Ons Erfdeel. Jaargang 23

Literatuur op school.

1.

In 1977 verscheen het geruchtmakende boek Het literatuuronderwijs op school. Een kritische analyse van Teun van Dijk, waarin een vernietigend oordeel werd uitgesproken over het huidige literatuuronderwijs. Van Dijks boek is vrijwel unaniem negatief besproken. Zowel onderwijsmensen als wetenschapsmannen oefenden fundamentele kritiek uit op de praktische toepasbaarheid en de theoretische basis van zijn ideeën. Mijn bezwaar was dat hij zich uitspraken veroorloofde over het literatuuronderwijs op grond van een analyse van de leerboeken. Hij toont wel aan dat de leerboeken wetenschappelijk en didactisch op alle punten tekort schieten, niet voldoen aan de meest voor de hand liggende minimumeisen, maar hij onderzoekt niet of het onderwijs zelf, het praktische werk in de klas, ook dergelijke grote tekortkomingen bezitten. Uit sommige vragen van zijn summiere enquete onder leraren en leerlingen kun je de conclusie trekken dat er in de klaslokalen heel anders met literatuur omgegaan wordt, dan in de boeken wordt voorgesteld. Van Dijks boek blijft overigens erg in de theorie en holle frazen steken en dit is met name bezwaarlijk bij het formuleren van alternatieven, van oplossingen. Wie zijn boek gelezen heeft, weet niet of nauwelijks hoe het in de praktijk dan wél zou moeten.

Bruikbare alternatieven komen uit de hoek van de onderwijsgevenden en vinden we in de vaktijdschriften en in J. Sturm (red.), Letteren leren lezen, Purmerend 1974 en Anker/Boland, Jeugdboeken in de klas, Groningen 1978. Ook in die publikaties wordt erkend dat het huidige lees- c.q. literatuuronderwijs allerlei tekorten vertoont, maar een essentieel verschil met Van Dijk vormt de poging veranderingen aan te brengen binnen de gegeven werksituatie. Van Dijk wil een radicale verandering, de onderwijsmensen proberen het met de ombuigingstactiek. Dat heeft het praktische voordeel dat er gewoon doorgewerkt kan worden. Als je Van Dijks bezwaren serieus neemt, moet je op langdurig verlof om a) een heel nieuw leerplan te ontwerpen en b) een bijbehorend leerboek te schrijven.

De ontwikkelingen in het onderwijsveld tenderen naar het centraal stellen van de lezer, het bevorderen van het leesplezier, het activeren van de creativiteit van de leerling. De tekst wordt meer en meer een middel om andere onderwijsdoelen te bereiken, bijv. inzicht in je eigen gedrag, in dat van anderen, in het functioneren van de maatschappij. Anker en Boland (in Jeugdboeken) vinden dat we teksten vaak te abstract behandelen; we hanteren begrippen die afgeleid zijn uit de literatuurwetenschap. Zij willen meer aandacht voor de concrete lezer: ‘Wat vind ik, als lezer, van die tekst’ (19). Van Alphen (in: Letteren leren lezen) meent: ‘Het stimuleren en bespreekbaar maken van lezerservaringen betekent geen niveauverlaging van het letterkunde- onderwijs. Omgekeerd degradeert men het letterkunde-onderwijs wel door het aan de man brengen van teksten met zogenaamde literaire waarde die voor de leerling geen mogelijkheden tot herkenning bezitten. (cursief van mij). Deze voorstellen, gebaseerd op onderwijservaring, worden ruimschoots gesteund door psychologisch onderzoek: ‘Een programma voor het literatuuronderwijs moet zich helemaal richten op de waarde die de literatuur heeft voor het individu... wanneer een adolescent de waarde van een opvoedingssysteem niet ziet en er zich niet voor openstelt, zal zo'n systeem hem waarschijnlijk niet beïnvloeden’ (N.B. Kahn, Leerlingen motiveren tot blijvende interesse in literatuur, in: Project jeugdliteratuur).

2.

Jacques Kruithof levert met Het oog van de meester een nieuwe bijdrage aan de discussie over het literatuuronderwijs. Het boekje bevat twee eerder verschenen opstellen en een nieuw essay waarin hij gedeeltelijk zijn oudere standpunten herroept.

Het literatuuronderwijs dat Kruithof verdedigt kenmerkt zich door een positie ‘tussen de oude en nieuwe slechte leraar, tussen de stijfkop die de dictaten uit zijn studietijd voor de klas oplepelt, en het warhoofd dat onophoudelijk creatief wil zijn’, (20). Literatuuronderwijs dat uitsluitend de geijkte literatuurgeschiedenis omvat is uit den boze; literatuuronderwijs dat tekstonderwijs is en zich baseert op Drop (Indringend lezen 1 en 2) is ‘ondeugdelijk’; evenmin heeft Kruithof een goed woord over voor het centraal stellen van de leerling, zijn leesplezier, zijn waardeoordeel en zijn creativiteit zoals dat door (onderwijs)-mensen als Van Alphen is voorgesteld. Hij wijst alle pogingen tot vernieuwing die tot nu toe gedaan zijn van de hand, maar komt zelf evenwel met een uiterst minimaal alternatief programma.

Opvallend hard zijn de uitspraken die Kruithof doet over de sterk in het onderwijsveld levende tendens (vooral op de nieuwe lerarenopleidingen waar hij ook

[p. 116]

werkt) tot het centraal stellen van het leesplezier: “Plezier blijft een pretje als er geen kennis bij komt kijken en de leerling die vijf of zes jaar alleen maar ‘lol ’ gehad heeft in lezen, komt van een koude kermis thuis als hij, gediplomeerd en wel, geen vat heeft op verhalen (films, televisie-series)’ (23). De zittende en aankomende leraren die literaire teksten uitsluitend als uitgangspunt nemen tot creatief schrijven of discussie over mensbeeld, maatschappijvisie, morele waarden en het leesplezier belangrijker vinden dan het behandelen van literatuurwetenschappelijke terminologie als tijd, ruimte, perspektief e.d. zijn ‘leeghoofdig’ en ‘een bedreiging voor goed literatuuronderwijs’ (19). Kruithof verdenkt de leraren die vooral affectieve doelen nastreven niet alleen van denkfouten (‘Wie voor literatuur het hart van zijn leerlingen wil stelen, moet zorgen dat ze er zich het hoofd over breken’), maar van aanzienlijk erger feilen: ‘van onkunde inzake literatuur, fictie en hun principes, van gebrek aan belangstelling ervoor, van gestuntel voor de klas’ (82). Hij heeft over het algemeen een erg lage dunk van met name jonge leraren die via het havo gevormd zijn: ‘Ik ben er zeker van dat akten van bekwaamheid voor het onderwijs aan zes- tot zestienjarigen volop verstrekt worden aan mensen die niet behoorlijk kunnen spellen of ontleden, die geen foutloze brief of leesbaar betoog kunnen schrijven, die geen verhaal of gedicht kunnen analyseren, die geen les kunnen geven en voor hun werk weinig geestdrift kunnen opbrengen’ (42).

Wat moeten we nu in concreto onder goed literatuuronderwijs volgens Kruithof verstaan? Aan het eind van zijn betoog doet hij een aantal voorstellen van zuiver praktische aard. Die behelzen niets nieuws. Daarnaast worden in de loop van het betoog enkele tips tot verbetering gegeven, maar die zijn niet praktisch toepasbaar vanwege de vage formulering. Kruithof wil daarmee een houding tot literatuur en literatuuronderwijs duidelijk maken, lijkt me. Hiervan enkele voorbeelden: ‘Literatuur is, onder veel meer, een benadering van het menselijk bestaan, een poging daar licht op te werpen, een queeste naar wijsheid. Literatuur werpt vragen op, en lang niet iedereen stelt vragen, of stelt zulke vragen. Literatuur is karig met antwoorden, en die zijn telkens discutabel: niet iedereen is van twijfel gediend’ (91). ‘Ik meen dat leerlingen veelal het meest zijn gebaat met enige hulp om uit hun ‘oorspronkelijke omgeving’ de wijk te nemen naar een wereld waarin men vrijer kan ademen’ (99). ‘Het onderwijs dat ik voorsta, hoopt leerlingen mede te helpen ontsnappen aan beperkingen die deze (maatschappelijke en sociale) tegenstellingen hun opleggen’ (99).

Zijn zakelijke voorstellen zijn duidelijker. Ik pluk ze uit het betoog: ‘Oefening en inzicht in vertelprincipes’ (101); aansluiten bij de belangstelling van de leerling en hem van daaruit brengen tot het lezen van ‘betere’ teksten (daarbij is dwang onverstandig); zelf verhalen schrijven (102); ‘met een dichter praten’ (102), zo mogelijk elk jaar; een selectie van oudere teksten behandelen (102/3); bij het behandelen mede de politieke, culturele en economische omgeving waarin die teksten ontstaan zijn betrekken (103); ‘naar een museum gaan’ (103). Een nogal magere oogst, die Kruithof als volgt zelf samenvat: ‘Literatuuronderwijs hoort degelijkheid... te paren aan speelsheid zonder loos vertier, aan joi de vivre, en te combineren met cultureel en maatschappelijk uitzicht, zonder een verlengstuk van maatschappijleer te worden’ (104).

Wie in deze voorstellen en samenvatting nieuwe ideeën voor het literatuuronderwijs kan aanwijzen moet wel bijzonder slecht op de hoogte zijn van de publicaties hierover van de laatste jaren én met de lespraktijk. Het enige ‘nieuwe’ voorstel van Kruithof heb ik voor het laatst bewaard: ‘Literatuuronderwijs hoort te zijn als literatuur in het wild: avontuurlijk, essayistisch, niet geprefabriceerd maar een zoektocht, een queeste waarvan het doel het zoeken zelf is’ (104). Ik ben benieuwd welke leraar hier in de praktijk iets mee kan beginnen.

Ruud A.J. Kraayeveld.

J. Kruithof, Het oog van de meester. Drie essays over literatuur op school, Uitgeverij BZZTôH, Den Haag, 1979.