Logo DBNL
Ons Erfdeel. Jaargang 21 (1978)

Ons Erfdeel. Jaargang 21

(1978)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Groter vrijheid en fleksibeler studie vereist
De geprofessionaliseerde docentenopleiding in Nederland na 1972
Dr. G. Stellinga



illustratie

Geboren in 1913 te Dokkum. Was onderwijzer u.l.o. en g.l.o. te Huizum, Sneek en Leiden, hoofd van v.g.l.o. te Wildervank, leraar Nederlands aan de R.H.B.S., en te Warffum, Appingedam en Groningen, leraar aan het Heymanslyceum te Groningen (1946-1957), rektor van het Gemeentelijk Avondlyceum Rotterdam (1957-1963), algemeen rektor van de Openbare Schoolgemeenschap Hendrik van der Vlist te Utrecht (1962-1971). Van 1971 tot 1977 was hij als direkteur mede belast met de voorbereiding van de eksperimentele docentenopleiding voor het voortgezet onderwijs in de noordelijke provincies Ubbo Emmius, opgericht door de Fryske Akademy te Leeuwarden en de Rijksuniversiteit te Groningen.
Na het behalen van de l.o.-akten Engels, Duits en Frans, deed hij staatseksamen gymnasium a. Hij promoveerde in 1954 op het proefschrift Zinsvormen en Zinsfuncties in de Abele Spelen en verzorgde uitgaven van elk der abele spelen gevolgd door de sotternie uit het handschrift, van Jan Klaaz van Thomas Asselijn. In 1971 verscheen Karel en Elegast.
In Groningen was hij lid van de Provinciale Staten.
In het maatschappelijk leven vervulde hij verschillende funkties op het gebied van de humanistische beweging, het onderwijs en het leeszaalwezen. Hij was bestuurslid van S.V.O. en algemeen voorzitter van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs in Nederland.
Adres:
De-Savornin-Lohmanlaan 28, Groningen.

In 1972 sloten wij op 20 juli een artikel af over de ontwikkeling van de eksperimentele opleiding van docenten voor het voortgezet onderwijs in Nederland; de verwachting was oorspronkelijk dat zij eksperimenteel zou zijn. Deze beschouwing werd onder de titel De Nederlandse leraar wordt professional in het maart-april-nummer 1973 van dit tijdschrift opgenomen.

 

Sindsdien is er heel wat op dit gebied gebeurd in Nederland en is er heel wat, zij het (door de sterkere centralisatie en de regelzucht van voor het beleid verantwoordelijken in de regeringsstad) meestal bittere ervaring opgedaan.

 

Toch leidde in 1976 een botsing tussen de Tweede Kamer en de Minister van Onderwijs tot de verwerping van het door dr. Van Kemenade voorgestelde beleidsvoornemen over de part-time-opleiding van docenten.

 

Het lijkt me goed toe nu, in 1978, voor Vlaamse en Nederlandse lezers het vervolg te geven van deze verwikkelingen. Dit zal niet geschieden in de vorm, zoals in 1972, van een min of meer kronologische uiteenzetting, maar door het aan de orde stellen van een achttal kernpunten. Het laatste kernpunt behelst dan een voorstel om tot echte vernieuwing en werkelijk eksperiment over te gaan.

 

De te bespreken ontwikkelingen(1) zullen in de volgende paragrafen aan de orde gesteld worden:

 

1.de kennis, vereist om goed docent te zijn,
2.het eigenlijk achterhaalde gradenstelsel(2),
3.het eenzijdige twee-vakkensysteem,
4.de myte van de leerstofgebieden,
5.de illusoire integratie van de twee vakken onderling en van de vakken met de onderwijskundige voorbereiding,
6.de funkties van de docenten in de opleiding,


illustratie

7.de lerarenopleiding in de greep van de overheid,
8.mogelijkheden tot vernieuwing: groter samenhang en vrijheid van inrichting van het onderwijs (samenhang met andere opleidingen voor onderwijzenden: interfakulteit; uitstel van beroepskeuze, ook voor studerenden voor leraar).

1. De kennis nodig om een goede docent te zijn.

Een opleiding voor het voortgezet onderwijs heeft kwa uitgangspunten een dualistisch karakter: haar studenten moeten niet alleen voor het vak, maar ook onderwijskundig voorbereid worden. De opleiding bestaat dus uit twee zelfstandige delen, die wel tot op zekere hoogte gekoordineerd kunnen worden, maar niet versmolten, geïntegreerd. Bij de vakkennis gaat het niet alleen om de kennis op zichzelf, maar ook om de vakkennis die gericht is op de veel vereisende leerlingen- en diskussiesituatie. Dat is een deel van de onderwijskundige voorbereiding waar de didaktici van de instituten, als ze dit inzien, de handen vol aan hebben.

 

Aan de vakkennis zal altijd in de beide genoemde aspekten grote aandacht besteed moeten worden. In het verleden (en het heden?) is veel onderwijsvernieuwing naar mijn inzicht de mist ingegaan, omdat docenten, hoewel zij hun vak goed kenden, toch niet over voldoende operationele en fleksibele vak- en algemene kennis beschikten (of meenden te beschikken), om deze bloot te stellen aan de leerlingensituatie(3).

 

Bij de nieuwe opleiding van onze leraren voor het gehele voortgezet onderwijs zal hierop scherp gelet moeten worden. Het voortgezet onderwijs (ook in een eventuele nieuwe middenschool wil zij geen ‘grijze eenheidsworst’ bieden) moet de leerling veel mogelijkheden geven en vraagt om zeer veel variaties in de didaktische aanpak! En nieuwe vrijere didaktische werkvormen vragen groter bekwaamheid in het vak. Vaker dan in het verleden zal een docent in zo'n situatie, zonder dat hij zich er op heeft kunnen voorbereiden, moeten vertrouwen op deze vakkennis.

 

De leraar zal steeds opnieuw zijn eigen metode moeten samenstellen wat hoge eisen stelt aan zijn kreativiteit, vindingrijkheid en soepelheid. Een voorwaarde voor individueler benadering van de leerling is beter aangepaste deskundigheid in zijn vak, maar niet minder grote vaardigheid in overdracht van kennis en omgang met leerlingen.

 

In het gradenstelsel(2) van het Nederlandse voortgezet onderwijs komt tot uiting, dat opleiders in het voorbereidend



illustratie

wetenschappelijk onderwijs (ateneum en gymnasium) het hoogste nivo van opleiding nodig hebben en die van het lager beroepsonderwijs het laagste. Juist is dit niet, want om leerlingen van het lager beroepsonderwijs goed onderwijs te geven, is ook een goede kennis van het vak nodig. Wie van een andere opvatting is, moet maar niet mee doen aan midden-schooleksperimenten.

 

De voorbereiding op het vak stelt dan ook hoge eisen aan de opleiding. Daarbij dient rekening gehouden te worden met niet alleen de tijd, maar ook de gespreide aandacht die de Nederlandse twee-vakkenstruktuur de student oplegt. Oppervlakkigheid bij de onderwijskundige en vakvoorbereiding dient voor alles vermeden te worden, want anders zal de leraar misschien wel een man zijn die van veel zaken weet heeft, maar hij zal in de leerlingensituatie op school door een tekort aan diepte zijn leerlingen niet veelzijdig in zijn vakgebied kunnen oriënteren. Voor vele studenten zou de studie van één ruim vak- of leergebied met vrije keuzen een veel betere voorbereiding op een toekomstig fleksibel en gevarieerd docentschap betekenen.

2. Het gradenstelsel(2).

Het is de laatste tijd angstig stil wat de gradenproblematiek van het voortgezet onderwijs betreft. Leek het er enige tijd geleden op dat de tweede en de derde graad(2) afgeschaft zouden worden en vervangen door een nieuwe tweede graad, in de laatste tijd wordt daar, onder invloed van de financiële moeilijkheden, niet meer over gerept. Toch zou een plan ter invoering van zo'n nieuwe graad wenselijk zijn.

 

De inhoud van die nieuwe graad zou, meen ik, wat vakkennis en beroepskennis betreft, ook bij de eerste graad aan de orde moeten komen, beide, én op de school gericht, én wetenschappelijk van aard. De studie voor de eerste graad die alleen aan de universiteiten mogelijk zal worden, dient te liggen in het verlengde van die voor de tweede graad en verdiepte vakkennis en grotere kennis van de aansluiting van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs te geven. De mening dat de studie voor de eerste graad principieel ‘heel iets anders’ zou zijn dan de tweede-graadstudie, doet tekort aan de eenheid van het voortgezet onderwijs en aan de gedachte dat deze docenten in teamwork hun werk zullen moeten doen, hecht te weinig waarde aan het feit dat het voortgezet onderwijs nu niet gescheiden is, zoals het kleuter- en het lager onderwijs. Het miskent bovendien het feit, dat docenten voor alle onderwijs allen een wetenschappelijke én allen een op school gerichte opleiding dienen te ontvangen. Al moet het te allen



illustratie

tijde mogelijk zijn de bezitter van een tweede graad af te raden verder te studeren, toch moet zo'n tweede-graadsakte zulk een nivo hebben dat de bezitter recht van studie heeft, ook op latere leeftijd, voor de eerste graad.

 

Dan kan ons Nederlands onderwijs de kwalifikatie: doorstromingsonderwijs langzamerhand in alle onderdelen proberen te gaan waarmaken.

3. Het twee-vakkensysteem.

Het systeem waarbij de student verplicht wordt twee vakken te beheersen, heeft ten aanzien van de inhoud van de opleiding (minder tijd beschikbaar voor elk van beide vakken en minder tijd voor algemene ontplooiing) en de aandacht van de student (hij moet deze verdelen over twee als het goed is toch voor hem hoofdgebieden, want hij moet er les in geven!) grote gevolgen en beïnvloedt het instituut tot in de kleinste details. Daardoor moeten alle lesafspraken haarfijn vastgelegd worden en alle aktiviteiten in een nauw keurslijf geperst. Het draagt niet alleen bij tot verschoolsing, het maakt deze onontkoombaar.

 

Ik neem aan dat indertijd de drijfveer twee vakken als opleiding voor te schrijven is geweest, een brede opleiding in het leven te roepen. De gekozen struktuur van dubbele vakstudie zou de visie van de toekomstige docent verruimen en het aantal docenten aan één school beperken. Later is daar als derde motief nog bijgekomen het afwijzen van de bestaande vak-indeling van de ‘werkelijkheid’, het verlangen naar nieuwe leer(stof)gebieden of leerstofgehelen. Het zijn alle drie op zichzelf nastrevenswaardige zaken, die in de praktijk echter niet tot de gewenste brede opleiding van de docenten geleid hebben(4).

 

De kommissie hoofd-bijvak(5) van de docentenopleiding in Utrecht rekent daar kort en goed mee af: 1. nergens is bewezen dat doorbreking van de vakgrenzen het effektiefst door een studie in twee vakken bereikt kan worden; 2. de kans ontbrekende uren aan de school waarop men werkt, met ‘dit’ tweede vak te vullen, lijkt zeer klein; 3. velen willen tegenwoordig part-time werken; 4. het is de vraag of onze opzet van twee vakken aansluit op het idee van de leerstofgehelen, dat een puur teoretisch begrip op het nivo van de school is.

 

In de praktijk leidt de twee-vakkenstruktuur onnodig tot mislukkingen en vergroot zij bij een groot aantal studenten de, wat een docent van Ubbo Emmius eens noemde, natuurlijke weerzin tegen een tweede vak(6).

 

Onder het motto van de eenheid van studie van de student meent men wel deze nadelen te beperken door de keuzemogelijkheden van de twee vakken drastisch in te krimpen: bij elk vak zou dan slechts uit twee, ten hoogste drie andere vakken gekozen mogen worden. De mogelijkheden voor de student om dan tot een voor hem nog aantrekkelijke studie, laat staan eenheid van studie te komen, worden daardoor nog eens aanzienlijk verkleind. Dit geneesmiddel verergert ook hier de kwaal. De eenheid van studie kan een student alleen zelf tot stand brengen. En daarvoor heeft hij in de eerste plaats een zo groot mogelijke vrijheid van keuze nodig. Studenten slechts enkele keuzen geven



illustratie

is vragen om mislukkingen en verminderde motivatie.

 

Het moet mogelijk zijn tot een ander systeem te komen, dat meer vrijheid geeft aan de studenten en de instituten. In de jaren veertig pleitte Karl Mannheim al voor een demokratische ‘planning for freedom’(7), maar het lijkt wel of wij tegenwoordig een grote paternalistische ‘angst voor vrijheid’ hebben(8). Het is noodzakelijk tot een nieuw begin te komen.

4. De leergebieden.

Er is al veel tijd besteed om in elk geval de vakken aardrijkskunde en geschiedenis tot één nieuw leergebied of vak wereldoriëntatie en de vakken natuurkunde, scheikunde en biologie tot natuuronderwijs te maken. Veel tegenstand wordt ten aanzien van het eerste gebied geleverd, terwijl als je, zoals ik, met name voor het tweede voorstel iets voelt, keer op keer van biologen te horen krijgt, dat zo'n mening een groot tekort aan inzicht in de genoemde vakgebieden verraadt.

 

Het schijnt in elk geval waar te zijn, dat de voorbereidingen voor dit natuuronderwijs zelfs wat het lager onderwijs betreft, nog niet in de kinderschoenen staan (zie het Chemisch Weekblad, mei 1976: Fridus Valkema, Van ‘kennis der natuur’ naar natuuronderwijs?).

Het is echter, hoe dan ook, vergeefse moeite door middel van het twee-vakken-systeem van de lerarenopleiding de totstandkoming van dergelijke nieuwe vakken te bewerkstelligen. Dat kan wel, door zo'n nieuw vak (leergebied) naast de bestaande vakken in te voeren, nadat eerst een verantwoord programma ontworpen is. Daarna voege men deze vakken toe aan de lijst van verplichte vakken die in de nogal detaillistische Nederlandse wetten opgesomd worden.

5. De ‘integratie’ van de twee vakken onderling en die van de vakken met de onderwijskundige voorbereiding.

5.1. Bij het voorgaande zijn de moeilijkheden bij de integratie, het ‘tot-één-geheel’ maken van ‘voor-de-hand-liggende’ vakken al gebleken. Maar integratie komt pas bij en in de student aan de orde, wanneer hij de leerstof die hij als leraar moet overdragen, goed begrepen heeft. Niet goed door de student begrepen leerstof is niet overdraagbaar en niet integreerbaar. Daarom kan bij de instituten en bij een ‘leerplan’ moeilijk van integratie worden gesproken, wel van een goede koördinatie.

5.2. Hetzelfde geldt voor de ‘integratie’ van de vak- en beroepsbekwaamheid. Ook deze moet tot stand komen in en bij de student. Het doel van een opleiding voor leraren kan nooit anders zijn dan het opleiden van goede leraren (geschikt voor de school van nu en morgen). Daarbij valt het onderscheid tussen de opleiding voor het vak en de onderwijskundige voorbereiding niet op te heffen. Specifieke deskundigheid voor beide aspekten van de opleiding is en blijft nodig. Natuurlijk moet er voor gezorgd worden dat



illustratie

deze, daar waar een doelmatige koördinatie mogelijk is, ook tot stand komt.

 

Integratie zij een middel en niet een doel op zichzelf van de opleiding. Laten we niet doen wat zo vaak in het onderwijs gebeurt: het verwarren van doel en middel (denk bij voorbeeld aan het eksamen: in feite een toetsmiddel, voor velen echter een einddoel).

6. De funkties van de opleiders.

De direkte praktische en teoretisch-praktische onderwijskundige voorbereiding dient in één afdeling onderwijskunde gekoncentreerd te zijn, opdat een goede koördinatie van de verschillende aktiviteiten mogelijk zou zijn. Daardoor omvat de afdeling onderwijskunde niet alleen onderwijskundigen, w.o. pedagogen en psychologen, maar ook instituutspraktikum-docenten en schoolpraktikumdocenten en de didaktici van het vak, die tevens, uit de aard van hun funktie, met o.a. de bovengenoemde onderwijskundigen verantwoordelijk zijn voor de algemene didaktiek. Ook onderwijskundige voorbereiding moet wetenschappelijk van aard zijn en, ter voorkoming van verschraling, een taak hebben op het gebied van het onderzoek.

 

Het is gewenst dat deze aktiviteiten en die van de vaksekties onderling gekoördineerd worden. Ook hier geldt dat zij geen doel op zichzelf zijn, maar een middel om tot een goede opleiding te komen tot docent die zichzelf verder weet te ontwikkelen.

 

Het is vanzelfsprekend dat de didaktikus (bij voorbeeld van wiskunde) zijn vak goed beheerst. Omdat zijn werkzaamheid in principe van onderwijskundige aard is, is het een nadeel dat hij vaak nog niet onderwijskundig en didaktisch geschoold is. Juist zijn volledig participeren in de afdeling onderwijskunde en zijn op de hoogte zijn van het vak en van wat er in de vaksektie gebeurt, maken het hem mogelijk er voor te zorgen dat er een brug komt tussen de vak- en de onderwijskundige opleiding waar dat nodig en mogelijk is (de didaktikus is niet alleen die brug; aan zo'n ‘brug’ werken allen mee). Van de praktijk van het onderwijs dient hij op de hoogte te blijven: regelmatig bezoek aan scholen voor voortgezet onderwijs is hiervoor nodig.

 

De schoolpraktikumdocenten van het voortgezet onderwijs, die de studenten ter praktische oefening in hun lessen ontvangen, zouden eigenlijk nu reeds voor zo mogelijk een halve weektaak deel van het instituut, van de afdeling onderwijskunde en met name van de onderdelen instituutspraktikum (waar voorbereid wordt op de lessituatie van het voortgezet onderwijs) en didaktiek moeten worden. Dan alleen kunnen zij, ook in instituutsopzicht, hun taak en hun verantwoordelijkheid als praktisch opleider volkomen waar maken.

 

De docent van het vak heeft in de eerste plaats ervoor te zorgen, dat zin leerstof nauw verband houdt met de vakkennis die zijn student later in het voortgezet onderwijs



illustratie

moet onderwijzen. In de tweede plaats zal hij erop moeten letten, dat de latere leraar die achtergrondkennis ter beschikking heeft, die nodig is om goed in de te onderwijzen stof door te dringen en zichzelf later op nivo te houden. Tenslotte moet deze vakkennis zodanig aangebracht zijn, dat ook de latere leraar het verband met het voorafgaande basisonderwijs(9) en het volgende hoger onderwijs scherp voor ogen houdt, zodat fuiken, kloven en drempels altans in dit opzicht in de toekomst zoveel mogelijk worden vermeden.

 

Deze drie eisen maken duidelijk dat elke docent van een opleiding voor leraren uitgesproken bekwaamheden op didaktisch gebied moet bezitten.

7. De lerarenopleiding en de overheid.

De behandeling van de lerarenopleiding door regering en parlement hangt natuurlijk samen met die van het onderwijs in het algemeen. Er is in Nederland een nogal algemene vrees voor verscheidenheid, ondanks bestaande leuzen die het tegendeel suggereren. Zijn op het gebied van de ekonomische ontplooiing algemene en nauwkeurige maatregelen begrijpelijk, voor menigeen vanzelfsprekend, op het gebied der kultuur en zeker van het onderwijs zou dat anders moeten zijn, maar ook daar zijn we de angst voor de republiek der vrije zeven Nederlanden nog lang niet vergeten. De ‘voorschrijfkunst’ wordt door de Nederlandse overheid steeds intenser beoefend. Toch is naar mijn mening verscheidenheid, pluriformiteit voor het onderwijs juist een groot goed. Wat is dan de taak van een regering?

 

Een departement en een Staten-Generaal zouden de grote lijnen van het onderwijs-gebeuren moeten vaststellen en zich niet met de binnenhuisarchitektuur ervan bemoeien. Staten-Generaal, minister en departement dienen er veel meer op gespitst te zijn voor het gehele onderwijs binnen ruime kaders vrijheid te scheppen en het gedetailleerde invullen van de inhoud van het onderwijs aan besturen over te laten. Een oud-bewindsman zei mij dat we de helft van de wetten in Nederland wel konden missen. Op het gebied van het onderwijs is het echt mogelijk heel wat macht te spreiden van de centrale instanties in Den Haag naar de direkt betrokkenen die het werk in de scholen verrichten.

 

Maar jammer genoeg zijn van het tegendeel de voorbeelden legio(10). De ziekte van het centralisme en de uniformiteit vreet nog steeds aan onze kultuur en belemmert, zoals in het voorafgaande uiteen is gezet, de vrije ontplooiing van als ‘eksperimenten’ opgezette docentenopleidingen. En een minister kan in zijn beleid, ondanks en zelfs met formele steun van het parlement, zeer ver eigen wegen gaan(11). Tot in het recente verleden is dit in de gedane ministeriële voorstellen en beschikkingen gebleken. Zo zou bij de voorgestelde part-timeopleiding voor leraren, waarbij de minister en de afdeling Opleiding Docenten op 30 maart 1976 een nederlaag in het parlement leden, de studenten vergaand aan banden gelegd worden. Er werden namelijk geen vakken, maar alleen enkele kombinaties toegewezen aan de instituten. Als een avondstudent namelijk leraar geschiedenis wou



illustratie

worden, kon hij dit alleen bereiken door er ekonomie naast te nemen en wanneer hij een bevoegdheid aardrijkskunde op prijs stelde, door tevens een studie voor de bevoegdheid biologie aan te vatten. Een merkwaardige beperking van de keuze.

 

Dit is een bevoogding en onmondig maken van volwassenen, mondige burgers, die buiten proportie is. In plaats van de vrijheid van de studie te plannen, wordt de student door de overheid betutteld. Minister Van Kemenade wilde op de valreep door een handige koppeling met andere wensen van het parlement, deze plannen toch doorvoeren. Te voren was in 1974 al ingevoerd een hoofdvak en bijvak met vakinhoudelijke en -didaktische verwantschap (al was het slechts enkelen gegeven te weten wat dat inhoudt), nog weer voorafgegaan, in 1970, door een niet minder stringente verplichting tot studie in twee vakken.

 

We zouden in het onderwijs eens af moeten van het standpunt, dat in de demokratie alleen de plannen van een meerderheid ingevoerd mogen worden. De minderheid dient niet alle gelegenheid ontnomen te worden, uitvoerbare ideeën te beproeven. Er is bij voorbeeld geen enkele noodzaak, dat de minister nog weer eens nieuwe beleidsbeschikkingen op het gebied van de docentenopleidingen zou uitvaardigen waarin wordt vastgelegd, dat de student voor het bijvak slechts uit twee of drie vakken zou mogen kiezen. Een lerareninstituut dat, op grond van zijn onderwijskundige opvattingen, meer vakken als bijvak ter keuze aanbiedt, moet dit niet verboden kunnen worden.

 

Alleen dan moeten een parlement en een minister beslissingen nemen, wanneer dit volstrekt noodzakelijk is. Dus moet hij algemene bepalingen uitvaardigen, wanneer iemand een diploma uitgereikt kan worden, wanneer iemand toegelaten moet worden, wanneer hij als leraar op zijn vakgebied gekwalificeerd is en wanneer de onderwijskundige voorbereiding voltooid is, daarbij gelegenheid krijgend zich te bekwamen in bestaande scholen.

 

Financiële en rechtspositionele zaken, met uiterste zorgvuldigheid te behandelen, behoren zonder enige twijfel tot het beslissingsrecht van parlement en minister, evenals de stimulerende taak in ruime zin op alle gebieden van het onderwijs. Werk voor departement, minister en parlement te over!

 

Het is echter niet nodig en dus overbodig dat in allerlei landelijke regelingen details worden opgenomen die van instituut tot instituut zonder enige moeilijkheid kunnen verschillen. Het voortgezet onderwijs heeft een gevarieerd docentenkorps nodig. Alle mensen zijn niet gelijk en ook alle leraren kunnen onmogelijk gelijk gemaakt worden aan elkaar, net zo min als een diploma per se behoeft te bestaan uit een aantal kwalifikaties van hetzelfde nivo op hetzelfde tijdstip behaald(12). Een mens is een samenstel van kwaliteiten en eigenschappen van verschillend nivo.

 

Ook aan de lerarenopleidingen moeten



illustratie

algemene eisen van deugdelijkheid gesteld worden ten aanzien van de ingang en de uitgang van de studie, zij het dat daardoor de periode tussen ingang en uitgang in grote lijnen mede bepaald wordt. Maar dit dienen eisen te zijn van een algemeen karakter: de vak- en onderwijskundige voorbereiding en de algemene, met name maatschappelijke en kulturele informatie. Daar dienen waarborgen voor te zijn.

 

Politici dienen de grote lijnen in het oog te houden. Brede lijnen dienen zij te trekken en voor het kulturele gebied vrijheid te behouden en te scheppen voor de direkt betrokkenen.

 

Zij moeten op het gebied van de kultuur in de demokratie het pluralisme mogelijk maken. Politici hebben in mijn ogen de taak het ekonomisch leven te reguleren, opdat zij op kultureel gebied kunnen zorgen voor ‘planning for freedom’(7). Het gedetailleerde invullen van de inhoud is de taak van de direkt betrokkenen en het bevoegd gezag. De overheid dient zich niet als binnenhuisarchitekt op te werpen.

 

Wij hopen dat er eindelijk wegen gevonden zullen worden, waardoor degenen die een andere opzet van opleiding bepleiten nu eindelijk eens gehoor krijgen, zodat er in waarheid gesproken kan worden van eksperiment, van inspraak, van spreiding van kennis en macht, meer zeggenschap van de instituten en ook van een gedecentraliseerd beleid, waar wij naar onze mening op dit ogenblik verder dan ooit van verwijderd zijn. In de situatie van nu komen we, naar mijn oordeel, niet toe aan een echte onderwijsvernieuwing. In een echte onderwijsvernieuwing zou een student zijn eigen eenheid van studie moeten kunnen bereiken, dus een eigen studiepakket moeten kunnen kiezen en zou met zijn individualiteit rekening gehouden moeten kunnen worden.

 

Ten aanzien van de slechte voorbereiding van het regeringsbeleid dient nog opgemerkt te worden dat de Vereniging van Docenten aan Lerarenopleidingen (V.D.L.) nota bene geen enkele vertegenwoordiger(13) had in de kommissies ter voorbereiding van een nieuwe struktuur, noch rapporten ter beoordeling toegestuurd kreeg.

 

Zelfs is het aantal docenten per instituut in de afgelopen jaren driemaal verminderd (a. ten behoeve van de goedkeuringsprocedures van de universiteit, b. door de 10% formatiebeperking van 1976 en c. door de opheffing van vooraanstellingen in 1977), terwijl het departement van Onderwijs en Wetenschappen het (‘zuivere’) ambtenarenbestand van zijn algemene afdelingen in 1976 met meer, in 1977 met iets minder dan 10% en in 1978 met 18% uitbreidde.

8. Mogelijkheden voor een keerpunt: verruiming van de studie en opheffen van het isolement van opleiding en student; samenhang met andere opleidingen voor onderwijzenden, interfakulteit en uitstel van beroepskeuze.

Wat is een goed antwoord op de (goed) gestelde vraag naar een goede en adekwate lerarenopleiding?(2). Dat is in mijn ogen een brede opleiding voor docent die in het voortgezet onderwijs in steeds gevarieerde situaties op een fleksibele manier kan werken met zijn klas, binnen zijn

school en in het (zijn?) onderwijs. Situaties die in de loop der tijden nogal veranderingen ondergaan, waaraan een opleidingsinstituut zijn struktuur moet aanpassen. Als een docent zinvol in het kader van zijn vak zijn werk zal doen, vereist dat een fleksibele opleidingssituatie en kontakt met het voorafgaande en het volgende onderwijs.

 

8.1. Daarbij is het nodig dat de opleiding zo geschiedt, dat deze over de grenzen van het vak heengaat. Bij de overgang naar het voortgezet onderwijs moet de overgang komen van de ‘leergebieden’ van het lager onderwijs naar de vakgebieden die in het voortgezet onderwijs onderscheiden worden. Zinvol nieuwe leergebieden, c.q. vakken kreëren, moet te allen tijde mogelijk zijn. Het starre tweevakkensysteem is daarvoor eerder een belemmering dan een bevordering.

De alternatieven liggen echter sinds lange tijd voor de hand. We sommen ze nog maar eens op:

1. Voor de ongeveer 20%(14) van de studenten die zeggen dat graag te willen: een vrij te kiezen tweede vak, nu bijvak genaamd, (alleen door organisatorische moeilijkheden beperkt),

2. in plaats van dit tweede vak, maar wel als derde-graadsbevoegdheid: a. projekten die de vakgrenzen van het ene vak duidelijk overschrijden, waaronder in het instituut voorbereide projekten in het schoolpraktikum (voorstel van de bovengenoemde kommissie hoofd-, bijvak), en/ of b. keuzen(15) op het gebied van school, onderwijs, vak en onderwijskunde, van maatschappij en kultuur.

De tijd te besteden aan de alternatieven genoemd onder 1 en 2 is dezelfde: de tijd nodig voor een tweede vak.

De minister kon, ten laatste in 1977, zijn beleidsbeschikking van 30 juni 1974 herzien. Hij heeft het niet gedaan. Moge de nieuwe minister nu nieuwe mogelijkheden scheppen, rekening houden met het bovenstaande. Het past in een demokratie vrijheid te geven, waar het kan.

 

8.2. Daarnaast is er nog één groot probleem: het isolement van onze opleiding in het onderwijsstelsel en het isolement van onze studenten door te vroege keuze, op achttien- à negentienjarige leeftijd, voor het beroep van leraar.

 

Er zijn twee strukturele moeilijkheden die een isolement van de opleiding en de studenten veroorzaken. Dat is niet alleen het isolement ten opzichte van de opleiding voor onderwijzenden in het toekomstige basisonderwijs, maar ook het isolement ten aanzien van degenen die de eerstegraadsopleiding volgen. Men zal zich moeten afvragen of het verantwoord is, dat degenen die later in een deel van het voortgezet onderwijs leraar hopen te worden, in hun opleiding gescheiden worden van hen die opgeleid worden voor het toekomstige basisonderwijs en van hen die aan een universiteit voor een ander deel van dat voortgezet onderwijs worden opgeleid.

 

8.3. De tweede strukturele moeilijkheid is, dat de studenten van onze instituten gescheiden worden van hun studerende leeftijdsgenoten, die geen leraar willen worden. Is het wel juist toekomstige docenten, wat de opleiding voor de vakkennis betreft, te scheiden van degenen die later in het vak zelf doorgaan? Het ontneemt hun bijna steeds de mogelijkheid uit de beroepsopleiding zonder tijdverlies over te stappen naar de algemene vakopleiding en onthoudt hun een stuk algemene maatschappelijke oriëntatie.

 

8.3.1. Hiermee wil ik tevens de aandacht vestigen op de fundamentele vraag of het wel juist is, dat onze studenten zo vroeg de studie voor het beroep van leraar beginnen. Eén van de belangrijkste uitgangspunten van de Contourennota is het uitstel van de beroepskeuze voor twaalfjarige leerlingen. Ik stel de vraag of de keuze voor het beroep van leraar ook

niet naar een later tijdstip verlegd moet worden. Is het verantwoord de keuze voor dit beroep nu reeds op in het algemeen achttienjarige leeftijd te laten doen? Een uitstel van ten minste twee jaar zou zeker aan te raden zijn(16) (vroeger geschiedde deze keuze zelfs op twaalfjarige leeftijd).

In deze twee jaar zou de toekomstige leraar zijn vakstudie voor een groot deel of geheel kunnen voltooien. Wanneer hij dan aan het eind van deze periode niet voor het leraarschap kiest, kan hij zonder veel tijdverlies met verdere vakstudie doorgaan.

 

8.3.2. Een nadere bestudering, zonder vooroordelen, van in elk geval het bekende James' report(16) over teacher education and training zou zeer aan te bevelen zijn. Men zou in Nederland kunnen teruggrijpen op het rapport van de kommissie-Langeveld, dat toch wel, net als het James' report, het grote voordeel had, dat na de voltooiing van de vakkennis de onderwijskundige voorbereiding als een werkelijke eenheid van opleiding, meteen ook in de schoolsoort waar men later les gaat geven, kan worden voorbereid. ‘Integratie’ met de vakkennis is dan misschien wel mogelijk.

 

Laat men zich niet vergissen: er zijn veel meer mensen in het onderwijs en in de opleidingen, die voor deze oplossing zijn dan sommigen op het ogenblik misschien wel denken.

 

Wat tevens beproefd zou kunnen worden is of tijdens de onderwijskundige voorbereiding de student de verantwoordelijkheid voor een bepaalde klas niet gegeven zou kunnen worden onder de supervisie van de interfakulteit lerarenopleiding. Deze inservice training die een tijdsduur van één tot twee jaar kan hebben, zou verdiepte vakstudie voor vele studenten een nieuw reliëf geven en hun onderwijskundige voorbereiding veel zin verschaffen.

8.3.3. Dit brengt ons op het streven van Ubbo Emmius, sinds jaar en dag, naar de instelling van een interfakulteit voor de opleiding van leraren voor in elk geval het voortgezet onderwijs. Hierbij zouden echter ook de opleidingen voor onderwijzenden van het lager en kleuteronderwijs betrokken moeten worden. Het grote voordeel van zo'n interfakulteit voor onderwijzenden is, dat de leraren van verschillende gebieden met elkaar in aanraking komen, zodat hun geprofessionaliseerde voorbereiding in een veel groter mate dan op het ogenblik, ook door gemeenschappelijk gebruik van verschillende praktika, gezamenlijk kan geschieden.

Het zou de mogelijkheid scheppen onze onderwijskundige voorbereiding met die van de studenten van de pedagogische akademie en die van de universitaire eerste-graadsopleiding te koördineren. Ook op dit gebied liggen pluriforme eksperimenten voor de hand. Het zou tevens de mogelijkheid bieden onderzoek van in elk geval het onderwijs tot een legitiem onderdeel van de opleiding te maken.

 

8.4. Het is duidelijk dat er tevens een opleidingsinstituut moet komen waar de opleiders te verbinden aan deze interfakulteit opgeleid zouden moeten worden. Men zegt wel, dat één van de schrijnendste zaken is, dat er voor de didaktici van de vakken geen opleiding bestaat. Dat is waar, maar deze opmerking geldt evenzeer voor de onderwijskundigen, de algemene didaktici, de schoolpraktikumdocenten en de docenten-opleiders.

 

Groningen, 17 maart 1978.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums