsrepubliek door verschillende verdragen tussen de deelstaten geregeld werden. (Documentatie in Christ/Liebe 1978 en 1981).
Het is algemeen bekend, dat de ‘afnemers’ van dit onderwijs niet tevreden zijn over de resultaten. Vrijwel alle grote firma's en bedrijven houden er voor hun medewerkers in binnen- en buitenland een bedrijfsinterne vreemde-talen-dienst op na. De aanmeldingen bij de volkshogescholen en particuliere taalscholen nemen voortdurend toe. In ons schoolsysteem laat het onderwijs in vreemde talen te wensen over: officiële cijfers kan men om begrijpelijke redenen nauwelijks te pakken krijgen. De kloof tussen de objectief meetbare behoefte aan talen en de behoeftendekking wordt steeds groter, in het bijzonder wat de minder courante schooltalen betreft en de talen die op school maar zelden geleerd kunnen worden. Stimuleert de school onvoldoende de studie van vreemde talen?
In alle deelstaten domineert het Engels als eerste vreemde taal. Overal waar het in de Hauptschule en de Realschule de enige vreemde taal is, bezit het Engels het monopolie. Het is verregaand een ‘lingua franca’ geworden. De overheersing van het Engels heeft geleid tot de teruggang van het Frans. Omdat de oude en de levende talen op papier nog steeds gelijkwaardig zijn, en het Latijn formeel-administratief zelfs bevoordeeld wordt, heeft de Bondsrepubliek het erg moeilijk om met haar vreemde-talen-politiek een veelsoortige en gedifferentieerde waaier van mogelijkheden in Europees perspectief te bieden.
Van doorslaggevende betekenis voor de inrichting van het vreemde-talen-onderwijs was het ‘Hamburger Abkommen’ van 28-10-1964: een verdrag tussen de deelstaten over de unificatie van het schoolsysteem. In de beroemd geworden § 13 werd het volgende bepaald.
‘Het aanleren van de eerste vreemde taal begint in de 5de klas. De eerste vreemde taal is in de regel Engels of Latijn.’ (Christ/Liebe 1978: 92).
Even zwaarwegend voor de schoolpolitiek was de daarop volgende uitspraak over de tweede vreemde taal, vanaf de 7de klas.
‘Tweede vreemde taal kunnen zijn: Latijn, Frans en Engels.’
In het wijzigingsakkoord van 19-10-1971 werd theoretisch de geprivilegieerde voorrang van het Engels op alle andere moderne vreemde talen ongedaan gemaakt. § 13, tweede zin, werd als volgt gewijzigd: ‘De eerste vreemde taal is een levende vreemde taal of Latijn.’ (Christ/ Liebe 1978: 93).
Het Frans, dat op grond van het Duits-Franse Vriendschapsverdrag van 1963 om politieke redenen op bijzondere wijze gestimuleerd dient te worden, bekleedt onder de moderne vreemde talen de tweede plaats, terwijl het wederzijds nog steeds uitblijvend succes op de agenda van de Duits-Franse raadplegingen staat! Een moeilijk partnerschap, en een vriendschap met onmiskenbare grenzen.
Vast staat dat het Frans sinds de jaren zestig in de gymnasiale bovenbouw één derde van zijn terrein heeft verloren, niettegenstaande het feit dat de beide regeringen onder Adenauer en de Gaulle zich ertoe verplicht hadden om door concrete maatregelen meer Duitse leerlingen Frans en meer Franse leerlingen Duits te doen | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 252]
| |||||||||||||||||||||||||||
leren. Reeds bij de tweede vreemde taal blijkt het Europese concept voor een pluralistisch vreemde-talen-aanbod een lege politieke formule. En nergens is een uitweg uit dit doodlopend straatje in zicht. Het systeem van de talenvolgorde blijft star: Engels, Latijn/Frans (of omgekeerd), Frans/Latijn (of omgekeerd). Christ heeft in zijn jongste publikatie over ‘Fremd-sprachenunterricht und Sprachenpolitik’ de situatie kernachtig samengevat.
‘Om het heel duidelijk te zeggen: in de Duitse Bondsrepubliek studeren welhaast allen Engels, en een kleine minderheid leert Frans. Het aanleren van een volgende moderne vreemde taal heeft überhaupt pas een kans vanuit de positie van de derde vreemde taal in de gymnasia en de “Gesamtschulen”. Afhankelijk van de verschillende deelstaten betekent dit dat het studieproces begint in de 9de of 11de klas...
Deze vaststelling maakt duidelijk dat het verhaal over de diversificatie op het niveau van de tweede en derde vreemde taal niet ernstig is. In de Duitse Bondsrepubliek althans gebeurt zulks niet.’ (Christ 1980: 84 e.v.).
Het onderwijs in één vreemde taal is volgens het Hamburgse akkoord van 1964, resp. 1971, vast bestanddeel van de algemene basisopleiding in alle scholen voor voortgezet onderwijs. Het onderwijs in een tweede, resp. derde vreemde taal maakt, afhankelijk van de regeling van de vakkencanon in de verschillende deelstaten, deel uit van het zgn. vervolmakings-onderwijs. Wat is er evenwel terecht gekomen van de vrije keuze van de eerste vreemde taal, zoals voorzien in de gewijzigde versie van het Hamburgse akkoord (1971)? Zij is dode letter gebleven!
De ontwikkeling van het in 1956 ingevoerde onderwijs in het Russisch loopt terug en ook voor Italiaans en Spaans zijn de leerlingenaantallen gering. Daarbij dient men te bedenken dat een sterk op de export georiënteerde staat als de Bondsrepubliek een brede behoefte heeft aan dergelijke vreemde talen.
Het eigenlijk verrassende resultaat van twee regionale onderzoeken naar de behoefte aan vreemde talen, in Noordrijn-Westfalen en Beieren, was de duidelijke behoefte om de taal van het buurland te kennen, bijv. Italiaans en Nederlands. (Vgl. Christ/Liebe/Schröder 1979; Schröder/ Langheld/Macht 1978/79). In de publikatie van een empirisch onderzoek maakt het Nederlands in Noordrijn-Westfalen begrijpelijkerwijze een betere beurt dan in Zuid-Duitsland. Wanneer bij de ondervraagde bedrijven behoefte bestaat aan minder courante vreemde talen, is het opvallend dat de kennis van vaktalen een groter gewicht heeft dan bij Engels en Frans. (Vgl. Bausch 1980).
Vernietigende gevolgen voor het vreemde-talen-onderwijs had ook de oppervlakkige en eenzijdige receptie van bepaalde theorieën over taalbarrières, waarin vreemde talen als selectievakken gebrandmerkt werden: Latijn en Frans meer dan Engels. Anderzijds kan niet ontkend worden dat het vreemde-talen-onderwijs in het verleden vaak een zware hindernis was op de weg naar het einddiploma, en dat de eis van een tweede vreemde taal - meestal het Frans - een struikelblok vormde voor vele leerlingen die op andere gebieden zeker begaafd waren. Vandaag is het een feit, dat steeds minder leerlingen tot aan hun eindexamen meer dan één vreemde taal studeren. Een gevolg van de schoolhervormingen van de laatste jaren (hervorming van de bovenbouw, hervorming van de gymnasiale middenbouw, enz.) is wel, dat nog slechts weinig leerlingen het vreemde-talen-niveau bereiken dat tot 1972 algemeen verplicht was in de gymnasiale studierichting moderne talen. Nog steeds moet men een tweede vreemde taal gestudeerd hebben | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 253]
| |||||||||||||||||||||||||||
om toegelaten te worden tot de universiteit. Maar de vreemde talen behoren niet meer tot de verplichte vakken van het eindexamen. Het is voldoende om tot en met de 12de klas deel te nemen aan de basiscursus van drie weekurenGa naar eindnoot(2).
De moeilijkheden beginnen echter al in de middenbouw, in de klassen 5-10. Daar moeten differentiatie en keuzemogelijkheden de leerlingen voorbereiden op de hervormde bovenbouw. In een aantal deelstaten is de studie van een derde vreemde taal in de middenbouw niet mogelijk; in andere deelstaten is zo'n studie een keuzevak: zij valt buiten het voorgeschreven programma. Bovendien is het gemiddeld aantal lesuren voor vreemde talen tijdens de laatste jaren aanzienlijk verminderd. In de Realschule, die toch ook tot de middenbouw behoort, is evenals in de eentalige Hauptschule, in principe slechts voorzien in de studie van Engels als verplichte vreemde taal. Andere vreemde talen kunnen evenwel als keuzevak aangeboden worden.
Hebben de vreemde talen sinds het begin van de jaren zeventig de tol betaald aan de massificatie van het onderwijs? Voor een deel hebben de eisen van de natuur-wetenschappen en de sociale vakken hier een rol gespeeld. Zij zijn sterker geworden ten koste van het uurquotum voor moderne vreemde talen. Sommigen hebben dit toegejuichd als een politieke bijdrage tot de sociale vooruitgang, anderen hebben dit opgevat als het symbool van de ondergang van het gymnasium, waar traditioneel een omvangrijk en gevarieerd vreemde-talen-programma aangeboden werd.
De situatie van de vreemde talen in het middelbaar onderwijs is dringend aan herziening toe. Naast de hier besproken en in de openbare opinie weerklank vindende taalpolitieke manifesten zijn concrete pogingen tot verbetering van de toestand ook afhankelijk van het cijferen feitenmateriaal uit afzonderlijke onderzoeken in de verschillende deelstaten. Jammer genoeg is het moeilijk om van officiële zijde deze gegevens los te krijgen.
Verheugend positief nieuws, tegen de algemene trend in, wordt gemeld uit Rijnland-Palts, waar ‘meer dan de helft van alle leerlingen uit de gymnasiale bovenbouw nog steeds ten minste twee vreemde talen studeert: een procent dat hoger ligt dan in het oude gymnasium.’ (Perscommuniqué van het onderwijsministerie Zur Situation des Fremdsprachenunterrichts in Rheinland-Pfalz, 18-9-1979). Nederlands ontbreekt hier evenwel volledig, in tegenstelling tot Noordrijn-Westfalen, waar het vak na W.O. II een plaats toegewezen kreeg in de rondedans der vreemde talen. Sinds 1-8-1973 is binnen het kader van de verplichte hervorming van de middenbouw de mogelijkheid geschapen om Nederlands in de klassen 9 en 10 van alle gymnasia te kiezen als vier uur-vak. In die zin heeft Christ gelijk met zijn opmerking dat Nederlands op bescheiden wijze geprofiteerd heeft van de onderwijs-hervorming in Noordrijn-Westfalen (Christ 1980: 265). Daar het eerste staatsexamen voor het leraarschap meestal slechts kan worden afgelegd voor vakken die een vaste plaats hebben in het schoolprogramma, werd Nederlands pas in 1967 - en dan nog onder bepaalde voorwaarden - erkend als examenvak voor de lerarenopleiding. Voor de Realschule kan het vak gecombineerd worden met Duits, Engels en wiskunde; met het oog op het gymnasium met Duits, Engels, Frans, wiskunde, kunst en muziek. In 1973 verschenen richtlijnen voor het vak Nederlands in de gymnasiale middenbouw, in 1975 voor de gymnasiale bovenbouw. (Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen 1978; 1981). Volgens de richtlijnen voor de gymnasiale bovenbouw in Noordrijn-Westfa- | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 254]
| |||||||||||||||||||||||||||
len wordt Nederlands in de regel als derde vreemde taal gekozen.Ga naar eindnoot(3).
‘Voor zover de keuze niet reeds gemaakt werd in de 9de klas, waar Nederlands in het kader van de differentiëring van de middenbouw een vier uur-vak is, kan het vanaf de 11de klas als basiscursus van drie uur of als intensieve cursus van zes uur gekozen worden.’ (Richtlinien Niederländisch 1981: 23).
De nieuwe tekst van de richtlijnen, die op 1-2-1982 rechtsgeldig wordt, bevat onder het hoofd ‘Vakspecifieke doelstellingen en inhouden’ (1.3) behartenswaardige opmerkingen over de zin van het vak Nederlands voor de gymnasiale bovenbouw. (23 e.v.). Volgens het statistisch materiaal bij Christ hebben op dit ogenblik 20 personen lesbevoegdheid voor Nederlands in Noordrijn-Westfalen. (Vgl. Christ 1981: 169). Voor overzichten van de ontwikkeling van het Nederlands als schoolvak raadplege men Kempen (1969, 1973), Sudhölter (1979) en de documentatie bij Christ/Liebe (1981). De beperking van de vakkencombinaties in de lerarenopleiding voor de Realschule (1976) is in 1981 ongewijzigd gebleven. In de nieuwste regeling van de lerarenopleiding voor de gymnasiale bovenbouw is de vakkencombinatie enigszins verruimd: Nederlands kan net als Grieks, Italiaans, Russisch of Spaans ‘slechts met Duits, Engels, geschiedenis, wiskunde, sociale wetenschappen of sport verbonden worden.’ (§ 38.2).
Wie de wederwaardigheden van de ontwikkelingsgeschiedenis der staatsexamens voor de lerarenopleiding in Noordrijn-Westfalen - vooral ook tijdens de laatste jaren - kent, zal de consolidatie van het Nederlands als examenvak voor de lerarenopleiding in hoge mate waarderen als de persoonlijke verdienste van de hoogleraren Nederlands en de lectoren aan de universiteiten. | |||||||||||||||||||||||||||
III. De universiteit en de vreemde talen.Vreemde-talen-planning vereist een consensus over onderwijspolitiek, - die ons federalistisch schoolsysteem niet heeft -, én de politieke wil om tot een breed en gevarieerd talenonderwijs te komen: wat bij ons al evenmin overal aanwezig is. Welke gevolgen heeft de geschetste onderwijspolitiek nu voor de universitaire studie? De universiteiten hebben de handen vol met de algemene beperking tot één vreemde taal in het voortgezet onderwijs, meestal Engels. Sinds de basiskennis van de ‘klassieke’ vreemde talen niet meer vanzelfsprekend is, klagen de universiteiten steen en been over het ontbreken van degelijke talenkennis bij de eerstejaars. Dat geldt niet alleen voor de filologische opleidingen, maar ook voor andere studierichtingen, waar kennis van moderne vreemde talen tot de basisuitrusting behoort. Zelfs met de resultaten van het onderwijs in het Engels zijn de universiteiten niet tevreden. Gemeten aan de duur van het onderwijs is de efficiëntie gering en niet voldoende voor bijv. natuurwetenschappelijke disciplines, die aan sommige universiteiten vanaf het eerste jaar met Engelse leerboeken werken. Kan de universiteit aanvullen wat de school niet meer biedt? Dat steeds minder studenten bereid zijn om in het buitenland te studeren houdt rechtstreeks verband met de vreemde-talen-moeheid in het middelbaar onderwijs.
Ten gevolge van deze ontwikkeling bestaat er nu reeds een overschot aan leerkrachten voor vreemde talen; voor de keuze van sommige vreemde talen en vakkencombinaties moet dringend gewaarschuwd worden. De prognose van dit overschot was dan ook voor de Raad voor de Wetenschap aanleiding om aanbevelingen te verstrekken ter differentiëring van de studieprogramma's, om zo concrete, naar duur en inhoud onderscheiden en meer omvattende vormings- | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 255]
| |||||||||||||||||||||||||||
stelsels in te richten binnen de moderne filologische disciplines. Volgens de Raad dient iedere studierichting ‘op de grondslag van stevige vakkennis een zo groot mogelijke beroepsmobiliteit en -flexibiliteit mee te geven.’ (Wissenschaftsrat 1978: 4).
Het evidente doel van deze aanbevelingen is ‘om de aanwezige capaciteit verder te benutten en tegelijkertijd een grotere beroepsflexibiliteit te verwezenlijken... De bijsturing van het bestaande opleidingsaanbod wil vooral alternatieve studie- en finaliteitsmogelijkheden openen om zowel vormings- als ook tewerkstellingskansen te scheppen. Ook hier is het er om te doen om beweeglijkheid in het vormingssysteem te brengen en de strakke relaties tussen opleiding en beroep te versoepelen.’ (68).
Het is hier niet de plaats om nader in te gaan op de situatie van de moderne filologieën. De situatie van de neerlandistiek aan de universiteiten in de Duitse Bondsrepubliek werd in dit blad reeds getekend door H. Vekeman (Vekeman 1980). Ook de problematiek van het vreemde-talen-aanbod in studierichtingen buiten de lerarenopleiding is zo complex dat een genuanceerde behandeling hier niet mogelijk is. Over de actuele stand van de organisatie van universitair vreemde-talen-aanbod in het kader van de filologische instituten en universitaire centrales (Sprachlehrinstitut, Institut für Sprachlehrforschung e.a.) kan men zich informeren bij de ‘Clearingstelle des Arbeitkreises der Sprachzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute (AKS), aan de Ruhruniversiteit van Bochum. | |||||||||||||||||||||||||||
IV. Perspectieven voor een toekomstige talenpolitiek in een veeltalig Europa.De culturele situatie in Europa is onverzoenbaar met een eenzijdige fixering op één vreemde taal als verplichte voertaal of cultuurtaal. Onze toekomst ligt in de meertaligheid, die overigens een fundamenteel kenmerk van de mens is. De slogan ‘Engels voor iedereen’ is weliswaar gemakkelijk en politiek goedkoop, maar hij benadeelt andere jonge mensen, die voor hun beroep en ontplooiing andere en bredere taalvaardigheden nodig hebben. Onze politici moeten inzien dat het stimuleren van vreemde talen in eigen land evenals het onderwijs in Duits als vreemde taal een immense culturele, politieke en sociale betekenis heeft. Verscheidenheid in de keuze en de prioriteit van talen, waarin de veeltaligheid van Europa als in een spiegel verschijnt, is dringend noodzakelijk. Een zo breed mogelijk palet van talen op school weerspiegelt niet alleen de Europese realiteit, maar verhindert bovendien de opmars van het provincialisme, ontsluit de wereld en biedt beroepsmogelijkheden waarvan eentalige jongeren slechts kunnen dromen.
Een initiatief ter bevordering van de talenstudie, genomen door de ‘Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft’, en waarbij tijdens het schooljaar 1979/80 in de deelstaten Hamburg en Rijnland-Palts voor de eerste keer een wedstrijd in vreemde talen georganiseerd werd, verdient in deze context toch wel de aandachtGa naar eindnoot(4). Deze wedstrijd, die in 1981/82 in àlle deelstaten georganiseerd wordt, ging uit van de industrie en de handel, omdat steeds minder jongeren mét kennis van verschillende talen hun intrede blijken te maken in het beroepsleven. De internationale vergroeiing op het gebied van cultuur en politiek, handel en wetenschap, en bovendien de aanwezigheid van meer dan vier miljoen vreemdtalige medeburgers in de Bondsrepubliek, doen de behoefte aan taalvaardige mensen met buitenlandse ervaring voortdurend groeien: een situatie waarop ons vreemdetalen-onderwijs geen antwoord heeft. De initiatoren willen op deze wijze brede | |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 256]
| |||||||||||||||||||||||||||
kringen in onze samenleving attenderen op de betekenis van de studie van vreemde talen. Ook de E.G.-Commissie te Brussel heeft haar grote belangstelling laten blijken voor deze wedstrijd, die in de volgende drie jaren in de ganse Bondsrepubliek georganiseerd wordt. Zij honoreert daarbij de Europees-politieke facetten.
Dit initiatief wil het nadenken over de huidige praktijk van het vreemde-talen-onderwijs in het onderwijs stimuleren. Het wordt gefinancierd uit privé-middelen, en er is daardoor geen reden voor verdenkingen die makkelijk komen te rusten op experimenten van overheidswege. Tijdens het colloquium van de beslissende derde ronde werd de Europese meertaligheid gedemonstreerd in een gespreksronde waarin liefst negen talen actief vertegenwoordigd waren: Deens, Engels, Frans, Italiaans, Catalaans, Nederlands, Russisch, Zweeds en Spaans! Twee deelnemers hadden ook Nederlands in hun talenpaletGa naar eindnoot(5).
Dit initiatief wil geenszins de volmaakte beheersing van één vreemde taal aanmoedigen, maar de zeer degelijke beheersing van één vreemde taal, gecombineerd met actieve en/of passieve kennis van andere moderne vreemde talen. De vrees dat Engels en Frans de ‘kleinere’ talen hierbij zouden wegdrukken, bleek ongegrond!
Wel werd het vermoeden bevestigd, dat een belangrijk deel van deze taalvaardigheid niet aan de school te danken is, maar aan persoonlijk initiatief, buitenlandse ervaring, onderwijs door de volkshogescholen, enz. Ten slotte is hier ook gebleken dat vele jongeren bereid zijn om zich uit eigen beweging te confronteren met veeleisende opgaven en prestaties buiten de beschermende muren van de school! | |||||||||||||||||||||||||||
Basisbibliografie:
| |||||||||||||||||||||||||||
[pagina 257]
| |||||||||||||||||||||||||||
Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen ed.):
|
|
