Ons Erfdeel. Jaargang 16

[p. 49]

de nederlandse leraar wordt professional

dr. g. stellinga

Geboren in 1913 te Dokkum. Was onderwijzer u.l.o. en g.l.o. te Huizum, Sneek en Leiden, hoofd van v.g.l.o. te Wildervank, leraar Nederlands aan de R.H.B.S., en te Warffum, Appingedam en Groningen, leraar aan het Heymanslyceum te Groningen (1946-1957), rektor van het Gemeentelijk Avondlyceum Rotterdam (1957-1963), algemeen rektor van de Openbare Schoolgemeenschap Hendrik van der Vlist te Utrecht (1962-1971). Sinds 1971 is hij als direkteur mede belast met de voorbereiding van de eksperimentele docentenopleiding voor het voortgezet onderwijs in de noordelijke provincies Ubbo Emmius, opgericht door de Fryske Akademy te Leeuwarden en de Rijksuniversiteit te Groningen.

Na het behalen van de l.o.-akten Engels, Duits en Frans, deed hij staatseksamen gymnasium a. Hij promoveerde in 1954 op het proefschrift Zinsvormen en Zinsfuncties in de Abele Spelen en verzorgde uitgaven van elk der abele spelen gevolgd door de sotternie uit het handschrift, van Jan Klaaz van Thomas Asselijn. In 1971 verscheen Karel en Elegast.

In Groningen was hij lid van de Provinciale Staten.

In het maatschappelijk leven vervulde hij verschillende funkties op het gebied van de humanistische beweging, het onderwijs en het leeszaalwezen. Hij is bestuurslid van S.V.O. en was algemeen voorzitter van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs in Nederland.

Adres:
De-Savornin-Lohmanlaan 28, Groningen.

Education is primarily about people: their feelings, attitudes, motivations.
(John Mays - School of Tomorrow.)

Het^(*) is met de opleiding tot leraar voor het voortgezet onderwijs gegaan zoals met vele moeilijke zaken in het Nederlandse onderwijs. Men krijgt vaak de indruk dat aan beginselen voor onderwijswetgeving door incident (Frans in de ‘brug’ klas) en kompromis⁽²⁾ (Latijn in de ‘brug’ klas) afbreuk gedaan wordt. Ook de opleiding van leraren in Nederland geeft vele problemen, waarvoor nooit één samenhangend plan algemeen aanvaard werd. Men heeft steeds van moeilijkheid tot moeilijkheid, van incident (ele beslissing) tot incident(ele beslissing) regelingen tot stand gebracht.

In het volgende verstaan we onder beroepsopleiding de gehele opleiding: de onderwijskundig-praktische, de onderwijskundig-teoretische, de vakdidaktische en de vakteoretische of vaktechnische opleiding.

De onderwijskundige opleiding omvat de onderwijskundig-praktische, de onderwijskundig-teoretische en vakdidaktische, met inachtneming van de vaktechnische. In de onderwijskundig-praktische heeft de vakdidaktische een grote taak. Daar deze opleiding zo lang verwaarloosd is, wordt zij ook wel met beroepsopleiding (in engere zin) aangeduid.

In de vakopleiding speelt vooral de vakdidaktische een grote rol; als een scharnier tussen onderwijskundige en vakopleiding fungeert de vakdidaktische opleiding. Hierbij zijn de onderwijskundigpraktische en zelfs de onderwijskundigteoretische duidelijk betrokken.

Het beroep is het beroep van professio-

(*) Dit artikel is afgedrukt in de spelling van Ons Erfdeel, die afwijkt van die van de schrijver van dit artikel.

(2) Een voorbeeld van een dergelijk kompromis, wat de lerarenopleiding betreft, is de (uitvoering van de) motie van de heer Albering. Daardoor zijn de instituten noch haring noch kuit; zij horen niet bij de universiteit, noch bij de oude lerarenopleiding, wel is een wat sommigen noemen (en wat formeel misschien juist is) afhankelijkheidsrelatie, liever gezegd samenwerkingsrelatie (wat gelukkig het meest met de praktijk overeenkomt) tussen instituut en universiteit geschapen (vgk. aantekening 34). Maar waarom niet de knoop doorhakken en de instituten tot interfakulteit lerarenopleiding van de universiteit maken? Ook in het bestuur van zo'n fakulteit kunnen degenen die niet-universitaire instellingen vertegenwoordigen, opgenomen worden.

[p. 50]

neel, dus in de zin van de bovenstaande omschrijving van de beroepsopleiding, opgeleide en professioneel werkende docent. Het vak is het leerstofgebied waarvoor zo'n docent bevoegdheid heeft verworven of wil gaan verwerven.

Het blijft echter moeilijk in deze materie scheidingen aan te brengen: eigen-lijk hoort alles, ook in ‘urentabellen’ bij elkaar.

I. Het voortgezet onderwijs tot de mammoetwet.⁽³⁾

Het ontstaan van het voortgezet onderwijs strekt zich over een lange periode tot in onze dagen uit. Voor nieuwe maatschappelijke behoeften werden telkens nieuwe schooltypen gekreëerd. Als we de negentiende eeuw als de eeuw van de analyse (splitsing) - en in het onderwijs blijkt dit duidelijk - mogen betitelen, de twintigste als het tijdperk waarin weer aandacht voor de syntese (en ordening, ook van het onderwijs) opkomt, dan ligt de scheiding tussen negentiende en twintigste eeuw bij de tweede wereldoorlog. De mammoetwet en vooral de scholengemeenschappen die daarin mogelijk gemaakt worden, brengen een eerste begin van samenhang in het voortgezet onderwijs.⁽⁴⁾ Hier volgt een beknopt overzicht van het ontstaan van de verschillende vormen van voortgezet onderwijs.

1. Het deel van het voortgezet onderwijs dat de toelating tot de universiteiten regelde, het gymnasium, werd in het begin van de negentiende eeuw vastgelegd in het Organiek Besluit van 1815. Als Latijnse school kende het al een lange historie.

2. In de negentiende eeuw begon de eigenlijke uitbreiding van het voortgezet onderwijs. Met de zeer belangrijke wet op het middelbaar onderwijs van 1863 doet, dank zij Thorbecke, het eerste nieuwe negentiende-eeuwse type van voortgezet onderwijs zijn intrede.

Thorbecke wou een school stichten voor lieden uit de betere stand die eenzelfde vrijheid van studie als de studenten van de universiteit zouden genieten: ‘niemand (is) verplicht andere lessen bij te wonen dan die hij goed vindt te volgen’. Maar al gauw werden eksamens ingevoerd en na enige tientallen jaren werden de eerste toelatingsrechten tot de universiteit verkregen voor geslaagden van de hogere burgerscholen.

3. Kan de schola latina gelden als voorloper van het gymnasium, de Franse school met niet zo'n beperkt en eenzijdig program (behalve moderne talen, vooral Frans, ook onderwijs in aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde en natuurkunde) als de Latijnse school, is op te vatten als voorloper van het (m.)u.l.o. Al werd in 1857 het meer uitgebreid lager onderwijs in de lager-onderwijswet⁽⁵⁾ opgenomen, bij de wijziging van 1878 werd het er weer uitgelicht. De mogelijkheid om het lager onderwijs te verlengen tot negen of tien jaar met de vakken van het voormalige m.u.l.o. werd echter wel geschapen. In 1920, weer in de lager-onderwijswet opgenomen, kwam het meer op zichzelf te staan. Voor de vreemde talen, wiskunde en handelskennis werden akten van lager onderwijs ingesteld, in de wandeling meest ‘lagere’ akten genoemd; een bevoegdheid van hoofd der school gaf bevoegdheid voor vele vakken.

Het programma van het u.l.o. werd afgeleid van dat van de h.b.s. Het kende ook het onderscheid a (met en zonder wiskunde) en b (met wis- en natuurkunde).

(3) Zie voor een beschouwing over de mammoetwet en het voortgezet onderwijs Ons Erfdeel, XIV, nummer 3, lentezomer 1971: Een fossiel in aktie. De Nederlandse Wet op het voortgezet onderwijs.

(4) Op papier ook in de docentenopleiding. In de besprekingen in Lochem (tussen departement, inspektie, docenten, besturen en pedagogische centra, maar zonder ouders, belangstellenden en leerlingen) werd gesteld dat de samenwerking tussen de docenten in de scholen voor voortgezet onderwijs een gemeenschappelijke opleiding vereist, dat een weloverwogen opleiding tot aaneensluitende diploma's opleidt, de aanstaande leraren daardoor elkaars problemen leren kennen, elkaars vakken respekteren en bewust worden van een gemeenschappelijke taak voor een gemeenschappelijk doel. Dit ‘bevordert voortzetting van de studie in hoge mate’ (Stuk A8, februari 1964).

(5) Niet zo vreemd als men bedenkt dat al deze scholen vaak ook lager onderwijs gaven, zelfs de Latijnse school. Zo vermeldt dr. B. Bunte in Programm der Kön. Realschule (...) zu Leer (1880, p. 4) in ‘Uber das Leben, die Zeitverhältnisse und die pädagogische Wirksamkeit des Ubbo Emmius’: ‘Als Emmius neun Jahre alt war, wurde er nach Emden gebracht, um die dortige lateinische Schule, ..., zu besuchen und blieb daselbst bis zu seinem 18.Lebensjahre’. In de laagste klas van de zes- à achtjarige Latijnse school werd ook lezen en schrijven geleerd.

[p. 51]

In 1920 werd door de administratieve scheiding van g.l.o. en u.l.o. een scherper scheiding van primair en sekundair onderwijs doorgevoerd. Mijns inziens werd daardoor een ontwikkeling in gunstige zin verstoord en de onderwijskundig zo noodlottige scheiding tussen lager en voortgezet onderwijs ingevoerd. De ‘natuurlijke uitloop van het lager onderwijs’ verdween meer en meer, zodat er een onjuiste grens, een kloof, met het voortgezet onderwijs ontstond, die hoe langer hoe dieper werd. Het had anders gekund. Idenburg merkt in dit verband terecht op, dat zich in het u.l.o. een zekere vermenging van beroepsgericht (machineschrijven, koken, handenarbeid, stenografie, enz.) en algemeen onderwijs aan het voltrekken was. Het is te betreuren, dat niet acht geslagen is op een rapport van de Vereniging Volksonderwijs⁽⁶⁾ van 1912, waarbij het lager onderwijs tot het zeventiende jaar werd uitgebreid, en tot het vijftiende jaar voor alle kinderen gelijk was. Ook de eksamens, sinds 1907 door verenigingen van docenten aan het u.l.o. zelf georganiseerd, werkten niet in alle opzichten goed. Enerzijds hebben zij bewerkt, dat vele jongeren, met een in de maatschappij akseptabel diploma, een geschikte loopbaan konden vinden, maar anderzijds trad er een vermindering aan ‘aanpassing aan de uiteenlopende kapaciteiten der leerlingen op’ en nam ‘haar gerichtheid op de landelijke eksamens toe’ ‘met noodlottig gevolg voor haar pedagogische kwaliteiten’.⁽⁷⁾ In plaats van de leerling, zo citeert Idenburg instemmend De Hey 1960, werd de leerstof normatief.

4. De ontwikkeling van het beroepsonderwijs is niet zo erg bekend. Daarom gaan we er hier wat uitvoeriger op in, hoewel we slechts in staat zijn enkele grove hoofdlijnen te trekken. Het beroepsonderwijs werd oorspronkelijk in de artikelen 13 en 14⁽⁸⁾ van de middelbaar-onderwijswet van 1863 geregeld. Er zijn verschillende namen voor gebruikt: industrieonderwijs, vakonderwijs, nijverheidsonderwijs.

In de achttiende eeuw werden vele kunsten dichtgenootschappen opgericht. Zo kwam in 1773 in Rotterdam het tekengenootschap ‘Hierdoor tot Hoger’ tot stand, dat drie jaar later een tweetal onderwijzers of ‘korrektoren’ aanstelde in het tekenen. In 1781 werd besloten leerlingen aan te nemen en hiervoor speciale korrektoren te benoemen. In 1795 werd als nieuw studievak bouw- en doorzichtkunde ingevoerd (Maas⁽⁹⁾ merkt hierbij op dat hiermee de grondslag werd gelegd voor de afdeling bouwkunde van de m.t.s.). In 1807 stelde een leraar voor, de bouwkunde praktischer in te richten en ook dienstbaar te maken voor timmerlieden, metselaars en architekten. In (lageronderwijswet en) reglement voor het lager schoolwezen en onderwijs van 1806 werd de wens uitgesproken arbeid- of industriescholen bij de openbare scholen op te richten.

Het koninklijk besluit van 1817 gelastte het oprichten van schilders- en tekenakademiën en tekenscholen (in kleine steden): ‘er zullen zooveel mogelijk in alle steden van het rijk, wier geringe bevolking dit niet verhindert, teekenscholen zijn, ten oogmerk hebbende om niet alleen de jeugd, maar ook den handwerksman, onderwijs te doen genieten in de gronden der teekenkunst; bijzonder in die van het teekenen naar het mensbeeld en in de grondregelen der bouwkunde’.

(6) Zie Onderwijs en Opvoeding, 1972, p. 222-227 en mijn beschouwing over de struktuur van het Nederlandse Onderwijs, Pedagogische Studiën, maart 1970, p. 114-121.

(7) Idenburg, 1964, p. 229: ‘Het u.l.o. bewoog zich tot 1945 in Adoptieve richting, ja nam vormen van beroepsonwijs aan’.

(8) Artikel 13 luidde in 1863: ‘De burgerscholen, voornamelijk bestemd voor aanstaande ambachtslieden en landbouwers, zijn dag- en avondscholen.

De burgerdagschool is van een tweejarigen cursus.

Aan de burgerdagschool wordt onderwijs gegeven in:

a.

de wiskunde;

b.

de eerste beginselen der theoretische en toegepaste mechanica en der kennis van werktuigen;

c.

die der natuur- en scheikunde;

d.

die der natuurlijke historie;

e.

die der technologie of der landbouwkunde;

f.

de beginselen der aardrijkskunde;

g.

die der geschiedenis;

h.

die der Nederlandsche taal;

i.

de eerste gronden der staathuishoudkunde;

k.

het hand- en regtlijnig teekenen;

l.

de gymnastiek.

De gemeenteraad bepaalt, of de beginselen der technologie, dan wel die der landbouwkunde onderwezen zullen worden; hij kan ook bepalen, dat in beide vakken onderwijs gegeven zal worden. Hij kan ook bij de opgenoemde vakken van onderwijs dat in het boetseren en in eene of andere vreemde taal voegen.

De raad bepaalt mede, welke van de in dit artikel genoemde vakken aan de avondschool onderwezen zullen worden’.

Artikel 14, dat begint met: ‘In elke gemeente, waar de bevolking tien duizend zielen te boven gaat, wordt door het gemeentebestuur ten minste ééne burgerschool, dag- en avondschool, opgerigt.

Zij kan aan eene openbare...’, regelt technische bijzonderheden over de oprichting en hoeft hier niet verder geciteerd te worden.

(9) Zie Maas, 1951.

[p. 52]

In 1828 werd de vestiging van industrieonderwijs besproken in de Rotterdamse gemeenteraad, in 1832 wordt de eerste industrieschool opgericht door partikulieren o.a. uit de kringen van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen: ‘Het doel dezer scholen is het geven van een volksonderwijs in de wis- en natuurkundige wetenschappen, toegepast op handwerken en fabrieken’. Personen niet jonger dan 14 jaar worden er opgeleid tot ‘bekwame fabrikanten, trafikanten en werklieden’. De leerlingen moesten voor de toelating ‘volkomen’ kunnen lezen en schrijven en ‘de additie, substractie, multiplicatie en divisie vlug kunnen bewerken’.⁽⁹⁾

Het nijverheidsonderwijs heeft zich onder moeilijke omstandigheden ontwikkeld. Omstreeks 1830 trachtte het Rijk de tekenscholen meer op de praktijk te richten. De middelbaar-onderwijswet van 1863 trachtte aan de grotere behoefte aan vakonderwijs te voldoen door de oprichting van burgerscholen (dag-, maar vooral avondscholen), bestemd voor ambachtslieden en landbouwers.

In dezelfde tijd werden ook scholen voor het ambacht opgericht, de eerste in 1861 in Amsterdam, in 1865 in Enschede (een Industrie- en Handelsschool). De Eerste Wereldtentoonstelling in Londen in 1851 had namelijk aangetoond dat Nederland technisch ver achter lag (Idenburg 1964). Deze oprichting van ambachtsscholen door partikulieren werkt tot op dit ogenblik sterk in het beroepsonderwijs door.

H.J. de Groot, direkteur van de ambachtsschool in Alkmaar, in 1899 tot inspekteur van het middelbaar onderwijs benoemd, stelde een onderzoek naar de stand van het vakonderwijs in het buitenland in. In zijn verslag pleit hij, evenals in 1907 de Tweede Kamer, voor een wettelijke regeling van dit onderwijs. Intussen deed echter de Inéénschakelingskommissie van 1903 voorstellen tot reorganisatie van het lager, maar vooral middelbaar en hoger onderwijs. Deze laatste twee onderwijssoorten wilde ze scherp scheiden. De kommissie (‘Voor zover er van een regeling voor het vakonderwijs sprake is, is zij verborgen in de wet op het middelbaar onderwijs’) pleit voor een eigen regeling voor de vakscholen, die als ambachtsscholen, nijverheidsscholen, handelsscholen, machinistenscholen enz. reeds bloeien. Omdat ambacht en nijverheid steeds nieuwe eisen aan het onderwijs stellen, biedt de eerste minister van onderwijs in de Memorie van Antwoord op het eerste ontwerp tot regeling van het vakonderwijs van 1915 een nieuw ontwerp van wet aan, dat in 1919 door de Tweede Kamer aanvaard wordt. De wet treedt in werking op 1 januari 1921. Op dat ogenblik vervallen de artikelen 13 en 14 van de middelbaar-onderwijswet van 1863.⁽¹⁰⁾

Dan is ook beslist dat het nijverheidsonderwijs werkt op grondslag van het algemeen vormend onderwijs. Dr. A. Kuyper had het nog in 1905 gezien ‘in tegenstelling met het algemeen ontwikkelend onderwijs’ (Idenburg 1964, p. 229). Bevoegdheden tot lesgeven worden in de wet geregeld. Na 1921 ontstaan de N(ijverheidsonderwijs)-akten, daarvoor waren er M(iddelbaar-onderwijs)-akten.

5. In 1943 werd na jarenlange voorbereiding het ‘zevende’ (en ‘achtste’) leerjaar van het lager onderwijs voor leerlingen die niet naar beroepsonderwijs of u.l.o. gingen, omgezet in voortgezet gewoon lager onderwijs (v.g.l.o.). Ook uit dit

(9) Zie Maas, 1951.

(10) Zie Van der Zanden, 1951.

[p. 53]

programma werden de moeilijke punten van bestaand voortgezet onderwijs weggelaten, één vreemde taal gehandhaafd en een groter aantal ‘kreatieve’ uren toegevoegd.

II. De problemen bij de opleiding van docenten in de ‘negentiende’ eeuw.

De invoering van het middelbaar onderwijs (burgerscholen, hogere burgerscholen) in 1863 had verstrekkende gevolgen en stelde door de veranderende maatschappij⁽¹¹⁾ en het veranderende beeld van de mens⁽¹²⁾ vaak moeilijk te verwezenlijken eisen aan het onderwijs, maar vooral aan de (opleiding van de) docent.

a. De bevoegdheden te ontlenen aan akademische graden en aan akten voor middelbaar onderwijs dienden vastgesteld te worden (§ II, 3). Hoewel telkens aanpassingen aan nieuwe situaties nodig waren (en zijn), werd ongeveer 1920 de regeling er van in grote trekken bevredigend gevonden.

b. De mogelijkheden voor kennisverwerving aan universiteiten en niet-universitaire instellingen zijn tot in onze dagen verruimd en verbeterd (§ II, 2, 4 en 6d).

c. De eksamenkommissies voor de middelbare akten klagen al spoedig over het ontbreken van waarborgen voor een degelijke grondslag van algemene kennis en beschaving (§ II, 5). Een regeling daarvoor komt pas in 1936.

d. Voor het onderwijs in de didaktiek van een vak, pedagogiek en o.a. psychologie worden van 1918 af tot in onze dagen voorzieningen getroffen (§ II, 2, 6 en vooral 6d).

e. Een eerste schuchtere regeling voor pedagogisch-didaktische voorbereiding komt pas in de jaren vijftig van de twintigste eeuw tot stand (§ II, 2 en 6e).

Voordat we de ontwikkeling van de docentenopleiding na en in verband met de mammoetwet gaan bespreken, zullen we de bovengenoemde vijf punten achtereenvolgens behandelen en de aandacht op het werk van enkele belangrijke kommissies vestigen.

(11) Voorbeelden zijn er te over. In 1860, toen alleen gymnasiasten studierechten aan de universiteit hadden, studeerden er 177 studenten aan alle Nederlandse universiteiten af, in 1960 2.775. De drie ‘oude fakulteiten’ (teologische, juridische en medische) die al van de late middeleeuwen af bestonden, leverden daarvan in 1860 92,6%, in 1960 31,4%. Na 1945 levert het gymnasium ongeveer 35% van de studenten, de h.b.s. 65% (Eigentijds Gymnasium 1966, p. 2-3).

(12) Eigentijds Gymnasium 1966 bijvoorbeeld verwerpt (p. 2, p. 16) het ‘Cartesiaanse mensbeeld en het daarop gebaseerde vormingshumanisme (Duitse neo-humanisme). Het voert een pleidooi voor een nieuw gymnasium dat openheid realiseert (openheid t.a.v. het vreemde en nieuwe en distantie t.o.v. het eigene), tot centraal tema kiest: ‘de kennis van de mens’.

Dit streven vertoont, ook al wil deze werkgroep het ertoe leiden ‘dat het gymnasium als afzonderlijk schooltype zal blijven bestaan’ (p. 2), toch wel verwante trekken met het streven naar algemeen middenonderwijs voor 10- tot (15-)-16-jarigen, gevolgd door vierjarige studie en beroepsvoorbereidend onderwijs, zie o.a. Th. Balt, Info, mei 1972, p. 158-196, Knoers, 1971 en aantekening 6.

1. Vele kommissies voor docentenopleidingen.

Het is bekend dat tot de invoering van de mammoetwet er vele (te veel om ze ook maar te noemen) nota's, verslagen en wetsontwerpen geweest zijn om het voortgezet onderwijs en de opleiding van de docenten er voor op een betere wijze te regelen. Op het rapport (concept-wetsontwerp) van 1912 van de Vereniging Volksonderwijs na kwam het grote probleem van de overgang van lager naar voortgezet onderwijs eigenlijk niet aan de orde. De opleiding van docenten van het voortgezet onderwijs wordt echter in nagenoeg al deze dokumenten wel en soms uitvoerig besproken. Bij de nadere bespreking (§ II, 6) van deze voorbereiding voor het leraarsambt gaan we op de denkbeelden van een aantal andere kommissies nader in. Er is een zeer lange weg af te leggen tot in 1970 leraren op speciale instituten voor lerarenopleiding een beroepsgerichte dagopleiding gaan volgen. Wetenschappelijk gevormde, wat beroep en vak betreft, opvoeders voor het gehele voortgezet onderwijs laten nog lang op zich wachten. Toch ontbreekt het niet vroegtijdig aan voorstellen voor een efficiënte opleiding.

Zo stelt één van de belangrijkste kommissies, de ‘bevoegdheidskommissie’, drie eisen aan degenen die het middel-

[p. 54]

baar, d.i. eigenlijk het voortgezet onderwijs als docent wilden gaan dienen. Het rapport van 1902 vroeg, behalve een doeltreffende en voor zover nodig een wetenschappelijke opleiding en een voldoende algemene ontwikkeling en voorbereiding voor het vak waarin eksamen wordt gedaan, een pedagogische voorbereiding van de aanstaande docent.

2. De Nederlandse gemeenten.

De Nederlandse gemeenten hebben zich ook op het gebied van het voortgezet onderwijs goed geweerd en voor het Rijk meer dan eens de spits afgebeten.

a. Omdat het Rijk geen hoogleraren in de vreemde talen aanstelde, trok de gemeente Groningen (1878) een fiks geldbedrag uit voor het aanstellen van een privaatdocent voor Hoogduits en Engels.

b. Het gemeentebestuur van Amsterdam gaf subsidie (1928) voor het instellen van een didaktische leeropdracht voor de klassieke talen.

c. Ditzelfde gemeentebestuur gaf reeds in 1908, door het toestaan van hospiteren in de gemeentelijke scholen, aanstaande leraren gelegenheid tot het verkrijgen van praktische ervaring.

3. Bevoegdheden.

In de wet op het middelbaar onderwijs van 1863 staat over de onderwijzers aan hogere burgerscholen, dat zij de titel van leraar dragen en in het bezit moeten zijn van bewijzen van bekwaamheid en zedelijkheid. Doctorandi en doctores worden bevoegd verklaard. Voor de driejarige h.b.s. zijn bevoegd kandidaten in de wisen natuurkunde, voor de vijfjarige kandidaten in de letteren, d.i. de Nederlandse letteren. Deze laatsten krijgen dan de bevoegdheid om niet alleen Nederlands, maar ook geschiedenis en aardrijkskunde te onderwijzen. Dit blijft zo tot 1920, waarna de bevoegdheid beperkt wordt tot de vakken die op het doktoraal diploma vermeld staan.⁽¹³⁾

Naast de akademische bevoegdheid werden er ook akten van bekwaamheid voor middelbaar onderwijs ingesteld. Het Koninklijk Besluit van 1864 regelt het programma en de eisen ervoor.

(13) Zie Bartels, 1963, blz. 148 e.v. Bartels, 1963 en Idenburg, 1964 zijn bij deze paragraaf vaker geraadpleegd.

4. Regelingen van een goede vakkennis.

Enkele jaren, nadat de gemeente Groningen het aanstellen van een privaat-docent in de sektor van de talen mogelijk maakte, benoemde het Rijk de eerste hoogleraren in het Duits, Frans en Engels aan de Rijksuniversiteit in Groningen, respektievelijk in 1881, 1884 en 1886.

a. Instituten voor de akten middelbaar onderwijs worden pas na 1900 opgericht, eerst (1912) de Katolieke Leergangen te Tilburg, in 1914 gevolgd door de School voor Taal- en Letterkunde in Den Haag. Na de tweede wereldoorlog komen er vele instituten voor avondopleiding tot stand o.a. de Noordelijke Leergangen (1947) van de Fryske Akademy te Leeuwarden, Groningen en Zwolle.⁽¹⁴⁾ Verder worden deze instituten opgericht te Amsterdam, Arnhem, 's-Gravenhage, Rotterdam en Utrecht. Het waren partikuliere instituten, die vaak in het begin niet gesubsidieerd werden door het Rijk.

b. In universitair verband gaat men omstreeks 1960 in dagkursussen de opleiding voor de akte middelbaar onderwijs organiseren te Groningen en Amsterdam.

c. Akademies voor de opleiding tot de middelbaar-onderwijsakte in de lichamelijke opvoeding worden opgericht in Amsterdam, Arnhem, 's-Gravenhage, Gronin-

(14) In kursusjaar 1971-1972 1.713 studenten; in Leeuwarden 528, in Groningen 555 en in Zwolle 630. Iets meer dan de helft (65%) van deze kursisten is werkzaam bij het onderwijs.

[p. 55]

gen en 's-Hertogenbosch, in tekenen in Amsterdam, 's-Gravenhage en Tilburg. Daarnaast zijn er vele mogelijkheden een leraarsbevoegdheid te verwerven, o.a. in kunst- en militaire akademies, bij het Nederlands Genootschap voor de opleiding van leraren bij het beroepsonderwijs.

5. Algemene kennis en beschaving bij kandidaten voor m.o.-eksamens

Geheel in de terminologie van de negentiende eeuw verklaart de eksamenkommissie voor de akte middelbaar onderwijs van 1868 dat een degelijke grondslag van algemene kennis en beschaving ontbreekt, die in 1869 zou ‘een algemeene voorbereidende kennis’ willen ‘vorderen’ en in 1878 konstateert de kommissie dat een wetenschappelijke grondslag bij het bestudeerde vak niet aanwezig is.

De waarborg ten aanzien van de algemene ontwikkeling van de kandidaten laat lang op zich wachten. Een regeling daarvan wordt bij Koninklijk Besluit Stb. 678 van 1934 per 1 januari 1936 ingevoerd. Toen werd ‘bevoegd tot het afleggen van de eksamens ter verkrijging van de akten van bekwaamheid voor middelbaar schoolonderwijs’ degene die o.a. een einddiploma voor gymnasium, h.b.s., m.t.s., m.m.s., de akte van hoofdonderwijzer, de akte van onderwijzer met twee lagere akten of soortgelijke akten bezit. Ook kan men voor een staatseksamenkommissie een eksamen (‘artikel 3’) ter verkrijging van deze bevoegdheid afleggen (in Nederlands, de drie moderne talen, aardrijkskunde, geschiedenis, wis-, natuur-, schei-, plant- en dierkunde).

In 1960 is dit besluit vervallen en zijn deze bepalingen overgenomen in een besluit Stb. 132 van 1960 ‘tot vaststelling van eisen van toelating tot het eksamen ter verkrijging van een bewijs van pedagogische en didaktische voorbereiding voor het geven van middelbaar onderwijs’.

6. Regelingen voor de onderwijskundige kennis.

a. Reeds in het begin van de negentiende eeuw is men zich bewust geweest van het feit, dat voor het onderwijzen aan scholen voor voortgezet onderwijs ook voor de leraar kennis van zijn beroep, van het leraar-zijn nodig was. Een koninklijk besluit van 1827 heeft getracht voor de aanstaande leraren aan de gymnasia iets aan deze beroepsvoorbereiding te doen door aan alle hogescholen het onderwijs in de pedagogiek en didaktiek ten behoeve van de aanstaande gymnasiale leraren voor te schrijven.⁽¹⁵⁾

b. In de wet op het middelbaar onderwijs werd in artikel 78 voor het verkrijgen van één van de akten van bekwaamheid voor middelbaar onderwijs verplicht gesteld een eksamen in de teorie van onderwijs en opvoeding hoofdzakelijk met betrekking tot het middelbaar onderwijs. Dit werd nader uitgewerkt in het koninklijk besluit van 2 februari 1864, letter Q in het programma voor het eksamen in de teorie van onderwijs en opvoeding, hoofdzakelijk met betrekking tot het middelbaar onderwijs. De vereisten zijn ‘duidelijke begrippen van klassikaal onderwijs, van de onderscheiden leerwijzen, hare voor- en nadeelen en haar geschiedenis; geschiktheid om verkregene kennis mede te deelen, blijkbaar door mondelinge voordragt’.

c. Spoedig wordt het duidelijk dat ook dit programma geen waarborg voor een goede pedagogische voorbereiding is. Dit wordt niet alleen gekonstateerd in 1876

(15) Dit onderwijs werd opgedragen aan hoogleraren in de fakulteit der letteren die al een volledige taak hadden. Prof. dr. Stellwag konkludeert dan ook op blz. 7 dat van dit onderwijs weinig terecht is gekomen. Het ‘halfkollegie’ stond wel tot ongeveer 1845 op de serles, maar werd slecht bezocht.

Interessant is de beschikking overigens wel die de Minister in 1828, gezien het Koninklijk Besluit van 1827, uitvaardigde:

artikel 1: De paedagogische opleiding zal aan elk van 's Rijks Hoge Scholen aanvang nemen...,

artikel 2: Zij zal gevolgd worden door alle toekomstige leeraars der gymnasiën...,

artikel 4: De cursus over de algemene theorie van onderwijzen en opvoeden zal worden bijgewoond gedurende het tweede akademiejaar.

artikel 5: De lessen over de Methodologie zullen gegeven worden door ledere Hoogleeraar, die een der gewone vakken van het onderwijs der Gymnasiën behandelt...,
artikel 6: De practische oefeningen zullen in het derde akademiejaar aanvang nemen. Een Hoogleeraar met het onderwijs der Oude Letterkunde en een met dat der Wiskunde belast, zal aan de genoemde kweekelingen gelegenheid verschaffen om zich te oefenen in het geven van onderrigt, hetzij door hen, onder hunne leiding, onderwijs te doen geven, hetzij door andere hun gepast voorkomende middelen. Het bezoeken van wel ingerigte lagere scholen en zoo dit voegzaam kan geschieden ook aan het plaatselijke gymnasium ten einde er de goede leerwijze af te zien, zal tevens aanbevolen worden.

Het gemeentebestuur van Amsterdam probeerde het in 1877 nogmaals, maar belastte de buitengewoon hoogleraar ook toen met twee ‘volkomen uiteenliggende opdrachten: Paedagogiek en Grieksche Antiquiteiten’ (Stellweg, blz. 10). Pas in 1900 werd dr. J.H. Gunning privaat-docent te Utrecht.

[p. 56]

door een kommissie van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, maar ook door de Vereniging van leraren aan inrichtingen van middelbaar onderwijs in een adres aan de Tweede Kamer in 1878. Men moet zeer lang wachten, tot 1952, wanneer bij koninklijk besluit, met ingang van 1 september 1955, een eerste, weinigom-het-lijf-hebbende waarborg voor pedagogische voorbereiding geschapen wordt.

d. De universiteiten waren in de negentiende eeuw nog lang niet zo ver, dat zij voorzieningen voor pedagogische en didaktische studies bezaten. Pas in 1918 wordt voor het eerst een bijzonder hoogleraar, prof. R. Casimir, rektor van het Nederlands Lyceum, aan de rijksuniversiteit te Leiden benoemd. Dr. Ph. Kohnstamm wordt in 1919 bijzonder hoogleraar aan de (gemeentelijke) Universiteit van Amsterdam, Dr. J.H. Gunning Wzn. in 1923 buitengewoon hoogleraar aan de rijksuniversiteit te Utrecht. De eerste gewone hoogleraar in de pedagogiek wordt in 1929 benoemd aan de Vrije Universiteit in Amsterdam: Dr. J. Waterink.

Prof. Casimir ziet in 1918 het belang van didaktische kolleges (klassieke talen, wis- en natuurkunde en natuurlijke historie) in en laat die geven door leraren van de school waarvan hij rektor is. Een bijzonder lektoraat voor de didaktiek van de klassieke talen wordt, met steun van het gemeentebestuur van Amsterdam, in 1928 aan de Universiteit van Amsterdam gesticht door het Genootschap van Leraren.⁽¹⁶⁾ Pas in het jaar 1939 schept het Rijk de mogelijkheid aan alle universiteiten docenten in de didaktiek, vaak op part-time-basis, aan te stellen. Universiteit van Amsterdam, Rooms-Katolieke Universiteit van Nijmegen en Vrije Universiteit in Amsterdam volgen daarna. Met als leeropdracht uitsluitend de didaktiek werd in 1970 tot eerste gewoon hoogleraar in de didaktiek aan de Rijksuniversiteit van Groningen benoemd: prof. dr. W.J. Brandenburg.

e. In het bovengenoemde rapport van het Nut uit 1876 wordt als ernstigste leemte van de wet op het middelbaar onderwijs gezien dat een pedagogische voorbereiding voor de leraar van het voortgezet onderwijs ontbreekt. De kommissie stelt voor, dat er een bewijs uitgereikt zal worden, wanneer men gedurende een zeker aantal uren het onderwijs op de scholen heeft bijgewoond. Men zou eerst tot tijdelijk leraar moeten worden benoemd en na een proefjaar de bevoegdheid kunnen verwerven. Het eksamen moet zo worden ingericht, dat blijkt hoe ‘dit vak het best en met de meeste vrucht voor de ontwikkeling der leerlingen kan worden onderwezen’. Ook één van de eerste inspekteurs van het middelbaar onderwijs voert in 1879 een pleidooi voor een pedagogisch eksamen voor allen. Hij vraagt niet om een teorie voor onderwijs en opvoeding, maar om een toepassing van de algemene regelen der pedagogiek op de vakken die men onderwijst. Een bevoegdheidskommissie van zeven leden (twee inspekteurs van onderwijs, twee hoogleraren en drie direkteurs aan h.b.s.'en) wordt in het jaar 1900 ingesteld door minister Goeman Borgesius en brengt in 1902 rapport uit aan zijn opvolger Dr. Kuyper.

Deze bevoegdheidskommissie doet een goed voorstel voor twee akten van bekwaamheid. De akte a zou voor driejarige h.b.s. gelden en de akte b voor de volledige vijfjarige h.b.s. Deze indeling in akte a en akte b is duidelijk een leeftijds- of

(16) Hulde aan het Genootschap (opgericht 1830) voor deze daad. In haar Gedenkboek 1930-1955 (Groningen, 1955) staat over dit te prijzen initiatief: ‘Het Genootschap bleef het als zijn taak zien althans iets te doen voor de vorming van de leraren in de oude talen. Het in 1928 ingestelde lectoraat in de didactiek bleef bestendigd ondanks de grote financiële moeilijkheden, die ieder jaar bij het opstellen van de begroting beraad brachten over handhaving of opheffing’. In de dertiger jaren verminderde de overheid vele subsidies. Ook de gemeente Amsterdam moest dit doen. In 1939 stelde het rijk ten slotte (ad f 250, - per jaar en per docent) docentschappen in de didaktiek in. Het docentschap van het Genootschap bleef gehandhaafd tot 1951, toen dr. C. Spoelder van Haarlem gepensioneerd werd (Openbare les in 1937 over ‘De Taak van den Docent’).

[p. 57]

horizontale indeling; het voortgezet onderwijs bestond toen nog uit gymnasium en h.b.s. Toen echter de u.l.o. en later de v.g.l.o. onder de lager-onderwijswet bleven, en daar aparte bevoegdheden voor ontstonden, kregen we de vertikale indeling, naar onderwijssoort. Het duidelijkst blijkt dit bij het beroepsonderwijs: eerst bestonden daar de M-akten, maar toen deze leraren te teoretisch werkzaam waren en geen oog hadden voor praktische voorbereiding, is in de nijverheidsonderwijswet een aparte N-akte in het leven geroepen.

De pedagogische voorbereiding zou moeten bestaan in: a. het regelmatig volgen van een kursus over opvoedkunde, en b. gedurende enige tijd een praktische voorbereiding op h.b.s. of gymnasium. Het getuigschrift waarin deze pedagogische voorbereiding vervat zal worden, zou een eis voor benoeming moeten worden. De universiteit leidt, vindt de kommissie, de leraren niet op tot wetenschappelijk gevormde opvoeders (Idenburg 1964, p. 467). De wensen van de bevoegdheidskommissie worden echter niet gehonoreerd, omdat in de tussentijd de bekende ‘ineenschakelingskommissie’ van 1903 in het leven geroepen is. Sindsdien wordt pedagogische voorbereiding in vele rapporten gevraagd, maar niet verwerkelijkt. Het rapport van de kommissie van de algemene vereniging van akademisch gevormde leraren in 1932⁽¹⁷⁾, het rapport van de A(lgemene) V(ergadering van leraren M(iddelbaar) O(nderwijs) in 1929 en een rapport van de andere lerarenvereniging van hetzelfde jaar doen hetzelfde. Toch worden pas in 1937 hospitanten tot de scholen toegelaten, maar dan moeten zij reeds bevoegd zijn, hoewel burgemeester en wethouders van Amsterdam reeds in 1908 hospiteren op gemeentelijke scholen mogelijk maakten.

Voor universitair studerenden werd bij koninklijk besluit⁽¹⁸⁾ van 1952 (en 1955) een ‘eerste stap in de goede richting’ (staatssekretaris De Waal bij de installatie van de kommissie-Langeveld) gezet, gevolgd in 1958 door een koninklijk besluit voor de studerenden voor een akte m.o. (zie Kooi 1968).

In 1954 werd deze laatste kommissie, de kommissie pedagogische en didaktische voorbereiding leraren m.o., ingesteld. Zij diende eerst een advies in voor een regeling van ‘niet meer omvattende eisen’ voor het verkrijgen van het bewijs van voldoende pedagogisch-didaktische scholing voor leraren met een akte m.o. dan volgens het koninklijk besluit van 1952 voor akademisch studerende leraren golden. Dit besluit verscheen in 1958. In haar rapport van 1957 is de kommissie van mening dat instituten, seminaries, in het leven geroepen moeten worden die de pedagogisch-didaktische vorming tot leraar doeltreffend zullen kunnen verzorgen, nadat de wetenschappelijke vakopleiding beëindigd is. De seminaristen werken als assistent-leraren in de school en krijgen, uitgaande van eigen praktische docentenervaring, teorie van onderwijs en opvoeding. De kommissie vraagt een twaalftal lerarenseminaria op te richten voor aspirant-docenten waar deze gedurende twee jaar vorming krijgen, terwijl zij werkzaam zijn in de school. Deze twaalf⁽¹⁹⁾ lerarenseminaries zouden over het gehele land moeten worden verspreid. Maar met deze kommissie zijn we bijna gekomen aan het ogenblik waarop de mammoetwet zijn intrede in de school doet, waarover de rest van dit artikel gaat.

(17) Hoe zeer bepaalde meningen een vreemde, ander onderwijs denigrerende indruk geven, blijkt uit het rapport (p. 38) van deze kommissie: ‘De sub-commissie (drie hoogleraren in de wiskunde) gelooft dan ook, dat, mocht men toch overgaan tot het stellen van den eisch van paedagogiek en didactiek op het doctoraal examen, het wetenschappelijke peil van den gemiddelden leeraar zal dalen en de scholen voor M.O. en V.H.O. dientengevolge het eenige wezenlijke kenmerk zullen verliezen dat hen van U.L.O.-scholen onderscheidt’. Men zie echter de mening van prof. dr. J.C.H. Gerretsen (blz. 21) en die van Unesco, 1971, p. 132 ‘... it takes more than ability to pass an examination in a discipline to be able to teach it well’.

(18) Als er geen vrijstellingen gegeven worden: één jaar kolleges pedagogiek, puberteitspsychologie en algemene didaktiek volgen, zich van de didaktiek van het vak op de hoogte stellen en ten minste drie en ten hoogste zes maanden onderwijs in het vak bijwonen. Geen tentamens. geen bestuderen van literatuur (vgk. ook Academisch Statuut, o.a. artikel 215, 217, 219).

(19) Gedacht is ‘aan alle universiteiten en daarna in eerste instantie met het oog op een goede spreiding, bijv. aan Emmen, Enschede, Goes, Leeuwarden, Rotterdam, Sittard en Tilburg, en ten slotte wellicht in tweede instantie, aan Alkmaar en 's-Gravenhage’ (blz. 11).

[p. 58]

III. C.O.L., C.O.L.B.O. en C.O.L.O.V. und kein Ende.

Toen de mammoetwet in 1963 aangenomen was, zijn suksessievelijk, in 1964, 1968 en 1970, drie kommissies ter voorbereiding van opleidingen voor docenten opgericht: in 1964 de Commissie Opleiding Leraren (voorzitter raadsadviseur dr. Drewes), die tot taak heeft de opleiding voor leraren van het algemeen voortgezet onderwijs voor te bereiden en in 1968 de Commissie Opleiding Leraren Beroepsgericht Onderwijs (voorzitter inspekteur-generaal dr. De Jong) voor, zoals de naam zegt, de voorbereiding voor docentenopleidingen voor beroepsgericht onderwijs. Het is eigenlijk bijzonder merkwaardig, dat deze kommissies afzonderlijk opgericht zijn, terwijl juist in de manmoetwet een poging gedaan was om het voortgezet onderwijs als een geheel te behandelen en in dezelfde wet onder te brengen.⁽²⁰⁾

In 1970 is de Commissie Opleiding Leraren Onderwijskundige Voorbereiding (voorzitter prof. dr. Mossel) zijn werkzaamheden aangevangen op een ogenblik dat het grootste gedeelte van de programmakommissies van de verschillende vakken reeds een voorlopig rapport had uitgebracht. Ook dit is merkwaardig, omdat niet alleen een groot gedeelte van een C.O.L.O.V.-rapport reeds in één rapport van C.O.L. en C.O.L.B.O. behandeld had dienen te worden, maar ook omdat de programmakommissies eigenlijk hun arbeid hadden moeten aanvangen op grond van een rapport van de C.O.L.O.V. Het bewijst hoe zeer de gedachten tijdens de studie van deze kommissies zich verder ontwikkelen. De rapporten van C.O.L. en C.O.L.B.O. gaan uit van het bestaan van drie graden, van een studie voor twee vakken en van het feit dat er een duidelijke onderwijskundige voorbereiding moet zijn. Het interim-rapport van de C.O.L. dat in 1966 verscheen, is na nogal heftige reakties, met name van de Raad van Leraren v.h.m.o.⁽²¹⁾ per brief van 12 december 1968 gewijzigd.

De studieduur voor de derde graad zal (voor twee vakken en onderwijskundige voorbereiding) vier, die voor de tweede (na deze vier jaar) nog (in de brief van 12 december 1968) een half en die voor de eerste graad na de tweede graad nog anderhalf jaar bedragen. Een viertal lessen per week in pedagogiek, didaktiek, metodiek en psychologie zullen gedurende zowel het tweede als het derde jaar gegeven worden. (C.O.L. 1966, p. 13, C.O.L. 1968, p. 4). Er komen programmakommissies voor de vakken. Verder worden voorstellen gedaan voor de organisatie.

Het rapport van de C.O.L.O.V. is nog niet gepubliceerd.

Oorspronkelijk stelde de C.O.L. het gehele laatste jaar voor het praktische deel van de onderwijskundige voorbereiding ter beschikking (C.O.L. 1966, p. 14, C.O.L. 1968, p. 4). C.O.L.B.O. en C.O.L.O.V. wensen deze voorbereiding niet aan het eind te plaatsen, maar te doen plaats vinden tijdens de gehele opleiding in nauw verband met de vakvoorbereiding (C.O.L.B.O. 1970, p. 29).

Zeer belangrijk is, dat ook de C.O.L.O.V. stelt dat de vaktechnische en de praktische en teoretische onderwijskundige voorbereiding zo veel mogelijk geïntegreerd dienen te zijn.⁽²²⁾ Bij de ontwikkeling van een onderwijsplan wordt uitgegaan van een twintigtal gedragsstrukturen of deeltaken in de drie taakvelden van

(20) De minister wees er bij de installatie van de C.O.L. nog op (blz. 6 interim-rapport), ‘dat de Wet op het voortgezet onderwijs dit onderwijs èn de daarvoor vereiste bevoegdheden als één samenhangend geheel ziet’.

(21) A.J.S. van Dam (1968, pag. 499) noemde het rapport ‘een onberedeneerd compromis’. Behalve de Raad van Leraren reageerde ook de Rijksuniversiteit van Groningen. De eerste groep vond onjuist:
1. de lerarenopleiding als één geheel te beschouwen,
2. eerst de studieduur vast te leggen en dan de programma's vast te stellen,
3. toelating op basis van v.w.o. èn h.a.v.o.,
4. verkorting van de studieduur eerste graad tot vijf jaar, omdat
5. zo de eerste graad niet ver boven m.o.-a uit komt,
6. de plaats van de nascholing (volgens de Raad niet realiseerbaar),
7. de te kleine afstand eerste graad (2 tot en met 6 v.w.o., 4 en 5 h.a.v.o.) en tweede graad (1, 2, 3 h.a.v.o., 1 v.w.o.) in studieduur (oorspronkelijk 4, resp. 5 jaar),
8. het te veel uiteenlopen van instituutsleraar en drs. (ir.). De Raad vreesde verder o.a. dat er te weinig aanbod voor alfa-fakulteiten zou komen.

(22) Over het primaat van vakkennis of op de praktijk gerichte opleiding is lang gestreden. Zelfs nu nog: ‘vakkennis, in de zin van “technische” kennis en kundigheid, kan niet meer centraal staan in het onderwijs. Centraal staat de ontplooiing van de persoon, hetgeen de “beroepspersoonlijkheid” mede omvat’ (De Taak en de Opleiding van Verpleegkundige, in Volksgezondheid, september 1971, p. 446). In een rapport van de hoofddocenten Engels van de Nederlandse instituten voor docentenopleiding wordt gekonstateerd: ‘in Engeland a teacher qualifies as a teacher, and not as a teacher of the subject of his main course’. ‘Two principles underline the approach to teacher training: personal development and professional training’ (april 1972). Voor de kommissie van het rapport van de Akademische leraren (Rapport 1932, p. 8) behoort de wetenschappelijke opleiding aan de universiteit, het eerste en tevens belangrijkste gedeelte der leraarsopleiding’ te blijven. Op blz. 11 wordt opgemerkt: ‘Zeer belangrijk acht de Commissie haar zienswijze, dat deze gehele paedagogischpsychologische en didactische vorming principieel en volstrekt behoort te staan naast en buiten de wetenschappelijke studie van den student, die haar afsluiting telkens vindt in de academische examens (en de promotie)’. Zie ook aantekening 21.
Toch zijn deze diskussies onvruchtbaar, omdat beide partijen, elk voor zich, wel op een van de kernen van de docentenopleiding wijzen, maar de andere soms meer, soms minder naar de achtergrond schuiven. Ontplooiing van de persoon, onderwijskundige zowel als praktische voorbereiding en vakkennis behoren beide centraal te staan, behoren tot een nauwe verwevenheid te komen, want alleen dan kan met individuele behoeften van de a.s. docenten rekening gehouden worden. Bij de ene kan dan het aksent meer op vakkennis liggen dan bij de andere. Ook zal het aksent op de vakkennis toenemen bij het stijgen van de leeftijd van de leerlingen. In elk geval is de uitspraak in het rapport van de Bildungsrat juist: ‘Es macht die Eigenart der Lehrerbildung aus, dasz in ihr Fachwissenschaft, Erziehungswissenschaft und Praxis zur Einheit verbunden sind’ (Bildungsrat, 1971, p. 80): ‘Deen en mach sonder dander niet wesen’ (Winter ende Somer, 581).

[p. 59]

de leraar: de makrostruktuur (het onderwijs als geheel en in de samenleving), de mesostruktuur (de school en wat daarmee samenhangt) en de mikrostruktuur (de klas). Van de leerstofgebieden in verband hiermee geeft de kommissie een lijst: algemene en vergelijkende onderwijskunde, onderwijssociologie, psychologie, die gerelateerd worden aan de deeltaken en verder, niet aan één gedragsstruktuur gebonden, philosophy of education en taalgedrag. Over het leerstofgebied vakkennis spreekt de C.O.L.O.V., als vallend buiten haar werkterrein, niet. Opleidingssituaties zijn: 1. hoor- en werkkolleges, 2. instituuts- en 3. schoolpraktika. Alle leraren van de opleiding zullen (ook met de studenten) voor een derde van hun tijd in een systeem van wederzijdse of onderlinge begeleiding moeten samenwerken en een derde besteden aan ontwikkelingsresearch van het onderwijs.⁽²³⁾ Elke docent dient bij zijn lessen rekening te houden met het feit, dat de studenten later deze stof als leraar nodig zullen hebben en in didaktische werkvormen zullen moeten toepassen. Elke leraar van het instituut lerarenopleiding dient eigenlijk ‘vakdidaktikus’ te zijn.

(23) Zie voor deze korte samenvatting het interview van de voorzitter van de C.O.L.O.V. in Uitleg van 14 juli 1971.

1. Twee vakken, of één vak?

De toekomstige leraar zal dus in het bezit moeten zijn van een bevoegdheid voor twee vakken: een bevoegdheid van de eerste, derde of tweede graad voor het ene vak, gekombineerd met een bevoegdheid van de derde graad in het andere vak of andere kombinaties. Er zal, wat de leraren opgeleid aan een instituut lerarenopleiding betreft, in de toekomst geen leraar meer in de school aanwezig zijn met een bevoegdheid in één vak. Van verschillende zijden is tegen deze twee vakken geprotesteerd. Ook studenten die reeds in 1970 met de studie aan een instituut voor lerarenopleiding begonnen waren, hebben hiertegen ernstige bezwaren geopperd, maar zo nieuw is deze maatregel nu ook weer niet. In de wetenschappelijke opleiding is de mogelijkheid meer dan één bevoegdheid te behalen, lang niet ongebruikelijk, zelfs zijn van 1863 tot 1920, op grond van het bezit van een kandidaatseksamen in de letteren, zoals hierboven vermeld, bevoegdheden van de ‘eerste graad’ gegeven voor de vakken Nederlands, geschiedenis en aardrijkskunde. Ook leraren van het vroegere u.l.o. waren en zijn meestal in het bezit van twee of meer bevoegdheden. In 1972 blijken er ook studenten te zijn die de studie in twee vakken niet als een bezwaar ondervinden, terwijl sommige deze ‘dubbele’ studie zelfs toejuichen. In het algemeen kunnen we wel de mening van het interim-rapport van de C.O.L. volgen, dat de bevoegdheid voor twee vakken de blik verruimt en ook de toekomstige leraar meer gelegenheid zal geven aan één school les te geven. Maar dat door studie van twee ‘zinvolle’ vakken het leraarschap meer op de voorgrond komt, en dat dit niet het geval is bij een ruime studie met als kern één vak of bij een ‘niet-zinvolle’ (sic) kombinatie, vermogen wij niet te begrijpen.

Ubbo Emmius, in het voetspoor van C.O.L. en C.O.L.B.O., laat principieel de keuze van beide vakken aan de student over; het zou het aantal kombinaties niet willen beperken: niet het instituut of deszelfs leraren dienen te oordelen over het zinvolle van de kombinatie van twee vakken.⁽²⁴⁾ Bij Ubbo Emmius geeft de kombinatie van natuur-, scheikunde of biologie met

(24) Hierin gesteund door C.O.L., 1966, p. 11. De kommissie adviseert de keuze van kombinatie van vakken geheel vrij te laten, zie ook C.O.L.B.O., 1970, p. 17.

[p. 60]

andere dan eksakte vakken moeilijkheden, c.q. studieverzwaring en zal de kombinatie van twee vreemde talen in de komende jaren waarschijnlijk ook mogelijk worden. Veel beter zou het overigens zijn, de studie van het tweede vak niet voor te schrijven, maar fakultatief te stellen.

Het is gewenst gemeenschappelijke elementen of delen van de twee bestudeerde vakken zo goed mogelijk tot zijn recht te laten komen (te ‘integreren’, zoals de slogan zegt). Maar ook gemeenschappelijke elementen met een derde, een vierde enz. vak dienen ter wille van een zo harmonieus mogelijk voortgezet onderwijs zo goed mogelijk tot hun recht te komen. Het zal het overleg en de samenwerking in dit onderwijs alleen maar bevorderen. Niets pleit er toch voor, integratie van vakken tot de twee gekozen of de twee opgelegde te beperken.

Kooi, geen voorstander van de twee-vakkigheid, wil in zijn advies voor het O.T.O.-kongres (kongres, georganiseerd door de Overlegcommissie Tertiair Onderwijs) van 1972 ‘dit systeem redden’ door ‘de combinaties te beperken tot de zinvolle’, d.w.z. ‘slechts indien het mogelijk is het onderwijs in twee vakken zodanig te integreren dat als het ware een nieuw vak ontstaat’. Als voorbeeld van huidig ‘onderzoek’ daarnaar noemt hij ‘Nederlands-Engels, geschiedenis-aardrijkskunde’. Welk nieuw vak uit Nederlands-Engels moet ontstaan, is me een raadsel (Nederengels wordt wel ironisch opgemerkt, vgk. Franglais). Een nieuwe discipline voor het onderwijs tot het vierde jaar voortgezet onderwijs lijkt bij geschiedenis-aardrijkskunde mogelijk, evenals een soort ‘general science’ in plaats van de natuurwetenschappelijke vakken, als voor onderwijs in de hogere leerjaren alle gebruikelijke vakken hierop kunnen aansluiten en daardoor geen nieuwe kloof in het (voortgezet) onderwijs ontstaat. Integratie kan ook bij de talen waarschijnlijk met vrucht toegepast worden.

Het is echter niet noodzakelijk de beide vakken in hetzelfde kursusjaar aan de orde te stellen. De integratie kan ook, en misschien zelfs beter, tot haar recht komen, als eerst het ene en daarna het andere vak bestudeerd wordt. Dit kan grotere rust in de studie bij de student en in het instituut brengen.

Er zijn duidelijk bezwaren tegen twee vakken en het is voor ons langzamerhand een vraag, waarop we in het vervolg nog in zullen gaan of het niet beter is onderwijskundige voorbereiding, één onderwijskundige of onderwijs-organisatorische specialisatie in een vierjarige studie met één vak voor een ‘tweede’-graadsbevoegdheid te kombineren (te ‘integreren’).

2. Drie graden.

Iets geheel anders is het met het driegradensysteem.

Het bezit van de bevoegdheid voor de eerste graad is vereist, als men les wil gaan geven in het v.w.o. (leerjaar 2 tot en met 6) of in de vierde en vijfde klas h.a.v.o. en het hoger beroepsonderwijs; de tweede graad is noodzakelijk voor onderwijs in de eerste, tweede en derde klas h.a.v.o., de eerste klas v.w.o. en het middelbaar beroepsonderwijs. Voor alle andere scholen - deze scholen worden door meer dan de helft van onze leerlingen van het voortgezet onderwijs bezocht - is het bezit van de akte van de derde graad voldoende (artikel 36 W.V.O.).

Het is zeer te betreuren dat men in de mammoetwet dit systeem dat gebaseerd is op het traditionele onderwijs van voor

[p. 61]

1968, aan welks struktuur sociale verschillen zeker niet te ontzeggen vallen, heeft overgenomen. De trits: akte voor het lager onderwijs (l.o.), akte voor middelbaar onderwijs a (m.o.-a), akte middelbaar onderwijs b (m.o.-b) is met zekere veranderingen overgenomen in de trits van akten voor de derde, de tweede en de eerste graad.

Bevoegdheid voor de eerste graad is duidelijk mee gebaseerd op lesgeven aan leerlingen van de hoogste klassen: 4, 5 en 6 h.a.v.o. en v.w.o. In de rest van het voortgezet onderwijs is in het algemeen het bezit van de tweede en derde graad voor de leerlingengroep zo tot plus-minus vijftien, zestien jaar noodzakelijk. Als wij zouden moeten uitleggen wat eigenlijk het onderwijskundige verschil is tussen de akte van de derde graad en van de tweede graad, dan kunnen we dit niet.

De bezitter van de akte voor de tweede graad mag ‘ten hoogste’ les geven in de derde klas h.a.v.o. Zijn leerlingen worden, als ze deze klas goed doorlopen hebben, bevorderd naar de vierde klas h.a.v.o.

De bezitter van de derde-graadsakte geeft ‘ten hoogste’ les in de vierde klas van de m.a.v.o. Deze leerlingen zijn ook toelaatbaar tot de vierde klas h.a.v.o. en een groot gedeelte maakt hier gelukkig gebruik van. Dit betekent, dat de bezitter van de tweede-graadsakte aan in principe dezelfde soort leerlingen les moet geven als de bezitter van de derde graad, die bovendien bevoegdheid heeft voor de teoretische (T-)stroom van de l.t.s., die in het algemeen met het m.a.v.o. gelijkgesteld moet worden.

Door leerlingen van het m.a.v.o. (zie rapport van De Jonge Onderzoekers) wordt geklaagd, dat de aansluiting tussen het vierjarig m.a.v.o. en de vierde klas van het h.a.v.o. te wensen overlaat. Gebrek aan tempo en grotere zelfstandigheid (en vereenzaming, isolement) van de leerling schijnen hierbij beletselen te zijn. Maar betekent dit dan niet, dat de bezitter van de derde-graadsakte, als er verschil moet zijn, zeker niet minder, maar eerder beter gekwalificeerd dient te zijn dan de bezitter van de akte van de tweede graad? Een verwijzing naar het feit, dat het bezit van de akte van de tweede graad toelating geeft voor de studie van de eerste graad, is in een (opleiding voor) voortgezet onderwijs dat aangekondigd wordt één geheel te zijn, niet op zijn plaats, omdat toch ook gezorgd moet worden voor eenzelfde behoorlijke aansluiting tussen de studie van de derde graad en die van de tweede graad. Als dat nog niet zo is, zal het tijd worden dat hierin voorzien wordt.

Het lijkt wel, dat de verschillen tussen de inhoud van de studie voor de akte van de derde graad en die van de tweede er alleen op gebaseerd moeten worden, dat de tweede-graadsman les moet geven in het h.a.v.o. en de derde-graadsman in het lager beroepsonderwijs, l.a.v.o. en m.a.v.o.: een betreurenswaardige kontinuering van de sociale, financiële en historische verschillen⁽²⁵⁾ die deze schooltypen van oudsher in zich meedragen en die het isolement van deze schooltypen ten opzichte van het deel van het voortgezet onderwijs dat veel Nederlanders alleen schijnen te kennen: het v.w.o. en soms ook nog wel het h.a.v.o., sterk zal doen toenemen. Dit is een weinig bevredigende ontwikkeling. Wij hopen dan ook vurig, dat voorstellen van verenigingen voor m.a.v.o. die bevoegdheid van de tweede graad alleen voor het m.a.v.o. op-

(25) Degene die vindt dat deze passage in nogal krasse termen onder woorden is gebracht, zij herinnerd aan de uitspraak bij de oprichting van de Vereniging van katholieke Leraren Sint-Bonaventura in 1924 (!) dat het middelbaar onderwijs bestemd is voor ‘dat deel der lagereschoolbevolking dat wegens zijn maatschappelijke stand daarvoor in aanmerking komt en geschiktheid toont, en verder voor de bijzonder begaafden uit andere standen’. (dr. M.F.A. Brok in De Volkskrant, 4 april 1968.)

[p. 62]

eisen, niet gehonoreerd zullen worden. Dan zal toch de rest van het voortgezet onderwijs: beroepsonderwijs en l.a.v.o. nog meer in een geïsoleerde positie gedrongen worden dan nu reeds het geval is.

Daardoor zouden de leerlingen van deze derde-graadsscholen wel eens nog minder aansluiting kunnen krijgen naar ander onderwijs, terwijl, zou men naïef kunnen denken, juist zij door leraren van de eerste graad begeleid zouden moeten worden.

De minst ver strekkende verbetering is, met opheffing van deze beide graden, een nieuwe tweede-graadsakte te kreëren die de bezitter bevoegdheid geeft leerlingen, welke dan ook, van de leeftijd van tien tot vijftien, zestien jaar les te geven.⁽²⁶⁾

Maar laat men er voorlopig in elk geval voor zorgen in de geïntegreerde opleiding de studie voor de drie graden zo te organiseren dat er van aansluitende diploma's sprake kan zijn: ‘De studieprogramma's voor de verschillende graden behoren (zo veel mogelijk) op elkaar te zijn afgestemd, zodat de doorstroming naar een hogere akte (zo goed mogelijk) wordt bevorderd’. (C.O.L. 1966, p. 8; parentese geplaatst door mij, G.S.).⁽²⁷⁾ ‘De behoefte aan doorstroming in het beroep (het verkrijgen van een hogere akte) vereist een systeem van aansluiting in de opleiding’ (idem, p. 15).

De enige oplossing is, in elk geval de tweede en derde graad op te heffen en te vervangen door één graad: dat is iedereen nu langzamerhand wel duidelijk. Zolang de tweede en de derde graad bestaan, is de vraag te stellen of de instituten degenen die een derde graad gaan behalen niet tekort doen, door de opleiding voor deze graad op een lager niveau te stellen dan die voor de tweede graad. Als dit mede veroorzaakt wordt door de tweevakkigheid, als het gebeurt ter wille van het laten behalen van twee bevoegdheden (de derde zal immers geringere eisen stellen dan de tweede, waardoor twee vakken ‘haalbaar’ zijn), dient ernstig overwogen te worden of het nut van twee vakken c.q. bevoegdheden wel opweegt tegen de reperkussies die dit heeft

Karikatuur uit het weekblad Uitleg van het departement van onderwijs en wetenschappen van 9 september 1970. De afbeelding van de SEROP (sociaal-ekonomische reeks onderwijzend personeel) is natuurlijk niet kompleet: de hoog-leraar, de onder-leraar (= onderwijzer) en de kleuter-leraar (= kleuterleidster) zijn niet zichtbaar, omdat ze perspektivisch te groot, respektievelijk te klein zijn.

voor het voortgezet onderwijs en voor de opleiding. Het instituut toch dient door de drie graden en de twee vakken in het tweede, het derde en het vierde ‘kursus’-jaar in totaal twaalf programma's te organiseren!

Ir. Van Lieshout heeft in ‘De Leraar in de Middenschool’ (Van Lieshout 1970) een

(26) Dr. J.B. Drewes, voorzitter van de C.O.L., dacht ook in deze richting toen hij bepleitte (Drewes, 1970, p. 5) dat ‘een centrale opleiding voor onderwijsbevoegdheid’ ‘een ongedwongen oplossing biedt voor het instellen van een opleiding voor een onderwijsbevoegdheid voor het vijfde, zesde en zevende schooljaar’: ‘De scheiding tussen de opleiding voor onderwijzer en die voor leraar bij het voortgezet onderwijs gaat enerzijds uit van de scheiding tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs en bevordert anderzijds het handhaven van die scheiding. De vraag rijst of de zogenaamde aansluitingproblemen bij de overgang naar het voortgezet onderwijs niet ten dele worden veroorzaakt door deze dubbele scheiding’.

(27) In een radio-interview van 26 september 1970 (rubriek Tekst en Uitleg) zei de voorzitter van de C.O.L., dr. J.B. Drewes: ‘En voor mij is het de vraag of die driedeling van de bevoegdheden onderwijskundig zinvol is en het is ook de vraag of die driedeling praktikabel is, zowel in de scholen als ook voor de docenten zelf’.

[p. 63]

struktuur voor een opleiding ontworpen die bij vervanging van de tweede en de derde graad door haar vele kwaliteiten (vierjarige opleiding: het ene vak in jaar 1, 2, 3, het andere in 2, 3, 4, één specialisatie en onderwijskundige voorbereiding, gevolgd door een éénjarige introduktieperiode in de school) veel aandacht verdient. Het zou in een ‘centrale lerarenopleiding’ (Drewes 1970) voor vijfde, zesde, zevende leerjaar en middenschool goed passen.

Toch is het mij langzamerhand duidelijk, dat studie voor één vak van de ‘tweede’ graad, één jaar praktische voorbereiding en één jaar onderwijskundige specialisatie beter is.

Afschaffing van de gehele gradokratie zou betekenen, dat er een vierjarige opleiding voor een eerste deel en een daarop volgende tweejarige voor een tweede en laatste deel van één bevoegdheid voor voortgezet onderwijs zou kunnen komen; het eerste deel bevoegdheid gevende voor onderwijs aan leerlingen van tien tot zestien, het tweede voor dat aan leerlingen van twaalf (dertien) tot negentien jaar. Dit zou veel rust in de opleiding voor docenten en in het voortgezet onderwijs brengen. In het voortgezet onderwijs zouden de eerder genoemde sociale en historische verschillen van minder gewicht worden of zelfs verdwijnen. Het zou een eerste doorbreking van ons ‘elitaire’ onderwijssysteem (zie de stelling van Kievit in § V geciteerd) zijn. Maar de gehele opleiding wel in één instituut.

3. Twee vakken en drie graden, organisatie.

Nu is de organisatie zo ingericht dat er direkt met twee vakken begonnen wordt: dat geeft roostertechnische bezwaren, die de vrijheid van keuze voor de student, zeker bij ruimteproblemen ernstig kunnen inperken. En wanneer moet een student in een vreemde taal zijn langdurige ervaring (voor àlle graden) in het buitenland opdoen, als in dezelfde tijd de werkzaamheden in zijn andere vak aan het instituut voortgaan?

De minister heeft indertijd niet met andere organisatievormen willen eksperimenteren, gezien zijn onbegrijpelijke afwijzing van het verzoek van Ubbo Emmius met het ene vak in het eerste jaar te beginnen en met het andere vak in het tweede jaar. Wij betreuren het dat het departement daardoor een eksperiment in deze richting onmogelijk heeft gemaakt.

Voor de avondopleiding zou ik, zo lang men aan de onzalige gradokrasie vasthoudt, ook graag in deze richting willen denken. Het zou een zeer aantrekkelijk plan zijn om aan het ene vak na drie jaar studie (onderwijskundige voorbereiding inbegrepen) een voorlopige bevoegdheid voor vijf à zes jaar te verbinden en in die tijd bevoegdheid voor een ander vak te laten behalen. (Maar, is het sociaal aanvaard een volwassene acht à negen jaar in het onzekere te laten over zijn sociale positie? Is één vak voor de avondopleiding dan toch niet eerder te overwegen?)

Ook voor de dagstudie zou een dergelijk eksperiment ondernomen moeten kunnen worden. Het geeft bovendien het instituut gelegenheid in die tweede periode deze ‘voorlopige’ docent te begeleiden. Zo ontstaat een niet onaantrekkelijke variant op de ‘aspirant-leraar’, die ook in het C.O.L.B.O.-rapport genoemd wordt (vgk. de Assessor en de Referendar in Duitsland).

Degenen die in een niet-geïntegreerde opleiding aan een fakulteit een doktoraaleksamen afleggen en dan leraar willen

[p. 64]

worden, zullen in de lerarenopleiding een onderwijskundige (teoretische, praktische en zeker ook vakdidaktische) opleiding moeten volgen ter verwerving van de bevoegdheid van docent. Het moge duidelijk zijn dat iemand die aan het instituut begint, zijn studie tot en met de eerste graad daar moet afmaken. Hem na de tweede graad over te rangeren naar een andere (universitaire) opleiding is veel slechter dan een tweesporensysteem waarbij de ene leraar aan het instituut en de andere aan de universiteit opgeleid wordt.

Als de gehele lerarenopleiding in Nederland niet universitair mag worden, dan is een twee-sporensysteem verre te verkiezen boven een rangeersysteem.

4. De plaats van het vak in de lerarenopleiding.

We kunnen in verband met elk vak drie aspekten onderscheiden, nl.

1.	de hoeveelheid kennis, teorie, het onderzoek;
2.	wat wij van die kennis zullen gaan doceren in de school;
3.	hoe dat gedoceerd zal worden.

De docenten van de lerarenopleiding hebben met deze drie aspekten te maken. Niet alleen met de hoeveelheid kennis die een bepaald vak omvat, maar wel degelijk ook met hetgeen daarvan in het voortgezet onderwijs onderwezen behoort te worden en hoe dat onderwezen wordt. Hoewel ook hier scheiden lijden doet, zullen we trachten aan te geven hoe docenten, didaktici en onderwijskundigen hun aandacht over deze aspekten verdelen.

Bij de docenten ligt het aksent op de kennis van het vak. Voor de didaktikus die zich speciaal bezighoudt met de didaktiek van een bepaald vak, is de teorie van dit vak evenzeer van groot gewicht. Bij hem ligt echter het aksent op wat en hoe het in de school onderwezen zal worden. De onderwijskundige heeft zich echter in de eerste plaats bezig te houden met de wijze waarop het vak onderwezen wordt, waarbij de tweede vraag wat onderwezen moet worden, voor hem ook van eminent belang is. Toch staat het buiten alle kijf, dat de onderwijskundige alleen goed werken kan, wanneer het verwerven van een goede vakkennis door de student verzekerd is.

Eén van de voornaamste taken van de docent in welke tak van onderwijs ook, zeker in het voortgezet onderwijs, is het kiezen van zijn stof uit de grote hoeveelheid teorie die een bepaald vak biedt. Ieder heeft zichzelf de vraag te stellen, wat is geschikt voor het onderwijs aan de leerlingen die aan zijn verantwoordelijkheid zijn toevertrouwd. Daarvoor moet hij kennis bezitten van de metoden om deze kennis bij zijn leerlingen aan te brengen. Didaktische werkvormen en kennis van audio-visuele hulpmiddelen o.a. zijn dan ook van niet minder belang voor de docent dan het bezitten van een goede vakkennis. Zal het eerste hem vooral bijgebracht worden door zijn docent in de lerarenopleiding die zelf ook over een behoorlijke didaktische kennis en ervaring beschikt, het tweede, ‘de wijze waarop’ is wat het vak betreft vooral het terrein van de didaktikus van het vak, terwijl de algemene teorie tot het gebied van de onderwijskunde gerekend moet worden. Eigenlijk zijn er dus alleen aksentverschillen tussen de taak van de didaktikus en de onderwijskundige (en zelfs voor een deel de vakdocent). De eerste heeft een

[p. 65]

duidelijke kennis en overzicht van het te onderwijzen vak en zijn werkzaamheden richten zich op wat er geleerd moet worden en hoe er geleerd moet worden.

De hoofdaandacht van de onderwijskundige is in de eerste plaats gericht in de ruimste zin van het woord op hoe er geleerd moet worden.

Om nog eens te proberen duidelijk de grenzen van de werkzaamheden van een universiteitsdocent, van een docent der lerarenopleiding, van een didaktikus van het vak en van een onderwijskundige in de lerarenopleiding aan te geven zij hier samenvattend opgemerkt, dat voor de universiteitsdocent de teorie van het vak en het onderzoek van groot belang is, voor de docent van de lerarenopleiding de teorie van het vak (in ruime zin) voor zover deze van belang is in de school waarvoor hij zijn studenten tot docent opleidt, daarbij rekening houdend bij zijn kennisoverdracht met het feit, dat deze studenten die kennis later zullen moeten gaan overdragen. Voor de didaktikus van het vak is van belang wat er van deze teorie geleerd wordt en de juiste wijzen waarop dit vak van hem door de studenten in hun latere scholen overgebracht kan worden, terwijl voor de onderwijskundige van groot belang is de wijze waarop de toekomstige docenten hun stof zullen overdragen aan hun toekomstige leerlingen. Alle vier zullen dus onderwijs, maar ook - daar komen we nog op terug - onderzoek tot hun taak moeten rekenen, de universiteit vooral onderzoek in verband met de teorie van het vak (wel grensverleggend onderzoek genoemd), de docentenopleiding onderzoek in de eerste plaats gericht op voortgezet onderwijs en opleiding (wel aangeduid als onderwijsgebonden onderzoek).

Maar hoe dan ook, de student aan de lerarenopleiding zal, behalve wat zijn vakkennis betreft, in elk geval deskundig gemaakt moeten worden op het gebied van de omgang met leerlingen, kennisoverdracht en bijv. de ‘leerwaarde van de schoolboeken voor de leerlingen’. Dat is een taak van de opleiding waaraan docent, didaktikus van het vak en onderwijskundige gezamenlijk hebben te werken. Dat de inhoud van deze taakomschrijvingen vermindering van de waarde van de opleiding voor de leraar, vermindering van wetenschappelijkheid zou inhouden, is te absurd om over te praten.

Reeds Gerretsen (1958, p. 12) toonde duidelijk aan dat universitaire studie voor een leraar zo ingericht kan worden dat een wetenschappelijke opleiding voor de leraar (wiskunde) gewaarborgd is. Zijn pleidooi voor een bezinning op een nieuwe didaktiek doet tegelijk modern en hartverwarmend aan.

Uit het bovenstaande blijkt duidelijk dat onderscheidingen tussen de drie genoemde onderdelen toch de nodige moeilijkheden geeft. Laten we het er maar op houden dat zij in elk geval in de lerarenopleiding tot een onverbrekelijke eenheid bij iedere onderwijsgevende moeten groeien.

5. Didaktisch docent!

De taken van de ‘vakdocent’ in de lerarenopleiding zijn dus niet beperkt tot het aanbieden en laten verwerken van de kennis van zijn vak. Hij heeft ook tot taak te zorgen dat de leerstof, de vakkennis die in het voortgezet onderwijs nodig is, zo goed mogelijk aan te brengen (de ‘schoolaardrijkskunde’, de ‘schoolmeetkunde’) en in zijn eigen overdracht van de stof voorbeeld-ig te zijn voor zijn studenten, hen duidelijk in te leiden in de

[p. 66]

presentatie en de overdracht van de leerstof in het voortgezet onderwijs. Dit wordt wel gerekend tot de taak van een ‘vakdidaktikus’ die enkele typen van onderwijs kennen. Maar als dit de juiste benaming voor de te vervullen taak zou zijn, dan dient een docentenopleiding geen vakdocenten meer aan te stellen, maar moet iedere leraar van deze opleiding vakdidaktikus genoemd te worden en in elk geval vakdidaktikus, didaktisch docent te zijn.

Daarnaast blijft de opleiding nodig hebben didaktici die enerzijds hun vak goed kennen en anderzijds in verband met hun vak onderwijskundig geschoold zijn of worden. Zij dienen in elk geval in staat te zijn, in nauw overleg met de onderwijskundigen, de didaktiek van hun vak te beoefenen op grond van de onderwijskundige teorie.

6. Hoger beroeps- of wetenschappelijk onderwijs?

In het licht van het bovenstaande bezien is de vraag of de docentenopleiding tot het hoger beroeps- of het wetenschappelijk onderwijs gerekend moet worden, van weinig belang. Formeel wordt zij gerekend te behoren tot het hoger beroepsonderwijs, d.i. voortgezet onderwijs geregeld in de mammoetwet. Maar is dit wel zo vanzelfsprekend? Voor zover er enige zin zit in het onderscheid tussen wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs - dit onderscheid wordt er de laatste tijd niet duidelijker op - behoort de lerarenopleiding eerder tot het wetenschappelijk dan tot het hoger beroepsonderwijs, evenals de opleiding tot huisarts, die toch ook aan de universiteit plaats vindt.

Tot de wezenlijke taken van de lerarenopleiding behoort toch zeker onderzoek, onderzoek naar de inhoud, de plaats van de kennis die in het voortgezet onderwijs, ook ter voorbereiding van volgend onderwijs noodzakelijk is, maar met name ook onderzoek naar overdracht van de kennis. Dit onderzoek dient binnen de opleiding een plaats te vinden; in de personeelsformatie moet hier uitdrukkelijk rekening mee gehouden worden. Ongetwijfeld zullen zich op den duur, evenals in het buitenland, bepaalde specialismen op het gebied van onderzoek⁽²⁸⁾ ontwikkelen. Daarbij zal noch de band met de universiteit noch die met het voortgezet onderwijs uit het oog verloren mogen worden. Een band met het hoger beroepsonderwijs is daarbij in dit opzicht niet van direkt belang.

Toch is er, zoals hierboven reeds gesteld, wel enig verschil met de universiteit over de plaats die de vakkennis inneemt. De bevoegdheidskommissie stelde al in 1902, dat het beroepsideaal van de universiteit nu eenmaal de geleerde is en niet de wetenschappelijk gevormde opvoeder (en deze opvoeder hebben we als docent in het gehele voortgezet onderwijs nodig, mits opgeleid in funktie van zijn beroep).

(28) College staffs are being drawn more and more into research and development projects and students are meeting the new demands of Nuffield Science, the new mathematics, inter-displinary and integrated studies, linguistics, the use of closed circuit television, and numerous other developments. Staff and students are often directly involved in research projects based on colleges of education. A key project such as that on the Humanities Curriculum is based on Philippa Fawcett College... Goldsmiths' is associated with interdisciplinary studies, Worcester with research in Mathematics teaching, ...Loughborough with new concepts in the Field of Creative Design and Design Technology (Dame Beryl Paston Brown in Dialogue, february 1970, Looking Ahead).
Ook het kongres in Berlijn over The Role of the Teacher in educational change, 1968, vraagt naast pre-service en in service training, begrip voor innovatieprocessen, opleiding gedeeltelijk in heterogene groepen, vraagt van de docenten ‘ervaring in onderzoek en experiment’ (Weekblad voor Leraren, 7 februari 1969).

7. Plaats van de docenten in het Nederlandse rechtspositiestelsel.

De rechtspositie van de docenten is nog niet definitief door het georganiseerd overleg (overleg tussen de overheid en de ambtenarenorganisaties) geregeld. Voorlopig volgt het departement van onderwijs een aantal tijdelijke vuistregels waarbinnen gewerkt wordt: beslissingen ad hoc in overleg met het ministerie van financiën en dat van binnenlandse zaken. Voorlopig is de salarisregeling als volgt vastgesteld.

Het personeel van een docentenopleiding

[p. 67]

ontvangt, op één hierna te noemen uitzondering na, hetzelfde salaris als dat van het voortgezet onderwijs. Vreemd genoeg wordt het salaris niet volgens de normen van het wetenschappelijk onderwijs bepaald, hoewel de samenwerking ermee hoog in het vaandel wordt geschreven⁽²⁹⁾ en wel gebruik wordt gemaakt van de schalen van het wetenschappelijk onderwijs.

Daar het maksimum-salaris, dat het personeel in het algemeen (schaal 148) bereikt (bereiken kan), niet overeenkomt met dat van het universitair personeel en twee schalen te laag blijkt te liggen,⁽³⁰⁾ begint het verkrijgen van voldoende gekwalificeerde docenten moeilijk te worden. Ook in het buitenland zijn hier slechte ervaringen mee opgedaan.⁽³¹⁾ De oorspronkelijk door minister Veringa⁽³²⁾ voorgestelde regeling (aan de delegatie van Vrije Universiteit en Vrije Leergangen toegezegd) was juist: voor o.a. de docent zou gelden het maksimum van schaal 150. Nu mag slechts een beperkt aantal docenten misschien geplaatst worden in schaal 149.

De bestaande regeling is vreemd, omdat gesproken wordt van promotie bij overgang van sekundair (voortgezet) naar tertiair onderwijs, wanneer iemand uit het voortgezet onderwijs benoemd wordt aan een lerarenopleiding. Voor een hoofd van het voortgezet onderwijs is het echter helemaal niet aantrekkelijk leraar aan een docentenopleiding te worden. Toch zou de lerarenopleiding de kennis en ervaring van deze direkteuren en rektoren goed kunnen gebruiken. De hier bedoelde salarisregeling is zeker merkwaardig, omdat een vergelijking van de salarissen der docenten aan pedagogische akademies (schaal 148) met die van hoofd van een lagere school heel andere verhouding laat zien.⁽³³⁾ Het hoofd van de school ontvangt, als hij leraar aan een pedagogische akademie wordt, f 850 meer per maand (± 30%)! Een hoofd van een school voor voortgezet onderwijs (eerste graad) verdiende echter op 1 januari 1972 f 408 tot f 1064 per maand meer dan een leraar aan een lerarenopleiding (schaal 148).

Een gepromoveerd leraar aan een pedagogische akademie of school voor v.w.o.-h.a.v.o. overtreft een gepromoveerd leraar aan een lerarenopleiding zelfs met f 81 per maand in salaris. Het staat zelfs niet vast, dat een leraar uit h.a.v.o.-v.w.o. bij de lerarenopleiding niet in salaris achteruit gaat. Dit verschil bedroeg in een konkreet geval zelfs bijna f 600 per maand.

Het bovenstaande geldt evenzeer voor andere funktionarissen als amanuenses.

Er valt meer te overwegen. De kwaliteit van docenten hangt behalve de sociale waardering uitgedrukt in het salaris en de door Kooi genoemde verhouding tot het wetenschappelijk onderwijs⁽³⁴⁾ ook nog af van het feit of de instituten wel of niet de eerste-graadsopleiding toebedeeld krijgen. Er is reden tot zorg over de pressie die uitgeoefend schijnt te worden om de derde/tweede graad aan de instituten niet te laten volgen door de eerste graad. Het staat in elk geval vast dat de tegenwoordige docenten van het instituut Ubbo Emmius hun funktie hebben aanvaard in het besef dat het instituut, in harmonische samenwerking met de universiteit, een volledige opleiding voor het gehele voortgezet onderwijs zou verzorgen, inklusief die voor de eerste graad.⁽³⁵⁾ Zonder dit perspektief was het heel wat moeilijker

(29) Uit de brief van 8 april 1970 van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen aan de op te richten lerarenopleidingen: ‘Als basis voor het salaris en de rechtspositie van de aan de leraarsopleiding te verbinden docenten wordt een opzet gekozen die is afgeleid van die welke voor het wetenschappelijk onderwijs geldt. Daarbij zullen de salarissen afhankelijk zijn van de mate waarin de docent al dan niet bij het wetenschappelijk werk en onderzoek is betrokken en van de mate waarin hij belast is met werkzaamheden van leidinggevende aard’.
Dat er door deze regeling een schrijnende diskrepantie met het wetenschappelijk onderwijs ontstaat, wordt uit twee advertenties in het Weekblad voor Leraren, 28 augustus 1972, duidelijk: oproepen voor didaktiek filosofie-onderwijs (Universiteit van Amsterdam) en vakdidaktiek Nederlands (Rijksuniversiteit Groningen) beide schaal 150 bereikbaar. Ubbo Emmius vraagt ook een didaktikus Nederlands: salaris? Schaal 148, heel misschien 149!

(30) Voor docenten zou namelijk schaal 150 (= 149a) in plaats van 148, voor hoofddocenten 152 in plaats van 150 (= 149a) enz. bereikbaar moeten zijn.

(31) Namelijk in elk geval Zuid-Afrika en Indonesië waar men om de genoemde redenen van soortgelijke regelingen afgestapt schijnt te zijn.

(32) Zie het interview met dr. O. Kooi, direkteur lerarenopleiding V.L.-V.U. Amsterdam, Weekblad voor Leraren h.a.v.o.-v.w.o. van 10 december 1971, p. 518 in een antwoord op de vraag:
‘Is het juist dat het moeilijk is bekwame docenten aan te trekken omdat de beloning niet aantrekkelijk is, zoals gesteld werd van de zijde van de lerarenopleiding Ubbo Emmius op het spreekuur van de minister in Groningen?’

Bij het antwoord wijst dr. Kooi nog op een tweede belemmering: ‘Bij het aantrekken van nieuwe docenten doen zich enkele moeilijkheden voor:

a. Het salaris is ongeveer gelijk aan dat van een leraar. Dit houdt in dat zowel aan leraren als aan wetenschappelijke medewerkers geen reële vooruitgang in salaris kan worden geboden. In dit verband wil ik wijzen op een toezegging in maart 1970 van de toenmalige bewindslieden dat schaal 149a (wetenschappelijk hoofdmedewerker) voor de docenten bereikbaar zou zijn. Eind juni 1970 werd deze toezegging echter door de staatssecretaris ingetrokken’ (namelijk in de cirkulaire van 23 juni 1970 werd de andere regeling voorgeschreven). Toen werd 149 als hoogst bereikbare schaal aangewezen. Het verschil van de maksima van beide schalen is f 474, - per maand.

b. De vergaande bevoogding door de universiteit (goedkeuring programma's, goedkeuring benoeming docenten, toezicht op de examens, ondertekening diploma's) is voor sommige bekwame docenten een reden, niet naar een functie bij de nieuwe instituten voor lerarenopleiding te solliciteren’.

(33) Ook als men de bestaande salarisverhoudingen allerminst juist vindt - en dat is mijn mening -, kan men daaraan geen argument ontlenen deze eenzijdig voor één bepaalde kategorie van docenten, hoofddocenten en direkteuren binnen het bestaande systeem zo slecht te regelen als nu het geval is.

(34) Op de vraag ‘Wat hebt U er eigenlijk op tegen, dat de universiteit mede-verantwoordelijkheid heeft voor de examens van de lerarenopleidingen? Dat is toch bedoeld als niveaubewaking?’ antwoordde dr. Kooi in hetzelfde interview waaruit in aantekening 32 geciteerd is:

‘In sommige universitaire kringen beschouwt men de nieuwe instituten voor lerarenopleiding als concurrerende instellingen. Enkele secties, bv. in de faculteit der letteren waarvan de afgestudeerden praktisch allen leraar worden, voelen zich bedreigd: de belangstelling voor de betreffende studierichting aan de universiteit en de plaatsingsmogelijkheden voor de afgestudeerden bij het v.w. o.-h.a.v.o. zouden achteruit kunnen gaan. Het spreekt vanzelf, dat het onder dergelijke omstandigheden niet gewenst is, dat de universiteit invloed op het aantal aan de instituten uit te reiken diploma's uitoefent. Tegen niveaubewaking op zichzelf heb ik geen bezwaar, maar dan moet die bewaking uitgevoerd worden door een “neutrale” instantie’.

(35) In elk geval is aan het bestuur van Ubbo Emmius oorspronkelijk gevraagd een instituut ter opleiding van eerste-, tweede- en derde-graadsleraren op te richten. Ook bij de voorwaarden, geciteerd in aantekening 40, wordt onder 4 de eerste graad uitdrukkelijk genoemd (brief aan Ubbo Emmius, 26 maart 1970, A.V.O./419070-I).

[p. 68]

geweest de instituten van de grond te krijgen. Maar laat men de instituten en de leraarsopleiding aan de universiteit toch in éénzelfde organisatie onderbrengen. Dan verdwijnen altans deze kontroversen. Het beste is één docentenopleiding in het universitaire geheel. Anders houden we of een tweesporigheid of een rangeersysteem met wissels die bijzonder veel olie zullen nodig hebben. Maar met een onjuiste en onrechtvaardige salarisregeling, een straffe twee-vakkenregeling en met een hoogst ongelukkige regeling van een a-sociaal en onderwijskundig ondeugdzaam gradensysteem gaat de docentenopleiding een van onnodige zorgen zware toekomst tegemoet. Als deze zaken behoorlijk geregeld zijn, zal het al moeilijk genoeg zijn.

IV. De nieuwe instituten voor de lerarenopleiding en de onderwijsvernieuwing.⁽³⁶⁾

Het zal voor ieder duidelijk zijn dat de grote veranderingen die in de samenleving⁽³⁷⁾ en ons mensbeeld voortdurend plaats vinden, aanleiding er toe zijn, dat ook het onderwijs, als het niet uit eigen aandrang zichzelf zou willen of kunnen vernieuwen, aan grote veranderingen onderhevig zal zijn. Eén van de grootste zal wel zijn dat de toekomstige leerlingen die het voortgezet onderwijs verlaten, een veel grotere fleksibiliteit aan de dag moeten leggen, dan nu het geval kan zijn. Zij zullen uitdrukkelijk zelf moeten werken en zelf de mogelijkheid moeten hebben, om kennis aan te vullen. Hiervoor zal de taak van de docent⁽³⁸⁾ en het voortgezet onderwijs⁽³⁹⁾ diepgaand geanalyseerd moeten worden.

Dat de instituten lerarenopleiding hierbij hebben uit te gaan van de bestaande situatie in het Nederlandse onderwijs zal duidelijk zijn, maar niet minder duidelijk is dat zij op het gebied van onderzoek van het voortgezet onderwijs het nodige zullen moeten gaan verrichten, zodat hun studenten op de hoogte zijn van de ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs, met name van de pogingen tot vernieuwing die in dit onderwijs hier en daar duidelijk aan de gang zijn.

(36) Zie voor een nadere uiteenzetting van de onderwijskundige eisen aan een lerarenopleiding te stellen mijn openingstoespraak van het instituut Ubbo Emmius in 1971 (Onderwijs en Opvoeding, 1972, p. 182-187).

(37) In een rapport over het Zweedse onderwijs (Richard Weber, Education in Sweden, nr. 23, febr. 1972) wordt vermeld, dat de leerlingen die nu het Zweedse onderwijs verlaten en het beroepsleven ingaan, in een aantal beroepen werkzaam zijn waarvan het derde gedeelte vlak na de tweede wereldoorlog nog niet bestond. Bekend is de uitspraak, dat de leerlingen die nu op Amerikaanse scholen zitten in hun toekomstig leven vijf verschillende beroepen zullen moeten gaan uitoefenen, waarvan drie nog uitgevonden moeten worden (Personal Journal, 8 april 1967).

(38) The teacher's functions are many and varied. He not only interacts with children in a variety of ways, but he sets learning goals;

he manages a teaching environment which may include a variety of teaching devices, laboratory equipment, meeting rooms, playgrounds, and so on;

he does research, on the one hand to find out more about his students, their interests, how well they are doing, and on the other, to find out more about the subject he is teaching so that he can keep up with progress in his field; he assists educational research and development specialists with their work;

he provides a variety of services within the school and to the community, including visits to parents, guidance to students, talks and lectures when so invited by community groups;

and especially in developing countries, he is often called on to... (Unesco 1971, p. 131).

(39) Van Dam (1968, p. 500) geeft een analyse van wat de leerling van het voortgezet onderwijs verwachten mag. Het citaat in de literatuurlijst (nr. 6) volgt op de konstatering dat besturen het al voldoende vinden dat rektor en inspekteur toezien en de juiste aanwijzingen zullen geven, als de zaak in school niet bevredigend verloopt. (Bevredigend is: orde, weinig straffen, geen klachten, weinig zittenblijvers, niet veel onvoldoendes en redelijke percentages op eindeksamen, prettige sfeer.) Maar het gaat om wat anders: voor elke leerling een individuele ontwikkeling en sociale integratie (p. 502). Zie verder Jousma, 1967.

V. Het instituut lerarenopleiding voortgezet onderwijs Ubbo Emmius.

Tot slot volgt hier nog een aantal opmerkingen en gegevens over het instituut Ubbo Emmius, waarvan ik het best op de hoogte ben. In 1970 zijn instituten gestart in Amsterdam (protestants-kristelijk) en Tilburg (oorspronkelijk rooms-katoliek), in 1971 algemene instituten in Amsterdam, in Groningen-Leeuwarden en Utrecht. In 1972 zal in Arnhem begonnen worden, terwijl verwacht kan worden, dat in 1973 in Rotterdam-Den Haag een instituut opgericht zal worden.

In samenwerking tussen de rijksuniversiteit Groningen en de Fryske Akademy te Leeuwarden is het instituut lerarenopleiding voortgezet onderwijs Ubbo Emmius in 1970 opgericht. Men wilde reeds in 1970 van start gaan, maar heeft door gebrek aan tijd de aanvang moeten uitstellen tot het jaar 1971. Van meet af aan heeft het bestuur zowel in Groningen als in Leeuwarden opleidingen willen oprichten. Al deze instanties hebben de oprichting van de lerarenopleiding duidelijk gezien in het kader van het tot groter eenheid worden van het tertiair onderwijs (hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs). In de statuten is, op grond van ministeriële voorschriften,⁽⁴⁰⁾ vastgelegd

(40) 1. Het uitgewerkte onderwijsprogramma wordt goedgekeurd door de instellingen van wetenschappelijk onderwijs.

2. De staf van het instituut bestaat uit personen die:
a. naar het oordeel van de instelling van wetenschappelijk onderwijs hun vak op voldoende niveau beoefenen;
b. belangstelling hebben voor de praktijk van net onderwijs;
c. - met uitzondering van degenen die belast worden met de pedagogisch-didaktische vorming - in principe een volledige dagtaak aan het instituut, of aan het instituut en de instelling van wetenschappelijk onderwijs, hebben.

3. De stafleden van het instituut nemen deel aan werkbesprekingen van de staf der instelling van wetenschappelijk onderwijs.

4. De instelling van wetenschappelijk onderwijs is medeverantwoordelijk voor de eksamens 1e, 2e en 3e graad. Dit kan blijken uit het toezicht op de eksamens en de programma's, en uit de mede-ondertekening van de diploma's.
De lerarenopleiding zal in beginsel tevens omvatten:
- een (dag-)avondopleiding, voor zover daaraan behoefte bestaat;
- de periodieke her- en bijscholing van alle leraren en speciale funktionarissen (brief ‘8 april 1970’ van de minister).

[p. 69]

dat er een hechte samenwerking dient te zijn tussen universiteit en Ubbo Emmius. Het is overigens de vraag, of daar in alle instituten de universiteit aan het bestuur deelneemt, deze voorwaarden wel nodig zijn. Kunnen zij niet als vanzelfsprekend overgelaten worden aan de instituutsbesturen waarvan de universiteit deel uit maakt? Al kan niet gezegd worden, dat de ministeriële voorschriften een gelukkige uitwerking zijn van deze ‘samenwerking’, toch is het van groot belang dat zij goed geregeld wordt. Een hechte samenwerking zowel op het vaktechnische, het vakdidaktische, als het onderwijskundige gebied is in het belang van beide instellingen.

Daarbij is het noodzakelijk, een instituut lerarenopleiding niet in een los konglomeraat van vakken-opleidingen uiteen te laten vallen, maar tot één geheel te maken. Het voortgezet onderwijs toch, in één wet geregeld, mag medewerkers verwachten die van deze konseptie uit opgeleid zijn. Zij moeten weten, dat de mammoetwet verenigd heeft, wat jaren lang uiteengegroeid was.

In Leeuwarden worden die vakken onderwezen, die ook deel zullen uitmaken van een toekomstige dependance van de universiteit.

Voor de toelating heeft het departement een numerus clausus ingesteld van veertig studenten per vak. Er zijn zowel in Leeuwarden (voor 5 vakken) als in Groningen (voor 7 vakken) ongeveer 100 studenten toegelaten.

In Leeuwarden wordt onderwijs gegeven in de vakken Nederlands, Engels, Frans, aardrijkskunde en geschiedenis. De kolleges worden centraal gegeven, al zal in komende jaren wel in meer dan één gebouw gewerkt moeten worden.

In Groningen worden de vakken Nederlands, Engels, aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, natuurkunde en scheikunde onderwezen. In 1972 wordt hier nog biologie aan toegevoegd. Kolleges worden in of in de nabijheid van de universitaire fakulteiten gegeven.

In de komende jaren zal aan het vakkenpakket behalve Duits, zo mogelijk ekonomische wetenschappen, ekspressie door woord en gebaar en kennis van geestelijk leven toegevoegd worden, evenals vakken uit de beroepsgerichte sfeer zoals tekenen, handvaardigheid, tekstiele werkvormen, muziek en technische vakken. In Leeuwarden hoopt Ubbo Emmius over een paar jaar met het vak Fries⁽⁴¹⁾ te kunnen beginnen. Tevens zullen afdelingen voor avondopleiding en voor her- en bijscholing van in funktie zijnde leraren op den duur deel van het instituut gaan uitmaken. Op deze wijze krijgt de éducation permanente ook in de leraarsopleiding gestalte.

Er staan natuurlijk vele plannen op stapel: er dienen, naast de goed geoutilleerde Provinciale Biblioteek te Leeuwarden en de rijksuniversiteitsbiblioteek te Groningen, op het beroep van docent gerichte biblioteken te komen, er zal onderwijskundig verder gestalte gegeven moeten worden aan de opleiding, instituuts- en schoolpraktika zullen opgericht, kursussen voor schoolpraktikumdocenten ingericht moeten worden en dergelijke. Tevens zal het probleem hoe de opleidingen voor alle docenten (om de sociale trits te noemen: leraar, onderwijzer en kleuterleidster) meer tot samenwerking en samengaan komen en deel van het we-

(41) Provinsiale Underwysrie en het bestuur van het instituut lerarenopleiding voortgezet onderwijs Ubbo Emmius hebben een kommissie in het leven geroepen die in juni 1972 aan beide besturen een programma voor de lerarenopleiding Fries eerste, tweede en derde graad heeft aangeboden.

[p. 70]

tenschappelijk onderwijs worden, de aandacht moeten hebben. Terecht zegt dr. F.K. Kievit in een van de stellingen van zijn dissertatie (1972): ‘de gescheidenheid van de diverse typen opleidingen van leerkrachten bevordert de kontinuering van ons elitaire onderwijssysteem’.

Geen leraar zal de toekomstige school binnen moeten gaan zonder gedegen kennis en gebruiksvaardigheid van de onderwijstechnologische hulpmiddelen die er op dat ogenblik bestaan. Vooral het gebruik ervan en het ontwerpen van materiaal voor deze hulpmiddelen zal hij op het instituut voor lerarenopleiding onder de knie moeten krijgen. In dit verband is het uitermate gewenst dat aan het instituut in Leeuwarden en in Groningen onderwijstechnologische centra verbonden worden, die in de eerste plaats door studenten van het instituut, maar daarnaast in elk geval door personeel van de scholen die door de schoolpraktika een band met het instituut hebben, gebruikt kunnen worden.

Maar het grootste probleem zal in de eerste jaren wel zijn, hoe de geïntegreerde vak- en beroepsopleiding in alle lessen tot stand komt. Vaktechnische, vakdidaktische en onderwijskundige voorbereiding dient één geheel te worden. Dit is een conditio sine qua non, daarmee valt en staat de docentenopleiding. Het grote entoesiasme waarmee docenten en studenten aan de opleiding werken en samenwerken, is er borg voor dat er een goede nieuwe opleiding ontstaan kan.

De aanstaande leraar kan overigens niet menen dat hij, als hij het instituut gediplomeerd verlaat, volleerd is. Hij zal moeten weten, dat hij aan het begin staat van een weg die wel eens moeizaam kan zijn. De leraar van de toekomst zal zich nooit meer ‘volledig opgeleid leraar’ kunnen voelen. De opleidingen zullen geen eindprodukten, geen ‘finished articles’, zoals de Engelsen zeggen, afleveren. Het eind van de instituutsopleiding is slechts het eind van een begin.

Groningen/Schiermonnikoog, 20 juli 1972.⁽¹⁾

(1) Dit betekent in elk geval dat de docent ‘professional skill’ moet bezitten, vaardigheid, deskundigheid in de uitoefening van zijn beroep, van zijn ambt als leraar. De opleiding moet zo ingericht zijn dat ze beantwoordt aan de eisen die een bekwame beroepsvervulling, ook in de naaste toekomst stelt. De a.s. docent zal in de school niet op eigen houtje gaan werken, maar in zijn schoolteam op professionele wijze moeten bijdragen, gebaseerd op samenwerken met leerlingen en kollega's, aan de opvoeding van de leerlingen tot zelfstandige studie en het leren dragen van verantwoordelijkheid door de leerlingen, ook voor hun eigen studie. Hij moet werken niet op de basis van schade en schande, van vallen en opstaan, of uitsluitend aan de hand van het leerboek, maar op grond van zijn steeds bijgeschoolde kennis van beroep en vak. Dus niet op de manier die oud-inspekteur Dr. Brants in Inkom 1972, p. 28 weergeeft in: ‘Vele malen kreeg ik op mijn vraag aan een leraar waarom hij zijn les zo gegeven had, als antwoord dat hij het immers ook zelf zo als leerling had ontvangen’.
Zie ook het artikel: Docent in de toekomst: van autoriteit tot vertrouwensman in Onderwijs en Opvoeding, november 1969.

Literatuur:

1. Bartels 1963: A. Bartels - Een eeuw middelbaar onderwijs 1863-1963, Groningen 1963.

2. Bildungsrat 1971: Deutscher Bildungsrat-Gutachten und Studien der Bildungskommission, Band 17, Stuttgart 1971.

3. C.O.L. 1966: Interimrapport van de Commissie Opleiding Leraren, Staatsdrukkerij 1966.

4. C.O.L. 1968: Brief van 12 december 1968 van de C.O.L., Departement.

5. C.O.L.B.O. 1970: Interimrapport van de Commissie Opleiding Leraren Beroepsgericht Onderwijs, Staatsdrukkerij 1970.

6. Van Dam 1968: Drs. A.J.S. van Dam - De opleiding van Leraren, Universiteit en Hogeschool, maart 1968. (p. 501) ‘Het gaat er immers in wezen ten slotte om, of de leerlingen in de loop van de cursus gunstig veranderd zijn, waardevolle ervaringen hebben opgedaan, belangstelling voor velerlei hebben gekregen, een zekere zelf-

[p. 71]

standigheid hebben verworven bij het aanpakken van werkzaamheden, verstandiger in oordelen zijn geworden, een gezonde zelfkritiek oefenen, het verlangen hebben gekregen naar verdere ontwikkeling op grond van het innerlijk aanvaard hebben van een reeks van waarden en de wegen hebben leren kennen en gebruiken om daartoe te komen.’ (p. 503) ‘Er zijn leraren, die hun gehele cursus zorgvuldig uitwerken, beproeven, verbeteren, opnieuw proberen en zo door. Anderen volgen eenvoudig een leerboek zonder er veel eigens aan toe te voegen.’

7. Drewes 1970: Dr. J.B. Drewes - Docentenopleiding ter discussie, Uitleg, 9 september 1970, p. 3-5).

8. Ellende 1970: Een brochure van een groep studenten van de Universiteit van Amsterdam. De eerste paragraaf heet: Deze brochure is het gevolg van een jaar ellende, augustus 1970. (p. 9) ‘Zo'n eigen selectie is te meer nodig, daar het altijd wel moeilijk zal blijven om kriteria op te stellen of iemand al dan niet geschikt is om leraar te zijn.’ Op de vraag wat de taakomschrijving voor een leraar zou moeten inhouden, antwoordde een konrektor uit Amsterdam (p. 7): ‘de leraar is in de eerste plaats (en je hoorde hem denken: ook in de laatste plaats) kennisoverdrager. Daar is hij voor aangenomen. En als hij dat op een aardige manier doet, dan is dat meegenomen, dan doet hij ook nog wat aan vorming. Wat hij nóóit moet doen is echt opvoeden, dat is het gebied van de ouders.’

9. Gerretsen 1958: Prof. dr. J.C.H. Gerretsen - De academische opleiding van de wiskundeleraar, Euclides 1958, p. 5-15.

10. De Groot 1964: L.J.A. de Groot - De Nijverheidsonderwijswetgeving, Alphen aan de Rijn 1964.

11. Hessing en Brandenburg 1969: E.G. Hessing en W.J. Brandenburg - Enkele gedachten over een ‘ideale leraarsopleiding’, Pedagogische Studiën 1969, p. 444-456.

12. De Hey 1960: W. de Hey en J. Pulles - Het u.l.o. in de vernieuwing, Roermond, Maaseik 1960.

13. Idenburg 1964: Dr. Ph.J. Idenburg - Schets van het Nederlandse schoolwezen, Groningen 1964.

14. Jousma 1967: Dr. J.A.J. Jousma - Naar een leraar-nieuwe-stijl, Fryske Akademy 1967. (p. 11) ‘Het is mij achteraf duidelijk geworden dat mijn hooggeachte tegenstander niet gelóófde in de mogelijkheid om leerlingen in het klein te laten werken aan een historisch gegeven op min of meer zelfstandige wijze. Hij wantrouwde hun vermogen tot enige zelfstandige activiteit. Hij meende dat zij slechts in staat waren tot zo gaaf mogelijke reproductie aan wat “their masters voice” hun verteld had en dat de wijze waarop zij dit deden een voldoende graadmeter was voor hun intelligentie. Mijnerzijds meen ik dat dit ongeloof in kinderlijke mogelijkheden tot intellectueel werk kinderen kan verdoemen tot de opvatting dat leren slechts “auswendig lernen” betekent en dat zij daardoor “domweg” de kansen tot ontwikkeling van hun intellect missen.’

15. Knoers 1971: Prof. dr. A.M.P. Knoers - Opleiding van Leraren voor de School van Morgen, Tilburg (1971). (p. 6) ‘een totale herstructurering van het onderwijs is noodzakelijk en deze heeft een totale herstructurering van de opleiding tot leraren tot consequentie.’

16. Kooi 1968: Dr. O. Kooi - Een oud probleem: de Opleiding van Leraren, A.R.-Staatkunde, februari 1968.

17. Van Lieshout 1970: Ir. W.C.M. van Lieshout - De leraar in de Middenschool, K.O.C. 's-Hertogenbosch 1970.

18. Van der Linde 1970: Fr. A.J. van der Linde e.a. - Bouwen aan een Pedagogische Academie, Tilburg 1970.

19. Looking Ahead 1970: School and Innovation 1870-1970, Dialogue, Schools council Newsletter, february 1970.

20. Maas 1951: F.N. Maas - Honderd Jaren Academie van Beeldende kunsten en Technische Wetenschappen, Rotterdam 1951.

21. Mossel 1969: Prof. dr. R.S. Mossel - Model en werkelijkheid. Enkele gedachten naar aanleiding van de universitaire leraarsopleiding, Groningen 1969.

22. Rapport uitgebracht door de Commissie inzake leraarsopleiding ingesteld door het bestuur der Algemeene Vereeniging van Academisch gevormde leeraren, Groningen 1932. (p. 6) ‘Maar het oude argument, dat de docenten op hun leerlingen en ten koste van deze leerlingen (en vaak van hun ouders) hun ervaring opdoen, heeft door de recente onderwijsmalaise - wij noemen slechts de beruchte aansluiting van het Voorbereidend Hooger en Middelbaar Onderwijs bij het Lager Onderwijs - allerminst iets van zijn kracht ingeboet, en mag ook hier met nadruk worden gebezigd.’ (p. 5) ‘... slechts een uiterst gering percentage van 10 of 20 blijkt actief beoefenaar der wetenschap qeworden te zijn, ... en dat een iets grooter, maar toch nog zeer klein percentage passief, d.w.z. niet productief, maar receptief, met de voortschrijdende wetenschap eenigermate voeling heeft weten te houden.’

23. Stellwag 1959: H.W.F. Steilwag en P.C. van de Griend - De Leraarsopleiding: knelpunt of raakvlak tussen Universiteit en v.h.m.o., Groningen 1959.

24. Unesco 1971: Future Prospects for Teacher Education, Unesco Chronicle, april 1971, p. 131-138. (p. 131) ‘We must help to move education out of the handicraft stage.’ (p. 137) ‘The challenge of the teacher education institution of the future is to identify the skills, abilities and attitudes necessary to develop... a system that does not tolerate a high repeater rate, a high drop-out rate, and generally high wastage rates.’

25. Van der Zanden 1951: J.W. van der Zanden - De Nijverheidsonderwijswet, 5e druk, Meppel 1951.