|
| |
| |
| |
Het onderwijs in de Nederlandsche taal op de lagere school.
Vrij algemeen is de klacht, dat het taalonderwijs op de lagere school niet de gewenschte vruchten oplevert, in dit opzicht namelijk: dat de leerlingen, na het verlaten der school, voor het meerendeel, niet in staat zijn hunne gedachten in behoorlijken vorm ter neêr te schrijven. De grofste taalfouten ontsieren veelal hunne opstellen, brieven enz.
Vanwaar dit verschijnsel?
‘De taal van Neêrlands vrijen grond
Schijnt als een vlam in 't duister,
Hoe meer men deze taal doorgrondt,
Te sterker schijnt haar luister.’
Met den toenemenden lust deze taal te doorgronden, springt de waarheid dezer regelen te meer in het oog. De richting van het taalonderwijs voor de aanstaande onderwijzers leidt er dan ook heen: om niet meer bij de oppervlakte te blijven, maar door te dringen tot den aard, het wezen, het gebruik dier taal van de vroegste tijden af. En dit niet zonder reden, dewijl de examens eene bekendheid met de Nederlandsche letterkunde vorderen, welke niet dan door ingespannen studie kan verkregen worden. Waar zóó de onderwijzer door diepere studie een rijken voorraad taalkennis heeft vergaard, ligt het in den aard der zaak, dat hij geneigd is, uit zijn schat zooveel mogelijk aan zijne leerlingen meê te deelen, opdat dezen zich met hem in het schijnsel van die heerlijke vlam mogen verblijden.
Niet meer, als vroeger, moet de opsomming van geijkte taalregels tot een degelijk gebruik der moedertaal leiden. Neen - naar de richting, waartoe Dr. Nassau indertijd den stoot heeft gegeven, moet de taal uit de taal gekend worden. De kracht en beteekenis der woorden ligt in hun gebruik. Hoe rijker woordenschat men bezit, hoe meer inzicht men verkrijgt in afkomst, samenstelling, afleiding der woorden, in het gebruik van synoniemen of van beeldspraak, van spreekwijzen en spreekwoordelijke gezegden. Hierop dan bij het onderwijs voortaan den nadruk gelegd, en oefeningen gehouden, waaruit het blijken moet of men ook verstaat, wat men leest of schrijft. Van meet af daarmeê begonnen. Zoo ontstonden: ‘Onze moedertaal.’, ‘Denken en stellen’, ‘Stijloefeningen’ enz van Stellwagen en anderen, bijna allen op dezelfde leest geschoeid. Zóó werd het wezen der taal boven den vorm gesteld. Zóó zouden de
| |
| |
leerlingen eerst, op de rechte baan geleid, het einddoel bereiken. Ze konden dan leeren genieten van de schoone vruchten, gegaard uit den tuin der Nederlandsche letterkunde; hun zin voor het ware, schoone en goede zou daardoor opgewekt en bevredigd worden.
Het komt mij voor, dat men zijn doel voorbij streeft. Onze leerlingen moeten geen letterkundigen worden.
Wat moet het doel zijn van het taalonderwijs op de lagere school? Dit: dat de leerlingen leeren verstaan, wat anderen, in de gewone beschaafde spreek- en schrijftaal meêdeelen, en omgekeerd: dat zij, wat zij te zeggen hebben, in woord of geschrift duidelijk kunnen uitdrukken. Nu bestaan, vooral in de schrijftaal, regels, waaraan men zich te houden heeft, wil men niet misverstaan of door onduidelijkheid niet begrepen worden. Die regels mogen zich met der tijd wijzigen, zoolang zij geldig zijn, dient men er zich aan te houden.
Dat de voorstanders van de beweging op taalgebied door Kollewijn en anderen in het leven geroepen, op dit punt vrij wat losser zijn, doet niets af. Ook zij willen regels, welke zij op hunne beurt gaarne zouden gevolgd zien.
Om het aangegeven doel te bereiken is alzoo noodig, dat die taalregels geleerd, en door oefening vast in het geheugen geprent worden. Het getal dier regels behoeft in de eerste leerjaren niet groot te zijn. Gaandeweg kan men het uitbreiden.
Om de bestanddeelen der woorden goed te leeren schrijven, is het opnoemen der letters - de vroegere spelmethode - niet geheel af te keuren. Nu en dan kan men haar bij beginnende lezers met vrucht toepassen.
Om een zin te vatten, moet men goed weten, wat gezegd en hoe het gezegd wordt. De deelen van een zin moeten kunnen opgenoemd worden: het dusgenoemd redekundig ontleden moet beoefend worden. Evenzoo de taalkundige ontleding Indien men maar zorgt niet in te uitgebreide terminologie te vervallen, is een en ander zeer geschikt de taalkennis te bevorderen.
Omgekeerd verzuime men niet: zinnen te leeren samenstellen, welke aan bepaalde voorwaarden voldoen.
Dicté's op te geven, en de gemaakte fouten aan reeds bekende taalregels te toetsen, is aanbevelingswaard.
Alleen, wanneer enkele vergrijpen wat dikwijls plaats vinden, is een foutief opstel, waarin de fout herhaaldelijk voorkomt, niet te verwerpen. Anders is een veelvuldig gebruik af te raden. Het
| |
| |
oog van den leerling mocht eens te veel aan het zien van slechte voorbeelden gewend worden.
Zoodoende zal men het bezigen van eene zuivere schrijftaal zeer bevorderen.
Men meene nu niet, dat de kennis van de kracht en beteekenis en van het juiste gebruik der woorden door mij geminacht wordt. Integendeel: eigenlijk is dit de hoofdzaak, wijl het wezen boven den vorm gaat.
Doch men kan niet al, wat men wil. Zal de klacht over het maken van grammatikale fouten in opstellen en brieven ophouden, dan moet men aan het zuiver schrijven vooral veel zorg besteden, en die zorg eischt een zoo groot deel van den beschikbaren tijd voor het taalonderwijs, dat men voor het andere, het hoogere doel van het taalonderwijs een anderen weg moet volgen, en die bestaat, naar mijne meening, in het aanbrengen van meer woordenkennis en hun gebruik door gepaste leerstof in de laatste leerjaren. Elke leesles geeft in den regel aanleiding om over eenige woorden, die den leerlingen minder bekend voorkomen, te spreken, en zóó hunne taalkennis uit te breiden. Niet dat de leesles eene taalles moet worden. Neen, het lezen, goed leeren lezen moet daarbij de hoofdzaak blijven. Maar de woord- en zaakkennis moet tegelijk, zoo er aanleiding voor is, vermeerderd worden.
Men stelle de eischen voor de lagere school niet te hoog. De jeugdige leeftijd, en tal van invloeden, welke het kort getal schooljaren nog aanmerkelijk doen inkrimpen, vorderen dit gebiedend.
Waar eenvoudige maar degelijke taal begrepen wordt, en waar de leerling in staat is een opstel, vooral in briefstijl (wijl die hem in den regel het meest te pas komt) in goeden vorm terneêr te stellen, daar, meenen wij, heeft de lagere school een goed fundament gelegd, waarop enkelen kunnen voortbouwen, en waardoor de meesten genoegzaam zijn in staat gesteld, om aan de gewone eischen van het dagelijksch leven te beantwoorden.
Men wijde zijne zorgen niet alleen aan het doorgronden onzer taal, maar geve ook acht op den vorm. Het kleed maakt den man - niet. Een goede vorm maakt ook de taal - niet. Doch evenals een gepast kleed den man versiert, is de vorm, de zuiverheid der taal, een niet te versmaden sieraad voor de juiste uitdrukking der gedachten.
Nisse.
J. Kousemaker Pz.
| |
| |
| |
Naschrift.
Het is me een genoegen in dezen negentienden jaargang een artikel te plaatsen van den heer Kousemaker, van wiens hand ook reeds in den eersten jaargang stukken voorkwamen. Hij blijft de praktische man, die degelijke kennis wil, oordeelkundig onderwijs en vooral een onderwijs, waarbij de leerling zich rekenschap leert geven, van hetgeen hij doet, maar dat alles onder de vaak vergeten leuze: de school is voor de wetenschap, maar de wetenschap is niet voor de school.
Dat een leerling der lagere school een eenvoudig boek kan verstaan en een dragelijken brief kan schrijven, mag toch stellig tot de bereikbare eischen gerekend worden, en toch, het is maar een treurig percentage, dat het zoover brengt.
Hoe dat in hoofdzaak komt, is slechts ten deele boven aangegeven; ik wensch er aan toe te voegen: de leerlingen leeren niet genoeg opmerken. Dat geldt van allen, die Nederlandsche taal of vreemde talen beoefenen, en onder de Hoofden van Scholen en Leeraren heb ik ze ontmoet, die volstrekt niet begrepen, dat men eene taal vooral moet leeren door die taal te hooren en te lezen. Wie geleerd heeft, hoe hij lezen moet (en dat zijn er zoo bitter weinig) die zal allerlei woorden, woordvormen en zinswendingen onthouden, spelling en zinsbouw opmerken en onwillekeurig in zijn spreken en schrijven de schoone voorbeelden navolgen, die hem zijn voorgekomen. Vraag een jongen, die goed onderwijs gehad heeft in de Natuurlijke Historie naar de magen van een koe, de tandformule van een paard of de bloedsomloop van de meikever desnoods, hij zal het zonder haperen zeggen, hij zal het zelfs teekenen, hij weet het zeker, want hij heeft het zelf gezien, maar de meeste leerlingen, die taal of talen leeren, hebben alles van hooren zeggen en ze weten het daarom niet, maar ze moeten het zich herinneren, d.i. ze moeten hun hersens pijnigen om zich de zwarte letters te binnen te brengen, op het witte papier van hun lesseboek.
Waarom maakt een leerling zoo weinig spelfouten in eene vreemde taal, zelfs in 't Engelsch nog minder dan in het Duitsch? Omdat hij zich moeite heeft moeten geven, dat vreemde woord uiterlijk te leeren kennen en dat die moeite bij het Engelsch grooter is dan bij het Duitsch. Eer een jongen knowledge als nolledsj leert uitspreken, moet hij het woord deugdelijk bekeken hebben; maar al
| |
| |
weet hij, dat de hgd. ck = ned. kk en al is hem aanhoudend op de verwantschap dier talen gewezen, hij zal gerust dencken schrijven, want aan enkele of dubbele consonant-spelling denkt hij niet, de nk van denken is hem nooit opgevallen, het woord is hem een klank, want in geen enkele spelregel komt het voor, en de arme jongen houdt het er natuurlijk voor, dat de taal er eigenlijk is, om er taalregels op te maken, en auteurs, om uit hun werken moeielijke zinsneden te halen, waar veel aanteekeningen bij te maken zijn.
Wanneer een jongen, die naar de gewone spelling onderwezen werd, tee schrijft in plaats van thee, of broot, of vis of potographie, die heeft niet goed leeren kijken, leeren opmerken, leeren lezen. Maar spelling is een zoo volstrekt onbeduidende zaak, dat het al weinig beteekent op een ambachtsman taart en baard of taard en baart schrijft, al bewijst de t (in beide) meer voor zijn overleg; ook tussen naast Russen is zoo erg niet, en dat de man een enkele maal als hij een brief schrijft geen raad weet met dansen en lanssen, walsen en valsche, is zeer verklaarbaar. Maar er zijn erger dingen, die bewijzen, dat de school niet heeft leeren zien en niet heeft leeren begrijpen.
Hieronder volgt een brief van een flinken boterboer, een man, die betrekkelijk groote zaken doet en ze goed doet. Hij schrijft letterlijk:
Edele Me vrou
Bij deze zend ik 2 Monsters Boter daar het stempel van Margiene op voor Komt is van - Snt en de onge stempelde is van - Snt Me vrou Bij aldien dat ü de Boter Mogt Be valle en ü wilt er aan Komen de week zoms van Be diend worde weest u dan zoo Goet en shrijf mij een Brief Kaart die ü ver Goet wort en van welk soord of ü Be Lieft daar het voor mij Ge Makke Lijker is in mede Brenge van hoeveel hyt Boter
Met hoogagting
Ü dienswaardiege díenaar
Land Bouwer te.... zuit holland
In welk opzicht is dien man op school te kort gedaan? Dat hij van de b, g, m, k en l hoogst zelden de kleine letter gebruikt is zonderling, de ongewoonte van schrijven kan de oorzaak zijn, maar het bewijst toch ook, dat hij niet voldoende heeft leeren opmerken. Duizende malen moet hij het woord margarine gezien
| |
| |
hebben, hij schrijft margiene, datzelfde geldt van Snt, dat cent moet verbeelden. Van waar die ü, een u met een stip op elk deel der letter, dat heeft hij nooit ergens gezien en het is geen stiptheid, want de ij staat altijd zonder stippen. Het doorbreken der woorden bewijst, dat hij niet geleerd heeft zich rekenschap te geven van wat hij leest of schrijft, anders zou hij woordvormen zonder zin als Me, Be, Makke niet zonder verbinding geschreven hebben. En dat de blijkbaar volstrekt niet domme man op school niet heeft leeren kijken, bewijst wel het woord dienswaardiege, de ie daargelaten. Aan dienst en vaardig heeft hij niet gedacht, wie weet of dat woord wel ooit in de school gehoord is, want het wordt wel veel gebruikt, maar er hoort geen taalregel bij. Hoeveel wijsheid, die nooit gebruikt zal worden, heeft de man wellicht gehoord, maar nooit heeft hij geleerd op te merken, de naam zijner provincie heeft hij ontelbare keeren kunnen zien, maar dien goed leeren zien, heeft hij niet.
Indien de lessen in Natuurlijke Historie, en Natuur- en Scheikunde zulke goede resultaten opleveren, dan is het omdat de leerlingen met overtuiging zeggen, wat ze weten, omdat zij het zeker weten, omdat zij het gezien hebben en dat zij weten hoe het komt. Zoolang die methode niet bij het taalonderwijs gevolgd wordt, kunnen er spraakkunsten bij honderden en oefeningen bij duizenden worden geschreven en er kunnen allerlei commissies benoemd en ambtenaren aangesteld worden, de toestand zal blijven zooals ze thans is, dat de overgroote helft van lang onderwezen en vaak geëxamineerde menschen niet kan lezen, zelfs hun moedertaal niet.
Taco H. de Beer.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd