Logo DBNL
Noord en Zuid. Jaargang 14 (1891)

Noord en Zuid. Jaargang 14

(1891)– [tijdschrift] Noord en Zuid–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Iets over werktuiglijk lezen.

In alle handboeken der methodiek van het lager onderwijs kan men het onderscheid vinden tusschen verstandelijk en werktuiglijk lezen. Men vindt er gewoonlijk de opmerking bij, dat het eerste, het verstaan van het gelezene, van veel grooter gewicht is dan het laatste, dat alleen de zuiverheid der mondelinge voordracht ten doel heeft. Men kan het met die opmerking geheel eens zijn en allerminst lust gevoelen, iets kwaads van het verstandelijk lezen te zeggen, en het niettemin betreuren, dat het werktuiglijk lezen op vele scholen - en naar wij vreezen, op de lagere niet alleen - veel te wenschen overlaat. 't Is niet voor het eerst, dat die klacht wordt vernomen, maar aan het zooveel doeltreffender werk, het opsporen van de middelen, die tot verbetering zouden kunnen leiden, is nog niet die zorg besteed, dat de poging, welke hiertoe in dit opstel wordt beproefd, overbodig zou moeten heeten.

Werktuiglijk lezen is eene kunst. Misschien schuilt in deze weinige woorden de oorzaak van de geringe vorderingen, die er in gemaakt worden. Want de kunst wordt op onze scholen nog maar matig bediend. 't Is niet veel meer dan oppervlakkig, daarvan den onderwijzers de schuld te geven, want zij hebben op hunne opleidingsscholen door woord en voorbeeld niet veel anders geleerd, dan dat het verstand der kinderen moet ontwikkeld worden en hun oordeel gescherpt, maar van de hooge waarde der kunstvaardigheid is niet veel gerept, of het moest zijn in de telkens weerkeerende opwekking ‘flinke’ vermenigvuldig- en deelsommen te laten uitrekenen: de kinderen - weet ge - leeren er nauwkeurigheid door. De oorzaak ligt dieper. Want al mogen wij niet over het hoofd zien, dat de zang op vele scholen eene eereplaats begint in te nemen en dat de jongste wetswijziging het teekenonderwijs gebiedend heeft voorgeschreven, er is met dat al nog te weinig overdrijving in de uitspraak: Wij Nederlanders zijn geen kunstlievend volk. Onze

taal ten minste, onze gesproken taal beschouwen wij - zonder het bepaald hardop te zeggen - als een instrument, waar nu eenmaal niemand buiten kan, maar waarvan opzettelijke beoefening toch iets gemaakts en pedants heeft. Men begrijpt ons en wij begrijpen elkander; wie kan er meer van ons spreken en van ons lezen eischen? Toch, zoo goed als er vooruitgang is in onze bouwkunst en onze kunstnijverheid, zoo kan - al is ons gehemelte nu eenmaal niet gewillig - met groote kans op goeden uitslag nog veel worden gedaan, om ons meer smaak te doen krijgen in sierlijkheid van uitdrukking en welluidendheid van toon.

's Menschen edelst orgaan is zijne stem. Wie het geschreven woord innig en diep wil voelen, moet het leeren uitspreken. Hildebrand had groot gelijk, dat eene preek thuis lezen niet hetzelfde is als haar hooren in de kerk. Te kunnen lezen is het eerst ontwaken van den in iederen mensch aanwezigen dichterlijken aanleg. Te kunnen lezen - niet dat hakkelend stooten van woord tegen woord, niet dat trage lijmen van zin aan zin, waarbij de hoorder òf zich ergert òf indommelt, maar dat heldere, dat juiste, dat puntige lezen, waar de lezer bij voelt, wat hij leest en de hoorder luisterend zich vermeit. Welk een genot, zulk een lezer te hebben in den huiselijken kring! Hoe wordt de gezelligheid verhoogd, de huiselijkheid aangekweekt! Zou dan de lagere school niet veel moeten doen, om hare leerlingen in die kunst in te leiden? Met veel oefening en volharding is het slagen gewis.

Maar men zal met den onderwijzer moeten beginnen. 't Is misschien vreemd, maar 't is bij elk kunstwerk zoo, dat zij, die uit aangeboren smaak goed lezen, het anderen daarom nog maar niet kunnen leeren. Men beschouwt de leeskunst te veel als eene gave, die men heeft of die men niet heeft, en vergenoegt zich dan, op een of twee leerlingen te wijzen, die haar ook ontvangen hebben, zoodoende vergetende, dat die gave - al is het niet in dezelfde mate - aan allen kan geschonken worden. Allereerst is daarvoor noodig, dat de onderwijzer wete, waarom zijn lezen goed en dat zijner leerlingen slecht is. Verdeel en heersch! is ook hier het wachtwoord. Een jongen leest een zin niet goed: hij legt den klemtoon verkeerd, hij veronachtzaamt een rustteeken, dat er staat of staan moest en de onderwijzer weet dikwijls niet beter, dan hem den geheelen zin op den vereischten toon voor te dragen: de leerling tracht zijne fout te herstellen, maar maakt eene tweede; de onder-

wijzer leest nog eens voor en na hernieuwde mislukking van de zijde des leerlings klinkt het mistroostig: ‘Ga maar voort’, op een toon, die het lijdzaam gevoel verraadt: de jongen kan het niet beter. Waarom niet, als bij elk ander onderwijs, de fouten één voor éen door de leerlingen laten opsporen en verbeteren? Waarom ook deze oefening niet klassikaal en heuristisch behandeld? De onderwijzer lost toch ook de rekenvoorstellen voor zijne leerlingen niet op? Op al deze vragen past slechts éen antwoord: de onderwijzer geeft zich geen rekenschap van wat er nu eigenlijk verkeerd is in den leestoon zijner leerlingen. Daarom kan het goed zijn, een overzicht te leveren van de fouten, die het meest gemaakt worden. De weg tot beter einde wordt dan meteen gewezen.

 

De eerste eisch, dien men aan een goed lezer stellen mag, is wel, dat hij eene goede uitspraak hebbe. Om den zin goed te lezen, moet men beginnen met het woord goed uit te spreken En nu is het hoogst opmerkelijk, dat wij ons druk bezighouden met de uitspraak van het Fransch, het Duitsch en het Engelsch, dat reeds meer dan eene handleiding is verschenen, om de phonitiek dier talen te populariseeren, dat op de taalexamens niet alleen eene goede uitspraak, maar ook kennis van de regels der uitspraak wordt geeischt, maar dat van onze eigen taal geen enkel ook maar eenigszins volledig werk over de uitspraak bestaat en zeker nog niemand voor eenig examen is afgewezen, omdat zijne uitspraak te plat was. En de oorzaak is geen ander dan die wij reeds aangewezen hebben, gebrek aan belangstelling, gebrek aan waardeering. Er is heel wat goed te maken. Want het zou geen geringe arbeid zijn, onzen meest beschaafden en geletterden de uitspraak onzer taal af te luisteren en daarnaar eene verzameling van regels te ontwerpen, die een beeld zouden kunnen geven van de uitspraak onzer taal op een bepaald tijdstip. In afwachting, dat die arbeid aanvaard worde, volgen hier enkele losse opmerkingen over de meest betwiste punten1).

Er is zonder twijfel een tijd geweest, dat er onderscheid gemaakt werd tusschen de zachte en de scherpe e en o. Horen klonk anders

hooren en helen verschilde aanmerkelijk van heelen. In sommige provinciën - in Zeeland bijv. - is dat verschil nog niet verloren gegaan, maar wij meenen te kunnen vaststellen, dat het in de beschaafde omgangstaal niet meer gehoord wordt. Zoo ook schijnen ij en ei binnen kort twee verschillende teekens voor geheel hetzelfde geluid te zullen worden, ten minste daar, waar de ij niet als i klinkt.

Bestaan er in onze taal nog lange en korte klinkers? Verschilt bijv. de oe in toen in niets van die in doen en heeft voet in de uitspraak denzelfden klinker als stoel? Een beslist antwoord geven wij niet, hoewel wij meenen, dat telkens in het laatste woord van elk tweetal de oe aanmerkelijk langer wordt aangehouden dan in het eerste.

In den tweeklank ui wordt de i uitgesproken; het niet uitspreken van die letter geeft de beruchte Amsterdamsche ui, die ook daar - buiten wel zal worden aangetroffen en die evenveel op eu lijkt als op ui. De i worde duidelijk gehoord; men zegge bijv. voor zich zelf langzaam en duidelijk: lui en regenbui. Maar als de ui midden in een woord staat, hoort men de i niet en is de ui haast geen tweeklank meer. Men vergelijke met de zooeven uitgesproken woorden deze andere: luiden en buiten. Maar in het werkwoord spuien is de i weer duidelijk hoorbaar, door geheel de vervoeging heen, zoodat aan de uitspraak te hooren is of hij spuit een vorm is van het werkwoord spuien of van spuiten. Dezelfde opmerking is te maken, als men vergelijkt: ‘hij verbreidt dat gerucht’ met ‘zij breit eene kous.’ In het tweede geval maakt men van de ei een duidelijken tweeklank, in het eerste hoort men de i niet.

Zoowel in het Nederlandsch als in het Engelsch ondergaan de klinkers den invloed van eene daaropvolgende r. In onze taal is dat vooral met de ee en de oo het geval. Er is groot onderscheid in klank tusschen eer en een, tusschen oor en oom. ('t Is dus verkeerd bij het aanvankelijk leesonderwijs de ee en oo te leeren kennen uit woorden, waarin die klinkers door eene r gevolgd worden). Maar niet alleen de r, ook de n oefent invloed op den voorgeplaatsten klinker. In het Nederlandsch heeft de onvolkomen klinker vóor eene n een duidelijken neusklank. In het Duitsch niet of veel minder. Vandaar, dat ons man geheel anders klinkt dan het Duitsche Mann. Die neusklank blijft behouden, als de n nog door een tweeden medeklinker gevolgd wordt. Men hoore: hand, lint, ons. Maar men verneemt dien klank niet in die werkwoorden welker stam op en of in eindigen

als mennen en winnen. Vandaar groot onderscheid in uitspraak tusschen ik men, gij ment, hij ment en het voornaamwoord men; tusschen ‘hij wint een gulden’ en ‘hij windt het touw op’. Het veronachtzamen van dien neusklank wordt hier te Amsterdam veelvuldig aangetroffen. Dat geeft vooral aan de onvolkomen a dat platte geluid, dat aan e doet denken, evenals het verwaarloozen van den invloed der r op den voorgeplaatsten oo of ee deze tot ou en ei maakt. Nog niet lang geleden hoorden wij een Amsterdammer uit den beschaafden stand - een muziekdirecteur - spreken van zijne ‘mennekouren.’

Er moet aan het uitspreken onzer klinkers meer zorg worden besteed. Helder en vol moeten zij ‘klinken’ en daarom moet het aantal onzer toonlooze klanken, die de taal onwelluidend maken, zoo klein mogelijk worden gehouden. In den uitgang lijk is de ij toonloos, maar in de samenstellingen met rijk niet. Men zegge met den vollen toon der korte ij: belangrijk, liefderijk, en rijksdaalder. Ook spreke men de ij uit in dergelijke en dikwijls.

Eischen de verstaanbaarheid en de welluidendheid in spreken en lezen het meest van de klinkers, ook de medeklinkers zijn in dat opzicht van niet weinig beteekenis. In de eerste plaats denke men aan de verwante medeklinkers. Hoewel de fout vrij algemeen is, dat de zachte meest scherp worden uitgesproken, komt het toch ook niet zelden voor, dat scherpe medeklinkers vooral tusschen twee klinkers zacht worden gemaakt. Als men iemand van oev-ve ningen hoort spreken, kan men veilig zeggen, dat hij uit de hoofdstad afkomstig is, en zal men, bij intiemer gesprek, hem ook wel spoedig van zijn meizje hooren gewagen. Ook achter de vloeiende medeklinkers schijnt het moeilijk eene scherpe s uit te spreken. Van kinderen hoort men dikwijls eenz en onz; trouwens het schijnt hun even moeilijk in reeds de d als t te doen hooren, zoodat zij er reedz van maken, wat bij niet weinigen gewoonweg in reez overgaat.

Een verschijnsel, dat niet minder hinderlijk is, vertoont zich bij leerlingen, die behoorlijk onderscheid hebben leeren maken tusschen f en v, s en z en die nu, in hun ijver, dat onderscheid ook daar brengen, waar het niet noodig, waar het verkeerd is. Gaat aan een zachten medeklinker onmiddellijk een scherpe vooraf, dan wordt die zachte scherp. In zeepziederij klinkt de tweede z als s, terwijl het evenmin mogelijk is, het zout met zachte z uit te spreken. Toch is die regel niet algemeen: het komt ook voor dat, onder den invloed van een

zachten medeklinker, de scherpe, die voorafgaat, zacht wordt. In ‘liefde’ klinkt de f als v.

In de woorden, die op st eindigen, is na achtervoeging van den verkleiningsuitgang je de t moeilijk uit te spreken. Het klinkt gemaakt van een ‘vogelnest-je’ te spreken; zou men niet als regel mogen stellen, dat in zulke woorden de t toonloos wordt? Want, en deze opmerking geldt bij al het voorgaande, er moet onderscheid blijven tusschen zuiver en gemaakt spreken. Dat onderscheid eischt het scherp worden van de z als eene p of t voorafgaat, dat onderscheid moet het ook wettigen, dat men zijne tong geen geweld aandoet en van een ‘vogelnes-je’ spreekt.

Deze opmerkingen over de uitspraak vormen te zamen nog slechts een klein gedeelte van hetgeen bij eene volledige behandeling te zeggen zou zijn. Wij hebben alleen die wanklanken vermeld, welke ons het meest hinderen en - voor ons oor althans - den besten leestoon ontsieren.

 

Met dat al, er is meer noodig. Want al sprak men alle woorden met volmaakte zuiverheid uit, dan nog kon de leestoon verkeerd zijn. Want een volzin is meer dan eene verzameling van woorden, en dat meerdere is de betrekking, waarin de woorden tot elkander staan en die bij het overluid lezen door de stem wordt aangeduid. Maar hier ontstaat eene groote moeilijkheid. Was het nog mogelijk, de fouten tegen eene goede uitspraak schriftelijk te behandelen, het was toch reeds moeilijk, want eene onderscheiding, die men in een oogwenk kan laten hooren, wordt na de uitvoerigste schriftelijke uiteenzetting misschien nog niet begrepen. En toch wordt de moeilijkheid nog grooter, waar wij moeten spreken over de misslagen, die tegen den leestoon kunnen worden gemaakt. Er is niets onuitsprekelijks, maar veel onbeschrijfelijks in. Daaruit vloeit opnieuw een drangreden voort, om den smaak in schoon lezen bij aanstaande onderwijzers met alle ernst aan te kweeken; er is veel, dat zij uit boeken kunnen leeren, maar dit moet op de les worden aangebracht.

Maar eenige elementaire opmerkingen kunnen wel zoo duidelijk worden opgeschreven, dat de kans om ze te begrijpen voor een welwillend lezer groot genoeg is.

Laat dan in de eerste plaats gezegd worden, dat goed lezen langzaam lezen is. Hoe komen kinderen aan dien snellen, gejaagden

leestoon, die hen bijna altijd kenmerkt? Ik aarzel geen oogenblik te verklaren, dat zij die op school leeren. Bij het aanvankelijk leesonderwijs gaat het eerst wel zeer langzaam, maar als de woordjes tot kleine zinnetjes worden samengesteld, worden de leerlingen er al spoedig toe gedreven, den geheelen zin met de vereischte stembuiging en in éenen adem uit te lezen. Dat is reeds verkeerd, tenminste, dat kan gemakkelijk verkeerd worden. Wijl de leerlingen de woordjes reeds kennen, kan met een minimum van oplettendheid worden volstaan, om zoo snel mogelijk de woorden achter elkander te zeggen. Daar ‘haperen’ de grootste fout wordt geacht, komen de kinderen er licht toe, er eene eer in te stellen, zoo snel mogelijk te lezen. Wordt dat niet reeds bij den aanvang tegengegaan, dan wordt de snelheid steeds grooter, het gevaar om - uit onoplettendheid - fouten te maken neemt toe, de uitspraak der woorden begint er geducht onder te lijden, en eindelijk wordt het lezen een snel opeenstapelen van brokken van woorden en stukken van zinnen, nu en dan afgebroken door herhaalde stormloopen op een weerbarstig woord.

Vooral in de laagste klasse moet het lezen geaccentueerd zijn; eenig staccato - desnoods een weinig overdreven - kan geen kwaad. En bovenal, men wenne den jongen lezer er aan, zelf den zin en den toon te zoeken, als hij de afzonderlijke woorden zonder fout lezen kan. Maar daaruit volgt onmiddellijk een eisch, aan de eerste leesboekjes te stellen, deze namelijk, dat zij niet te spoedig tot aaneengesloten zinnen mogen overgaan, een overgang trouwens, die ook weer trapsgewijze kan geschieden. Eerst losse woorden, dan woorden met een lidwoord of een voorzetsel of met beide er voor en eindelijk uitdrukkingen en korte zinnetjes van vier of vijf woorden; verder behoeft het eerste boekje niet te gaan.

Langzaam lezen. Dat kan ook door nog iets anders worden bevorderd. De meeste lezers hebben de gewoonte, zooveel woorden aaneen te lezen, dat de adem hun eindelijk begeeft; dan scheppen zij een nieuwen voorraad, en gaan voort, als zij begonnen zijn. Het spreekt van zelf, dat die leeswijze verkeerd is, want daardoor wordt bijeengevoegd, wat naar den zin gescheiden moest blijven en gescheiden wat éen had moeten zijn. Daarom moet van de eerste klasse af, de kinderen geleerd worden, den zin te verdeelen in groepen van woorden, die bij elkander behooren en die groepen door kleine rustpoozen van elkander te scheiden. Waar die afscheidingen moeten aangebracht worden, moet het taalgevoel van den onder-

wijzer beslissen. De regels, die wij daarvoor trachten op te sporen, zijn dan ook voor hem, niet voor de leerlingen.

Over die ‘toonscheiding’ is het een en ander te lezen in een werkje, dat een paar jaar geleden is verschenen en, naar het ons voorkomt, minder opmerkzaamheid heeft getrokken, dan het waard is. Wij bedoelen: De Klemtoon, Regels en Oefeningen voor het natuurlijk lezen door T. den Hertog, Hoofd eener school te Streefkerk en uitgegeven bij S.W.N. van Nooten te Schoonhoven 1889. Volgens het Voorbericht is het boekje bestemd voor de hoogste klasse. Daarin schuilt een bezwaar. Want ook de leerlingen der laagste klassen hebben ze noodig, wel niet de ‘Regels’ maar dan toch de ‘Oefeningen’ voor het natuurlijk lezen, terwijl die ‘regels’ misschien ook door de hoogste klassen kunnen worden overgeslagen. Het zou ons dan ook beter zijn voorgekomen, indien de schrijver zijn werk had bestemd voor de beide laagste klassen onzer normaalen kweekscholen, en met het oog op die leerlingen zijne ‘regels’ had uitgebreid en zijne ‘oefeningen’ uit wat moeielijker stof had gekozen. Toch verdient het boekje de aandacht van allen, die in het onderwerp belang stellen, en mocht het in een opstel als dit niet worden voorbijgegaan.

Over het onderwerp, dat ons hier bezighoudt, zegt de schrijver: ‘Bij het lezen van enkelvoudige bevestigende zinnen rijst de stem tot zeker punt, (toonscheiding) om vervolgens te dalen, b.v. De trouwe moeder - verzorgt het zwakke kind.’ En verder: ‘Jonge lezers zondigen dikwijls tegen dezen regel, waarom men daarop nauwkeurig dient te letten. Ook lezen zij de bijeenbehoorende woorden niet altijd vlot na elkander, b.v. De trouwe moeder - verzorgt het - zwakke kind.’

Waar valt die toonscheiding? In het aangehaalde voorbeeld na het onderwerp. Maar dat is niet het geval, als het onderwerp achter het werkwoord staat en ook niet als het een persoonlijk voornaamwoord is, tenzij in het laatste geval er de nadruk op valt. Hier zijn eenige voorbeelden.

1.De stille nacht - daalt langzaam neder.
2.De klok - slaat drie uur.
3.Vader - sprak geen woord.

Als het onderwerp eenige lengte heeft, is de toonscheiding duidelijker dan als het uit niet meer dan een of twee woorden bestaat, hoewel zij ook in het laatste geval goed waar te nemen is.

4.Wij zaaien niet, wij maaien niet,
Wij teren op den loer.
5.Hij waakt zijn nachten door.

Het onderwerp is een persoonlijk voornaamwoord, dat nauw aan het werkwoord verbonden is. Er heeft dan ook geene toonscheiding plaats.

6.Zij - heeft het beste deel gekozen.
Hier valt de klemtoon op het onderwerp; daarom wordt het van het overig deel van den zin afgescheiden.
7.Op de Groote Markt te Haarlem - staat het standbeeld van Laurens Jansz. Koster.
8.Nog hield het schriklijk pleit van dwang en vrijheid aan, Nog droeg der vad'ren erf de Spaansche legervaan.

Het onderwerp staat in de beide laatste voorbeelden achter het werkwoord en wordt daarvan onder het lezen niet gescheiden.

In no. 7 zien wij tevens een voorbeeld van een anderen regel, dat namelijk de toonscheiding ook invalt na eene vooropgeplaatste bepaling. Dat is ook het geval, al bestaat die bepaling slechts uit éen woord:

9.Hier - rust in 't graf van eer de dappere Van Galen.
10.Morgen - kom ik bij u.

Letten wij nog eenmaal op no. 7. Vele leerlingen zullen dien volzin, indien hun geen enkele aanwijzing is gedaan, lezen als volgt: Op de Groote Markt te Haarlem staat het standbeeld van - Laurens Jansz. Koster. De fout, die daarmede gemaakt wordt, is al besproken, toen wij handelden over het bijeenvoegen van woorden, die niet bij elkander behooren. Wij maken er nogmaals melding van, om er den algemeenen regel uit af te leiden, dat als een zelfstandig naamwoord gevolgd wordt door eene bepaling, die twee wel bij elkander behooren, maar toch door eene lichte toonscheiding even uit elkander gehouden moeten worden. Geven wij die zeer korte rust door eene komma boven aan het woord aan, dan kan de leestoon in den reeds besproken volzin aldus worden voorgesteld: Op de Groote Markt' te Haarlem - staat het standbeeld' van Laurens Jansz. Koster.

De bedoeling van deze opmerkingen is in geenen deele, om de leerstof onzer scholen eene nieuwe uitbreiding te geven, door de leerlingen met de besproken regels en uitzonderingen lastig te vallen. Maar het is niet voldoende, dat iemand eene kunst verstaat, zelfs

goed verstaat, om haar aan anderen te kunnen mededeelen. De onderwijzer moet zich rekenschap kunnen geven van de reden, waarom hij het een of het ander goed- of afkeurt, hij moet ook nauwkeurig kunnen aanwijzen, waar de fout van zijn leerling in bestaat. Het zal dus voldoende zijn, indien hij, het woord ‘toonscheiding’ vermijdende, van eene korte rust spreekt, of van eene gelegenheid, om adem te halen. Licht hij dan zijne meening door eenige duidelijke voorbeelden toe, dan zullen zijne leerlingen langzamerhand die golving in hun leestoon weten aan te brengen, die het verstaan van het gelezene eerst recht mogelijk maakt.

Een goed lezer neemt de leesteekens in acht. Jammer slechts, dat de plaats dier teekens niet allereerst bepaald wordt door de behoefte, welke de stem bij het overluid lezen doet gelden, maar dat zij voor het meerendeel grammatische teekens zijn, welker plaats door den zinsbouw bepaald wordt. Wij hebben trouwens reeds gezien, dat de stem een veel grooter getal korte rustpoozen noodig heeft, dan door leesteekens wordt aangewezen. Soms spreekt de behoefte om de stem op te houden zoo duidelijk, dat de schrijver eene komma plaatst, waar zij volgens de regels der punctuatie niet noodig zou zijn. Er zijn zelfs boeken, vooral vertaalde romans, waar de komma's als suiker op eene boterham zijn gestrooid1). Het is vrij gemakkelijk na te gaan, hoe de schrijver aan zulk een overvloed gekomen is. Hij heeft waarschijnlijk half luid gelezen, wat hij schreef en overal, waar hij eene rust wenschelijk achtte, eene komma gezet. Men zou allicht meenen, dat het daardoor voor den lezer al zeer gemakkelijk werd gemaakt. Maar het tegendeel is waar. Want, niet gewend aan zooveel rustteekens, overziet hij den zin niet snel genoeg en maakt juist daardoor fouten.

Maar ook, al klimt het aantal komma's niet boven het normale, men kan niet zeggen, dat zij den lezer veel helpen. Het is dan ook geheel verkeerd, als vroeger wel geschiedde, een vasten regel te geven voor het inachtnemen van dat leesteeken, door bijv. te bepalen: ‘Bij eene komma moet de stem rijzen.’ Dat moet wel eens, maar dat moet misschien evenveel malen niet. Lezen wij bijv. den volgenden volzin, aan Jonathan's Haringkooper ontleend en in meer dan één leesboek te vinden: ‘Zie, zoo wordt dit zoute vischje in

de hand der vriendschap, der dankbaarheid en der liefde een zoet geschenk, dat voor menigeen zijn hoogsten smaak ontleent aan het gevoel, dat het schonk.’ Van de vier komma's in dezen volzin eischen alleen die achter vriendschap en achter gevoel eene stemverheffing, terwijl diezelfde verheffing ook wordt gehoord achter liefde, waar geene komma staat en ook niet staan mag. Maar achter zie en geschenk is de rijzing der stem uiterst gering. In de beide laatste gevallen is de reden daarvan deze, dat de komma twee zindeelen scheidt, die, naar hunne beteekenis, slechts los naast elkander staan. Men had, zonder wijziging van beteekenis aan te brengen, het eerste woord van den volzin en daarmee de komma, die er achter staat, kunnen weglaten. De komma achter geschenk doet dienst ter scheiding van het antecedent van zijne bijvoeglijke bepaling. Letten wij nu op de beteekenis dier bepaling, dan blijkt het, dat zij geene noodzakelijke omschrijving van het antecedent inhoudt, maar slechts eene bijvoeging, zonder welke de volzin even verstaanbaar blijft. Dat is niet het geval met de bepaling achter gevoel; die kan onmogelijk worden weggelaten. De lezer kan gemakkelijk de proef nemen en zal dan bemerken, dat hij dat onderscheid in zijn leestoon doet uitkomen. Telkens, als het zindeel na de komma een noodzakelijk bestanddeel van den volzin is, neemt de stem eene korte rustpoos en verheft zich merkbaar.

Een viertal van die komma's, waarbij die verheffing duidelijk uitkomt, vindt de lezer in den volzin, die onmiddellijk op den reeds aangehaalden volgt: ‘En indien Van der Zout in den nieuwen haringtijd klappen mocht, zou het ons blijken, dat de menschen nog zoo gierig, ondankbaar en liefdeloos niet zijn, als sommige zoute haringen onder de menschen ons wel zouden willen wijsmaken.’ En om nu nog een voorbeeld te geven van komma's, die als zoodanig maar zeer zwak worden gehoord, sta hier ook eene zinsnede uit Potgieters Blauwbes: ‘Weder was zij dan op het landgoed in de buurt van Elburg, waarop zij als aankomend meisje had gedarteld, waarop zij als “de freule” was gezegend geworden, waarop zij de lente van van haar leven besloten had met hare hand en haar hart te geven aan den man harer keuze.’

Nog een leesteeken, waarbij een vaste regel wordt gegeven, die echter in hare algemeenheid eveneens faalt, is het vraagteeken. Na een vraagteeken, zoo werd ons in jonge jaren geleerd, moet de stem vragend klinken. Het schijnt nog wel geleerd te worden, want meer-

malen kan men onder het lezen hooren, hoe, met de overdrijving, goedwilligen leerlingen eigen, de stem na een vraagteeken verwonderlijk omhoog geschroefd wordt. Nu kunnen wij echter dagelijks van beschaafde sprekers hooren, dat als eene vraagwoord den zin voorafgaat, dat woord den nadruk krijgt en overigens gehandeld wordt, bijna alsof de zin door een punt wordt gesloten. Het gemakkelijkst kunnen de kinderen dat leeren onder de rekenles, als zij bezig zijn een rekenvoorstel te lezen. Bijv.: ‘Eene vrouw kocht 120 eieren tegen 3 cts. het stuk; zij verkoopt ze tegen 3 voor een dubbeltje; hoeveel heeft zij gewonnen?’ De laatste zinsnede wordt bijna zonder vragenden toon gelezen. Er kon - wat den leestoon betreft - bijna even goed een punt staan. Gaat echter een woord als hoeveel, waar, waarom niet vooraf, dan moet aan den toon gehoord worden, dat eene vraag wordt bedoeld. Bijv.: Zijt gij nooit in Amsterdam geweest? Is dat goed gelezen?

Nog eene enkele opmerking over het lezen van verzen. Moet men, een gedicht lezende, laten hooren, dat men gebonden stijl leest, of moet men integendeel zijn best doen, dat zoo goed mogelijk te verbergen? Indien de laatste meening gegrond was, zou men met recht mogen vragen, waarom de dichter zich niet liever van gewoon proza had bediend. Men schrijft toch geene gedichten voor het gezicht alleen. Maat en rijm, maar vooral maat, zijn twee beslissende kenmerken van een gedicht; niets natuurlijker dus, dan dat men beide laat hooren. 't Is ondertusschen wel te begrijpen, hoe men er toe gekomen is, die twee bij het overluid lezen zoo veel mogelijk weg te moffelen. Velen onzer herinneren zich nog den tijd, waarin, ook op de lagere school, veel verzen werden opgezegd, en die herinnering is daarom zoo levendig, wijl dat opzeggen in zoo sterken dreun geschiedde, dat de regelmatige galm nog in hunne ooren voortleeft. Alle misbruik wekt afkeer, ook van het gebruik, en zoo kwamen fijner voelende hoorders in opstand tegen dat eentonig afdreunen van verzen en verkondigden, in hun ijver, dat men bij het voordragen van een gedicht juist moest doen, alsof het geen gedicht ware en alleen maar had te letten op de punten en de komma's. Gelukkig is ook die ijver bijna geheel voorbijgegaan en nu kan men van goede voordragers wel degelijk èn maat èn rijm hooren inachtnemen, zonder dat zij den dreun van vroeger jaren noodig hebben.1)

Maar de school is behoudend. Het nieuwe dringt er eerst langzaam door en meer dan eens hebben wij kinderen der laagste klasse het bekende versje hooren opzeggen:

 
Vriend Pieter
 
Ei schiet er
 
Niets over voor Mop?
 
Neen, hondje,
 
Mijn mondje
 
Kan alles wel op.

waarbij achter den tweeden en vijfden regel niet alleen geen oogenblik werd gerust, maar waar zeer duidelijk een versneld tempo werd aangenomen, om toch maar goed te doen uitkomen, dat er nog wat volgde.

Een gedicht moet gelezen worden als een gedicht; maat en rijm behooren er bij en moeten er bij gehoord worden. Tegen onbehagelijke overdrijving wake de goede smaak; een licht tikje van de stem is voldoende, om de maat aan te geven en het rijmwoord wordt al gehoord, als de lezer er even, heel even maar, op blijft rusten.

 

Al wat in het bovenstaande over werktuiglijk lezen is gezegd, is niet meer dan eene inleiding. De allereerste beginselen zijn besproken, maar er kan veel meer van gezegd worden. Intusschen, er is onderscheid tusschen lezen en ‘voordragen.’ Dat laatste stelt nog hooger eischen. De stem moet daarbij in overeenstemming gebracht worden met hetgeen gelezen wordt. Teederheid moet er in kunnen gelegd worden, zoo goed als toorn. Soms wordt een zin ademloos snel achtereen gelezen en dan weer wordt woord voor woord sarrend langzaam uitgesproken. Maar met dat alles en zooveel wat er nog bij behoort, hebben wij hier niet te maken, omdat de declamatie geen leervak kan zijn voor de lagere school. Maar lezen is wel een van hare leervakken en dat lezen kan mooi lezen zijn. Die overtuiging helpe dit opstel bevestigen.

Amsterdam, Juli 1891.

C.F.A. Zernike.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums