Ons Erfdeel. Jaargang 20
(1977)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 685]
| |
Onderwijsvernieuwing in Nederland
| |
[pagina 686]
| |
meer. Als eksponenten van de partij waartoe zij behoorden (de KVP), kunnen zij evenwel niet gelden. Vooral datgene wat Cals voor elkaar kreeg - vrij spektakulair was, voor Nederlandse verhoudingen, in de jaren '60 zijn nieuwe wetgeving voor het voortgezet onderwijs: de Mammoetwet -, ging er vlotter in bij links dan bij rechts.
De uitspraak van Cals dat de overheid de grote lijnen moet aangeven, langs welke de ontwikkeling van het onderwijs zich dient te voltrekken, klinkt bij het eerste horen nogal onschuldig, maar speciaal het woordje dient in deze verklaring ontmoette bezwaren in protestants-kristelijke kring. Voor staatspedagogiek bestaat bij velen in Nederland een grote huiver. Het was dan ook het rieken naar staatspedagogiek dat destijds het beleid van Van der Leeuw voor de rechterzijde verdacht maakte.
De eerste naoorlogse bewindsman van onderwijs was een vrijwel vergeten figuur toen het in 1973 zowaar gebeurde dat het onderwijsbeleid opnieuw in handen van een minister uit de hoek van de Partij van de Arbeid kwam. Gekunsteld zou het dus zijn de bezwaren die dr. J.A. van Kemenade al snel opriep, in verband te brengen met bedenkingen tegen zijn verre voorganger. Maar wat hier even van de geschiedenis is aangestipt, tekent het politieke klimaat waarmee elk onderwijsbeleid dat meer beoogt dan ‘op de winkel passen’ in Nederland rekening heeft te houden. | |
Men.Er komt bij dat het bezwaar van staatspedagogiek ook gehanteerd kan worden door kritici die eigenlijk alleen maar niet-willen-wat-een-minister-wil. Uit de rechten en vrijheden van het bijzonder onderwijs kan, ook als men zich niet eens zo principieel bezwaard voelt, toch steeds een wapen
Dr. J.A. van Kemenade,
Minister van Onderwijs en Wetenschappen (Foto-Archief van de NRC Handelsblad). worden gesmeed tegen veranderingen die de bewindsman voorstelt. In algemene zin heeft Van Kemenade deze dingen zeker geweten toen hij van start ging op het departement waar vijftien konfessionele bewindslieden (ministers en staatssekretarissen) hem waren voorgegaan. Over taktisch inzicht beschikte hij wel. Zo liet hij de tertium-gedachte (een derde bestuurslijn naast openbaar en bijzonder onderwijs), tevoren gepropageerd door staatssekretaris mr. C.E. Schelfhout (KVP), rustig de mist in gaan. Waarschijnlijk was Van Kemenade er best vóór, maar kennelijk besefte hij dat hiermee bij het bijzonder onderwijs veel weerstanden werden gewekt. Zijn vernieuwingsideeën, te realiseren in onverschillig welke zuilen-struktuur, wogen voor de minister zwaarder. Tegelijk bleek echter deze Van Kemena- | |
[pagina 687]
| |
de - de eerste onderwijssocioloog die de onderwijsportefeuille in handen kreeg - zo'n sterke behoefte te hebben uit te dragen hoe het onderwijs zich naar zijn mening, zou moeten vernieuwen dat hij, wat dit betreft, de voorzichtigheid waartoe de Nederlandse onderwijsgeschiedenis maant, wat uit het oog verloor.
Van Kemenade was voorzitter geweest van een werkgroep die voor het wetenschappelijk bureau van zijn partij, de Wiardi Beckmanstichting, een studie over Uitgangspunten voor onderwijsbeleidGa naar eind(1) verzorgde. Wat voor die studie geformuleerd was, kwam ook op O en W van pas en zo ging Van Kemenades eerste begroting vergezeld van een memorie van toelichting die op diverse plaatsen een treffende overeenkomst vertoonde met een boekje van de Wiardi Beckmanstichting.
Natuurlijk is er niets tegen dat de politieke leider van een departement zijn gezicht laat zien, maar de toeschouwers zijn wel op hun qui vive wanneer daarbij 's ministers politieke opvattingen terloops ook als algemene opvattingen worden bestempeld. De uitgangspunten van het onderwijsbeleid dienen uitdrukking te geven aan de wenselijk en noodzakelijk geachte veranderingen in de samenleving, zei het WBS-boekje. En wat vertelde de toelichting bij de begroting: dat uitgangspunten voor onderwijsbeleid uitdrukking dienen te zijn van de veranderingen die men in de samenleving noodzakelijk acht.
De vraag kon niet uitblijven: wie is die men? Toevallig de onderwijsbraintrust van een bepaalde partij? En welke maatschappelijke veranderingen had ‘men’ dan wel op het oog?
Met de ‘geloofsbelijdenissen’ die hij in het begin van zijn ministerschap afstak, heeft Van Kemenade direkt een grote waakzaamheid gewekt. Onderwijsbeleid werd gepousseerd als een belangrijk element voor de maatschappelijke verandering en het diende bij uitstek als een politieke opgave te worden beschouwd; onderwijs zou de politieke en maatschappelijke stellingname moeten bevorderen enzovoorts. Waar ging dit alles naar toe? Uit de oppositiepartijen VVD en CHU kwamen niet alleen geluiden ter verdediging van de vrijheid om niet met de veranderingsideeën van deze minister te moeten meegaan, maar men verweet Van Kemenade ook indoktrinatie. Dit verwijt sloeg door tot een kritiek buiten redelijke proporties.
Willen wij jongeren opvoeden tot bewust denkende volwassenen óf willen we de maatschappelijke opvoeding waar Van Kemenade naar streeft, in een stelsel dat zo treffend wordt uitgedrukt in het programma van de Russische kommunistische partij? Die insinuerende vraag werd, in september '73, opgeworpen door het liberale Tweede-Kamerlid drs. N. Smit-Kroes in een interview dat De TelegraafGa naar eind(2) publiceerde onder de kop Socialistisch spuitje bedreigt schooljeugd. Niet verwonderlijk dat de minister hier giftig over werd.
Geruime tijd heette het ook dat de vrijheid van onderwijs op de tocht kwam te staan; in die bewoordingen uitte zich bijvoorbeeld de kristelijk-historische voorman dr. R.J.H. KruisingaGa naar eind(3). Gelukkig kwam een onverdacht rechtzinnige figuur als dr. T.M. Gilhuis, voorzitter van de Unie School en Evangelie, eind '76 met de verklaring dat ‘de huidige minister de vrijheid van onderwijs niet meer bedreigt dan zijn voorgangers’Ga naar eind(4) De oppositie is in een later stadium minder venijnig gaan opereren, maar de VVD is toch lang blijven adverteren dat zij opkwam voor goed onderwijs zonder indoktrinatie - wat de suggestie kontinueerde dat Van Kemenade wel zou willen indoktrineren. | |
Verdacht van visie.Waarom begint een uiteenzetting over de | |
[pagina 688]
| |
vernieuwingsplannen voor het Nederlandse onderwijs met het releveren van deze twistpunten? De elegantste introduktie is het niet, maar ze voert wel snel naar de vragen omtrent de portee van Van Kemenades voorstellen en de betekenis van de kritiek die erop wordt uitgeoefend.
Ook al zou links de ‘vrijheid van onderwijs’ om zeep willen helpen, dan zou dat in dit land toch niet lukken, schreef prof. dr. C.E. Vervoort in Jeugd en SamenlevingGa naar eind(5). Maar het gevaar heet van links te komen, omdat links ervan verdacht wordt een visie op het onderwijs te hebben en er dus iets meer en iets anders mee te willen dan alleen het bewaren en, waar noodzakelijk, bijstellen van het historisch gegroeide. Daarom wil men maar liever geen rode onderwijsminister, aldus Vervoort. Daar zit iets in. Maar er loopt ook iets in mee wat niet klopt en er wordt bovendien iets, in de persoonlijke sfeer, bij weggelaten. Vergelijkt men Van Kemenades nota Contouren van een toekomstig onderwijsbestel die medio '75 verscheenGa naar eind(6), met de Nota over het onderwijsbeleidGa naar eind(7) van zijn voorganger Van Veen (een nota die niet bij de Kamer in behandeling is gekomen), dan spreekt uit het stuk van de socialistische minister ontegenzeggelijk veel meer visie. Van Veens nota zou je eerder als een boedelbeschrijving van problemen en opvattingen moeten karakteriseren. Maar vergeet niet dat diezelfde Van Veen (CH) toch ook al druk in de weer is geweest met verhandelingen over de integratie van het onderwijs aan 12- tot 15- jarigen. Vóór hem was er een staatssekretaris Grosheide (AR) die zich in 1969 reeds geporteerd toonde voor een middenschool. De visie van niet-socialistische bewindslieden mag minder geprononceerd zijn geweest, maar je kunt niet zeggen - zie ook wat in het begin werd opgemerkt over figuren als Rutten en Cals - dat zij alleen bezig waren het bestaande, eventueel met wat gesleutel eraan, intakt te houden.
Waarom ontstond dan, met name, over middenschoolplannen van 'n Van Kemenade zoveel meer rumoer? Hierbij zal een rol hebben gespeeld dat de socialistische minister met nadrukkelijker pretenties kwam aandraven. Wat zijn kracht is: het zeer beslist weten wat je als minister wil, is tevens zijn zwakte: het zo heel erg overtuigd zijn van het eigen gelijk. Dit moest irriteren, zeker wanneer op dat gelijk ook nog de vlag van maatschappijhervormingen werd geplant.
Voorkomen dat jonge mensen na de lagere school in het voortgezet onderwijs te vroeg moeten voorsorteren en ruimte scheppen voor andere kwaliteiten naast de intellektuele - ach, wie wil dat niet. Maar wanneer daarbij te verstaan wordt gegeven: dit kán niet goed gaan als er geen middenschool komt en dit is een stellingname ter verandering van de maatschappij, dan heb je de politieke poppen gauw aan het dansen. | |
Alles moet weg.Daarbij mag ook de kontekst van het geproklameerde beleid niet worden uitgevlakt. ‘Volgend jaar begint in het voortgezet onderwijs een grootscheepse opruiming; alles moet weg - De middenschool komt er. Overal.’ Dit schreef, eind '75, de journalist Jos Ahlers in het blad SchoolGa naar eind(8). Ahlers die Van Kemenade erg bewondert, werd medewerker van de minister bij het opstellen van diens redevoeringen en hij verzorgde ook de populaire samenvattingen - Meer mensen mondig maken, 1 en 2 - van de Eerste en Tweede ContourennotaGa naar eind(9). Zijn opruimingsleuze Alles moet weg was niet bepaald geëigend om de geesten en harten te winnen van mensen die het bestaande onderwijs, | |
[pagina 689]
| |
welke gebreken het ook moge vertonen, met toewijding dienen. Iets dergelijks geldt bij wat drs. H. Jacobs, voorzitter van de Innovatiecommissie voor de middenschool, kort voordat hij in die funktie benoemd werd, de lerarenwereld voorhield. De middenschool zou er so wie so komen. Docenten die zich hierbij niet konstruktief zouden opstellen, liepen de kans zichzelf uiteindelijk buiten de deur te zetten. Aktief meewerken, was een kwestie van to be or not to be...Ga naar eind(10). En dit terwijl het formeel heette dat nog echt niet zeker was óf er wel een middenschool zou komen. | |
Motie.De irritaties die zo gewekt werden, konden het klimaat voor vernieuwingen geen goed doen. In volgende stadia is er de nadruk op gelegd dat er niets méér gebeurde dan het aankaarten van eksperimenten - en was bij de invoering van de Mammoetwet niet juist als bezwaar gevoeld dat men zomaar met veranderingen was begonnen, zonder er eerst proeven mee te nemen! Hopend dat de uitkomst van de eksperimenten inderdaad ‘open’ zou blijven, konden de meeste politici en voormannen van onderwijsorganisaties zich in die redenering wel vinden. Maar er bleef ook een stroming die het weersta in den beginne in haar vaandel geschreven leek te hebben.
In april '76 diende de VVD, met gedeeltelijke steun van de kristen-demokratische frakties in de Eerste Kamer een motie in die er gerechte twijfel over uitsprak of overgegaan zou kunnen worden tot het instellen van een middenschool als één verplicht schooltype, zonder eerst de Grondwet te wijzigen. Niet alleen een vreemde motie, omdat het nog in de verste verte niet zover was dat er een middenschoolwetsontwerp ter tafel zou komen, maar ook een vreemde twijfel. Herhaaldelijk zijn immers in de geschiedenis van de Nederlandse onderwijswetgeving nieuwe indelingen gemaakt die bindend werden. Waarom zou dit niet gelden als er, mettertijd, een parlementaire meerderheid voor een middenschool te vinden zou zijn?
De motie is verworpen, maar dát geprobeerd werd het over de boeg van aantasting van de grondwettelijke onderwijsvrijheid te gooien, zegt nogal wat over het klimaat waarin Van Kemenade soms moet opereren. Dat de motie het niet haalde, betekent ook nog geenszins dat zich al een parlementaire meerderheid voor een verplichte middenschool zou aftekenen. Vastgesteld is alleen dat bij zo'n verplichte, eensporige middenschool (d.w.z. een middenschool die niet naast de andere schooltypes in het begin van het voortgezet onderwijs komt te staan, maar ze vervangt) niet de kaart te spelen valt van: dit is in strijd met de Grondwet.
Count your blessings, moet Van Kemenade maar denken. Want met grondwetskwesties kan men het, als het zo uitkomt, een minister van onderwijs knap lastig maken. Maar met dit winstpunt is de minister nog bij lange na niet waar hij wezen wil. | |
Funderend onderwijs.Waar wil Van Kemenade naar toe? Min of meer toevallig is in het voorafgaande vooral de beraamde middenschool ter sprake gekomen, maar die vormt slechts een onderdeel van het grote geheel van vernieuwingsplannen. Het wordt tijd een aantal hoofdpunten daarvan op een rij te zetten.
De drempel tussen het kleuteronderwijs en het lager onderwijs moet weg. Er dient één nieuwe basisschool voor kinderen van 4 tot en met 12 jaar te komen. Tegenover de vrees dat het geïntegreerde onderwijs kleuters te vroeg onder een prestatiedruk zal zetten, geeft de minister | |
[pagina 690]
| |
de verzekering dat begonnen wordt bij het spel van de kleuter en dat het meer systematische leren slechts geleidelijk aan de orde komt.
Elk kind moet zich in z'n eigen tempo kunnen ontwikkelen - en dit niet alleen verstandelijk. Ook het gevoelsleven, de lichamelijke ontwikkeling, sociale en kulturele vaardigheden en de kreativiteit dienen in de school mee te tellen.
Het leerstofjaarklassensysteem (bar en boos, dat woord, maar ook buitenstaanders begrijpen doorgaans wat ermee bedoeld wordt) en het zittenblijven wil de minister graag zien verdwijnen. Volgens het wetsontwerp voor het nieuwe basisonderwijs (dat Van Kemenade nog gauw indiende toen hij demissionair werd) zal echter die afschaffing nog niet verplicht zijn. Een eksakte kursusduur wordt voor de nieuwe basisschool niet genoemd, maar in beginsel zouden de leerlingen de school in acht jaren moeten kunnen doorlopen.
De strakke vakkenindeling die de Lageronderwijswet van 1920 kenmerkte, wordt verlaten. Vakken worden niet genoemd: er worden aktiviteiten en onderwerpen opgesomd die, ‘waar mogelijk’, in onderlinge samenhang dienen te worden behandeld. Punten die in de opsomming van het wetsontwerpGa naar eind(11) opvallen: Engelse taal, ‘bevordering van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer’, ‘maatschappelijke verhoudingen waaronder staatsinrichting’ en ‘geestelijk leven’ (godsdienstonderwijs of levensbeschouwelijk vormingsonderwijs staan los hiervan).
Vermetele uitspraken over het handhaven in het gewoon onderwijs van grote groepen kinderen die tans naar het buitengewoon onderwijs worden verwezen (Eerste Contourennota) komen in het wetsontwerp voor het basisonderwijs niet meer voor. Maar er staat wel dat bedoelde leerlingen, voor zover mogelijk, op de gewone basisschool worden toegelaten.
Andere punten van belang: veel aandacht voor het schoolwerkplan en meer invloed van de ouders op wat in de school gebeurt.
Na de basisschool loopt het funderend onderwijs door in de middenschool die een vierjarige kursusduur zou kunnen krijgen met de mogelijkheid dat sommige leerlingen er maar drie jaar overdoen, ofwel omgekeerd een driejarige kursus met de mogelijkheid dat men er vier jaar van maakt. Alle leerlingen blijven na het basisonderwijs in de middenschool nog bij elkaar, maar dat wil niet zeggen, heeft Van Kemenade bij herhaling betoogd, dat van het middenschoolonderwijs eenheidsworst wordt gemaakt. Elke leerling dient de kans te krijgen zich naar zijn eigen mogelijkheden maksimaal te ontplooien. De middenschool moet voorkomen dat leerlingen voortijdig worden verdeeld over diverse schooltypes - wat tevens sterk hun latere beroepsmogelijkheden bepaalt. De nieuwe school moet echter nog iets anders doen dan de bestaande struktuur in de benedenlaag van het voortgezet onderwijs doorbreken. Met het aan elkaar lijmen van de verschillende schooltypes (van het lager beroepsonderwijs tot en met het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs) is men er niet.
Er moet gestreefd worden naar ánder onderwijs met ándere doelen. Ook hier weer dienen niet alleen de intellektuele of technische kwaliteiten ontwikkeld te worden, maar tevens kwaliteiten van kreatieve, organisatorische en sociale aard. Gedacht wordt tevens aan een herindeling van de vakken naar leergebieden.
Beroepsopleidingen kent de middenschool niet: die komen pas later aan de orde. Allereerst moet aan alle leerlingen een bagage van algemeen onderwijs meegegeven worden. In de huidige maat- | |
[pagina 691]
| |
schappij is men veel te weinig weerbaar met alleen maar lagere-schoolkennis plus vakvorming.
De bedoeling is de middenschool niet af te sluiten met een eindeksamen. Voor elke leerling wordt een ontwikkelingsprofiel vastgesteld: een soort film die laat zien hoe ver hij gekomen is en op welke wijze. Uit het profiel moet, om maar wat te noemen, ook blijken welk vermogen tot samenwerking met anderen de leerling ontwikkeld heeft.
In de middenschool moeten de leerlingen hun eigen mogelijkheden gaan ontdekken. Doorstroming naar een vorm van vervolgonderwijs zal voor iedere leerling in elk geval gegarandeerd moeten worden. | |
Bovenschool.Wat het vervolgonderwijs betreft, heeft zich een buiging in het beleid voorgedaan. Eerst dacht Van Kemenade voor de groep van 15/16 tot 18/19 jaar aan drie sterk gescheiden stromen: een teoretische, een korte en een middellange beroepsgerichte stroom. Nadat hierop veel kritiek was geuit - men voorzag een scherpe selektie - kwam de minister in het Vervolg van de Contourennota (meestal de Tweede Contourennota genoemd) met een ander model: een veelstromenland van goed herkenbare studierichtingen. De programma's worden afgesloten met diploma's.
De bovenschool krijgt, afhankelijk van de studierichting en het niveau van het onderwijsprogramma, een kursusduur die varieert van twee tot vier jaar. Men mag over de studie ook één jaar langer doen.
Ieder die de vereiste vooropleiding heeft - waarbij volgens landelijke normen wordt gekeken naar de resultaten die op de bovenschool zijn behaald - moet in principe de mogelijkheid krijgen vervolgens hoger onderwijs te volgen. Dit sluit evenwel niet uit dat, bijvoorbeeld, vanwege de kosten of de situatie op de arbeidsmarkt de toegang tot bepaalde studierichtingen beperkt wordt, tijdelijk of ook blijvend.
De minister streeft naar één stelsel van hoger onderwijs. De scherpe scheiding tussen instellingen voorwetenschappelijk onderwijs en voor hoger beroepsonderwijs moet geleidelijk worden teruggedrongen. Het hoger beroepsonderwijs dient meer armslag te krijgen en er moeten nieuwe instellingen van hoger onderwijs bij komen die w.o.-achtige en hbo-achtige programma's naast elkaar aanbieden. De overstapmogelijkheden tussen de verschillende vormen van hoger onderwijs zullen verbeterd worden. Een en ander vloeit voort uit het besef dat we op weg zijn van een hoger onderwijs voor een kleine groep naar een vrij massaal hoger onderwijs. Er bestaat ook een zekere behoefte aan ont-specialisering. In vele kommentaren is de vraag opgeworpen wat de Algemene Hogere Opleidingen die erbij gaan komen, eigenlijk voor instellingen zijn. Aan de vormgeving van deze nieuwe instellingen wordt gewerkt, zegt de Tweede Contourennota. Sluitstuk van de plannen is de gedachte dat er meer mogelijkheden moeten zijn om ook op latere leeftijd gebruik te maken van onderwijsvoorzieningen. Over de Open School bestaan nog tal van vragen, maar geen twijfel bestaat over het oogmerk ook degenen die, om welke reden ook, niet meteen in één ruk een suksesvolle studie kunnen volbrengen, nog andere kansen te bieden. Dit alles in het teken van Meer mensen mondig maken. | |
Tweeslachtig.Hoewel dit niet meer dan een hap-snapoverzicht kon zijn, zal vermoedelijk velen opvallen dat heel wat van hetgeen Van Kemenade nastreeft, korrespondeert met wat brede kringen van de bevolking in grote trekken goed, rechtvaardig en nuttig achten. Je kunt ook niet zeggen dat | |
[pagina 692]
| |
het hoogst oorspronkelijke ideeën zijn. Neem de integratie van kleuter- en lager onderwijs: de socialist Van Kemenade trekt hier lijnen door die (o.a.) al getekend werden door de anti-revolutionaire staatssekretaris Grosheide in 1970. Verder zal ook menigeen in het buitenland in Van Kemenades kontoeren de omtrekken van ontwikkelingen elders herkennen. Ontwikkelingen die vaak al verder zijn voortgeschreden - zie bijvoorbeeld het middenschoolonderwijs. Daarnaast moet echter ook opvallen dat naarmate de plannen gericht zijn op hogere regionen van het onderwijs, ze vager worden. Men zal zich uit de vluchtige notities van zoëven geen duidelijk beeld hebben kunnen vormen van de toekomstige bovenschool of van de algemene hogere opleidingen, maar te vrezen valt dat dit beeld voor wie zich in de stukken zelf verdiept, er nauwelijks scherper op wordt. Met dit tweede punt nu raken we aan een kernkwestie bij Van Kemenades beleidsvoornemens: de botsing tussen pedagogische wenselijkheden en maatschappelijke realiteiten. Dat vormen van vervolgonderwijs een druk uitoefenen op het onderwijs dat eraan vooraf gaat, is geen gelukkige toestand. In een vraaggesprek met NRC HandelsbladGa naar eind(12) zei drs. M. Stuart, een van de leden van de Innovatiecommissie Middenschool, dat het niet zo moet zijn dat de leerling zich dient aan te passen bij de vervolgschool, maar dat het vervolginstituut begint daar waar de leerling die binnenkomt, gebleven is. Bij datzelfde interview stelde J. Pedroli, een ander lid van de ICM, leraren die opzien tegen de differentiatie (hoe doe je recht aan die zeer verschillende leerlingen die men bijeen gaat brengen) gerust met de woorden: ‘Niet iedere leerling hoeft het hele boek uit te krijgen; een leerling komt in het boek zover als-ie kan’. Sympatieke gedachten - maar hoe moet je je de uitwerking daarvan in de praktijk voorstellen? Het is op het naïeve af te denken dat een middenschool afgeschermd zou kunnen worden van invloeden van de selektievere bovenschool, hoe die er ook uit gaat zien. De Contourennota nr. 2 schiet wat dit aangaat tekort in helderheid.
Een aantrekkelijkheid van Van Kemenades toekomstschets is zonder twijfel dat men de dingen in één groot verband bijeen ziet. Om zo'n nota die een visie zou geven op het geheel van beoogde vernieuwingen was in het verleden ook meermalen gevraagd. Maar daarmee krijgt men tevens zicht op zwakke punten in de samenhang.
Gesteld dat men er in slaagt een basisschool met een aantrekkelijk pedagogisch klimaat op te bouwen (nog niet eens zo eenvoudig het goede van het kleuteronderwijs in die nieuwe, geïntegreerde school overeind te houden) en gesteld dat het ook lukt (met de zware eisen die het aan de docenten zal stellen) daar een humane middenschool op te laten aansluiten... waar zijn de leerlingen dán aangeland?
Prof. Vervoort (tot goed begrip: hij staat, politiek, eerder links van Van Kemenade dan rechts) spreekt in zijn eerder aangehaalde artikelGa naar eind(5) van een onmiskenbare tweeslachtigheid in het voorgestelde onderwijsbeleid. ‘Die komt tot uitdrukking’ zegt hij, ‘in de lenteachtige atmosfeer in het ene onderwijs, waarin vrijheid, blijheid en gelijkheid van kansen heersen en waar ander onderwijs met andere doelen hoogtij viert, tegenover het herfsttij van de tweede onderwijsfase waarin onder grootmoeders slaapmuts de boze wolf blijkt schuil te gaan’.
Er zijn ook kritici die redeneren: prima wanneer de minister de underdog in het onderwijs naar boven wil helpen - maar in feite doet-ie het niet. Sterk getalenteerde leerlingen zullen zich altijd wel red- | |
[pagina 693]
| |
den, maar voor vele overigen is het maar de vraag of zij in de nieuwe struktuur inderdaad beter af zullen zijn dan in de huidige die toch ook overstapmogelijkheden biedt. Het zou zelfs zo kunnen lopen dat men het juist door die gezellige beginfase van het voortgezet onderwijs in de hardere vervolgfasen (denk niet alleen aan de bovenschool, maar ook aan de her-geprogrammeerde studies in het hoger onderwijs) minder gemakkelijk redt, zodat het uitdraait op een survival of the fittest. | |
Ongeloof.Als er iets is wat Van Kemenades plannen bedreigt, dan is 't het ongeloof van docenten, vooral in het voortgezet onderwijs, die het heil in wat de minister wil, niet zien zitten. Niemand kan zeggen voor hoevelen dat precies geldt, maar enquêtes wijzen zo nu en dan uit dat de fiducie zeker niet overhoudt.
Als de minister geen politiek of sociologisch bord voor z'n hoofd heeft, moet hem inmiddels duidelijk zijn dat die houding niet hoeft voort te komen uit domme behoudzucht. Er kunnen alleszins respektabele overwegingen aan ten grondslag liggen:
Men voelt zich niet kapabel tot het geven van onderwijs aan heterogene groepen; men kijkt naar dubieuze ervaringen in het buitenland; men denkt dat de maatschappij met haar eisen zal blijven zoals ze is, d.w.z. minder ideaal dan optimistische toekomstverwachters haar dromen; men vraagt zich - geen wonder in een tijd van bezuinigingsoperaties - af hoe de grootse plannen gefinancierd zullen worden en wijst daarbij op behoeften van het bestaande onderwijs waarin niet eens voorzien wordt; men schrikt terug voor de enorme komplikaties of, zeg maar gerust, ruzies bij de herverkaveling van het onderwijs; men ziet lang niet zoveel nut als de minister in de omvangrijke verzorgingsstruktuur die om de scholen heen wordt gebouwd en men krijgt helemaal de zenuwen bij de gedachte dat een rolling reform geboden zou zijn: alsmaar doorgaan met veranderen (al heet dat een overdreven voorstelling van zaken).
Dit is slechts een bloemlezing van de bezwaren en beduchtheden, maar het zijn punten van deze aard die veel meer tellen dan wat aanvankelijk tegen de rode minister werd aangevoerd. Het boze vertelsel van indoktrinatie, met nota bene de USSR op de achtergrond, bleek gewoon niet waar gemaakt te kunnen worden. En wat de bedreiging van de grondwettelijke onderwijsvrijheid betreft: met deugdelijk tegenspel is een bewindsman op zijn plaats te houden. Van Kemenade snapt heus wel dat zijn vernieuwingsstreven gevaar loopt wanneer hij de tere Nederlandde onderwijsvrijheden niet ontziet.
In de afgelopen kabinetsperiode heeft deze minister ook geleerd zich minder doordrijverig op te stellen. Zo wordt de noodzaak de leerplicht te verlengen tot 18 jaar in de Tweede Contourennota genuanceerder behandeld dan in de Eerste. Ook spreekt de bewindsman in zijn nota over het Speciaal onderwijsGa naar eind(13) over veranderingen bij het buitengewoon onderwijs veel voorzichtiger dan voorheen.
Maar daarmee is nog niet de netelige situatie opgelost dat sommige delen van het onderwijs die volgens Van Kemenade ingrijpend zouden moeten veranderen, daarover zelf toch anders denken. Men zegt dat de huidige minister terug dient te keren in het volgend kabinet om zijn huiswerk te kunnen afmaken - maar moet dat wel zo nodig als de man zich dat huiswerk eigenlijk zelf heeft opgegeven? Aldus een betoog van prof. dr. A.D. de Groot in Het ParoolGa naar eind(14).
Op het moment dat dit geschreven wordt (eind juni) maakt Van Kemenade nog al- | |
[pagina 694]
| |
tijd een serieuze kans op een volgende ambtstermijn. Zijn grootste zorg voor de komende jaren zou dan moeten zijn: met het onderwijs op één lijn komen.
Bij wat Vervoort opmerkte over de vrees voor een rode onderwijsminister werd, naar het mij voorkomt, één aspekt van persoonlijke aard over het hoofd gezien. We hebben het niet over een willekeurige minister X, maar over déze minister, J.v.K. Een bewindsman die z'n onderwerpen uitstekend beheerst, over een sterke bestuurskracht beschikt en bijzonder goed weet wat hij wil. Menige kwestie die al jaren sleepte, heeft hij aangepakt en voor de toekomst lanceert hij niet zomaar wat ideeën, maar werkt hij volgens een weloverwogen plan aan vernieuwing. Hij heeft de kans gegrepen belangrijke posten op zijn departement met nieuwe mensen te bezetten en met een fenomenale werkkracht heeft hij nota's het land in gestuurd die een ongewoon brede diskussie op gang brachten.
Hij kan de onderwijswereld aan, zou je zeggen. Maar daarmee alleen redt hij het nooit: hij zal ook moeten overtuigen. En zich láten overtuigen. |
|
