Noord en Zuid. Jaargang 11

Anti-Critiek.¹⁾

Geachte Redacteur van Noord en Zuid!

Vergun mij, naar aanleiding uwer beoordeeling van mijne ‘Taalkunde voor de lagere school,’ een wederwoord in uw tijdschrift Noord en Zuid.

De algemeene inleiding, alsmede het knipsel uit Ons Recht, kan ik met stilzwijgen voorbijgaan.

Alleen zou ik u willen vragen of het soms eene wet is, dat de zoon van den schoenmaker steeds schoenmaker, het kind van den daglooner steeds koemeid moet worden en blijven?

Hoe is 't mogelijk, dat een leerling op de lagere school, zonder eenige kennis van de overige vakken, heel goed zal leeren lezen, schrijven en rekenen?⁽²⁾.

‘Hoe krasser de uitspraak is, des te meer trekt ze de aandacht.’ (Versluis)⁽³⁾. U zegt: ‘Het eerste stukje, dat we vroeger bespraken.’

Gaarne zou ik van u vernemen, waar en wanneer dat boekje door u besproken is. Ik heb van die bespreking nooit iets gehoord of gelezen. De inhoudsopgave van Noord en Zuid, jaarg. 1886 en 87, heb ik nog eens nauwkeurig nagegaan, maar daarin geene aanwijzing gevonden.

Welk gedeelte van het niet ondoelmatig ingerichte 1ste stukje ongebruikt moet blijven, had u moeten aanwijzen met opgave van redenen.

Geen lezer van Noord en Zuid zal 't kunnen raden⁽⁴⁾.

Is 't alleen, dat op blz. 52, 53 en 54, waar die vermakelijke geslachts-regels, welke u van het 1ste in het 2de stukje goochelt, behandeld worden - dan is 't niet groot.

Dat ge het 2de stukje met allen ernst hebt doorgelezen, zal wel zoo zijn, anders zou 't er natuurlijk niet staan, maar dat ge 't boekje met allen ernst hebt beoordeeld, valt te betwijfelen.

Op mij althans maakt de beoordeeling den indruk alsof de schrijver eens grappig heeft willen zijn en in zijne plastische voorbeelden zijnen lezers den weg heeft willen wijzen voor eene vermakelijke geïllustreerde spraakkunst⁽⁵⁾.

1) Een fatsoenlijk en eerlijk blad of tijdschrift erkent het recht van antwoord en geeft dus 't woord aan de zich verongelijkt wanende partij. Daarom plaatsen we hier een artikel, waarvan de korte inhoud is: ‘Maar mijne boekjes zijn heel goed!’

(2) De bedoeling: duidelijk uitgedrukt (‘the three R's: reading, (w)riting, (a)rithmetic’ zeggen de Engelschen) lezen, schrijven en rekenen is hoofdzaak, al het andere wordt onderwezen, voor zoover dit bij 't onderwijs in die vakken noodig is. De dolheld om overal cursussen in te geven, ook door menschen, die niet op de hoogte zijn, kan niet anders dan schadelijk op de leerlingen werken. Wat beteekent het, dat een kind op de lagere school den strijd tusschen adel en volk in de dagen der Heeckerens en Bronkhorsten en derg. zal leeren en niets begrijpen van onze arbeidersbeweging? Waartoe dient het, dat de kinderen geplaagd worden met de gravenhuizen en de successie-oorlogen, wanneer ze geen flauw begrip krijgen van den strijd om Elzas en Lotharingen of de erfopvolging in Spanje?

(3) Van lezen gesproken! De zeer geleerde schrijver schijnt nog niet te weten dat een onzer meest gelezen schrijvers van school- en leerboeken Versluys heet.

(4) Wat te bewijzen is! Men kan moeielijk verwachten, dat er een geheel nummer van ons tijdsch. aan deze boekjes zal gewijd worden.

(5) Er is dan ook niets, waarop de bedoelde werkjes op sommige plaatsen meer lijken. Die van Van Lennep is echter geestiger.

[p. 253]

Daar u 't motto niet kunt begrijpen, zal ik trachten 't u duidelijk te maken. Taal, in 't algemeen, is de afdruk, de beeltenis, de ziel.

Wat in ons omgaat, onze gewaarwordingen, voorstellingen en begrippen (de ziel) kan men uiten, afbeelden in klanken, verven, vormen van hout, steen, metaal. Gewoonlijk doet men dat in klanken of woordvormen. Die bezielde woordvormen en klanken, welke, in hunne onderlinge betrekkingen, bij den lezer of hoorder dezelfde voorstellingen, dezelfde beeldengroep, wekken, als bij den schrijver of spreker, noem ik in meer beperkten zin taal. Daarom heb ik gezegd: ‘Taal is de afdruk der ziel in woorden’ = Taal is de beeltenis onzer gewaarwordingen, voorstellingen en begrippen in woorden. ‘In die klanken heeft zijne ziel zich afgedrukt’ (v. Dale)⁽⁶⁾.

Dat taal en stijl van 't voorbericht in het 2de stukje slecht zijn, de redeneering onduidelijk, het meegedeelde onnut is, had u moeten bewijzen⁽⁷⁾.

Zelfs de heer Terwey hield in de eerste uitgaven der Ned. Spraakkunst de zelfstandigheid voor onderwerp, terwijl hij nu zegt: de voorstelling der zelfstandigheid.

‘De inhoud’ - van 't 2de stukje natuurlijk, geen lezer zal 't anders opvatten, ‘bestaat uit’ - enz.

Nu haalt u voorbeelden aan van ‘vermakelijke spraakkunst’ uit het 1ste stukje, zie, dat is geen bewijs van ernstig lezen en duidelijk redeneeren.

Ik vind eene mondelinge behandeling der geslachtregels, als in het 1ste stukje, zoo gek niet voor 9- à 10-jarige kinderen, om ze eenig begrip van 't woordgeslacht te geven. Zij begrijpen ze gemakkelijk, al zijn ze niet geheel juist, en staan een degelijker behandeling, in eene hoogere klasse, niet in den weg.

Wat een jongen moet denken, als hij merkt, dat 't woord peer vrouwelijk en 't woord appel mannelijk is?

Wel, dat op den aangehaalden regel, evenals op bijna elken taalregel, ook uitzonderingen zijn.

Na den goocheltoer, zoo straks aangewezen, springt u weder over naar het tweede stukje.

Wat op pag. 7 onduidelijk is voor 11- à 12-jarige leerlingen, moet de onderwijzer bij de mondelinge behandeling helder maken. ‘Na de mondelinge behandeling diene het boekje in handen der leerlingen,’ staat in 't voorbericht van het 1ste stukje⁽⁸⁾.

‘Waartoe overigens definities in de lagere school?’

Eene goede bepaling, ook van kinderen is een bewijs van helder voorstellen, geregeld denken, nauwkeurig spreken. Zij moet niet door den onderwijzer worden gegeven, de leerling moet ze zelf vinden. 't Enkel napraten is papegaaienwerk⁽⁹⁾.

Multatuli zegt, dat men de jeugd moet oefenen in het definieeren.

‘De eigennamen wekken altijd’ enz., alsmede den daarop volgenden volzin, zal ik, als overbodig en onjuist, bij een mogelijken herdruk schrappen.

De bewering, dat ik onevenredige eischen stel aan 't bevattingsvermogen, is ongegrond⁽¹⁰⁾.

Waar u zegt, dat op blz. 21 en 22 van het 2de stukje, de leerling nog moet leeren, dat de namen van mannen mannelijk zijn, schiet uw geheugen te kort, want even te voren hebt u de geslachtsregels uit het 1ste stukje aangehaald en besproken.

Het bedoelde versje van Heije is voor 11- à 12-jarige kinderen niet te moeilijk⁽¹⁰⁾.

(6) De lezer oordeele of 't mogelijk is, zich een denkbeeld te maken van ‘gewaarwordingen, voorstellingen en begrippen’, die te zamen of afzonderlijk gelijk staan met het begrip ziel!

(7) Alleen voor den schrijver zijn dat stellingen, voor ieder ander zijn 't axioma's.

(8) Er is toch herhaaldelijk duidelijk genoeg aangetoond, dat men 't best doet, de leerlingen gedrukt voor den neus te leggen, wat ze kunnen begrijpen en desnoods van buiten leeren, terwijl de rest mondeling wordt gegeven. De schr. schijnt het omgekeerde te willen.

(9) Er is geen sprake van 't afkeuren van definiteis, maar wel van definities van zóo abstracte begrippen en dat op de lagere school. De schr. heeft nog nooit een leerling gehad en zal er nooit een krijgen, die zelf eene definitie vindt, bijv. van een voornaamwoord of van de aanvoegende wijs. En wat gebeurt er nu als éen leerling de definitie gevonder heeft? Hooren de anderen daar nooit iets van?

(10) De schr. vraagt naar bewijzen! Waar blijven de zijne? Ik gaf voorbeelden!

(10) De schr. vraagt naar bewijzen! Waar blijven de zijne? Ik gaf voorbeelden!

[p. 254]

Na de mededeeling, geachte Redacteur, dat ik geen acrobaat ben, breng ik u mijn dank voor de waardeerende woorden over blz. 57-88.

Ze steken me, na 't voorafgaande, weer een hart onder den riem.

Dat ik een enkele maal te veel verklaard heb naar den klank van het woord, geef ik toe, dat zulks hinderlijk is voor een taalgeleerde is te begrijpen, maar dat daardoor nu weer alles wordt bedorven is strijdig met het voorgaande.

De woorden zwak en sterk (voor gelijk- en ongelijkvloeiend) moet de leerling kennen. Mag aan die woorden op de lagere school, om de onderscheiding gemakkelijk te maken, niet eenige beteekenis worden gehecht?

Ik liep = Ik loop. Ik sprong = Ik spring, alleen met verschil van tijd⁽¹¹⁾.

De zwakke werkw. krijgen bij klinker-verandering eene geheel andere beteekenis: Ik zaag, Ik zuig; Ik wieg, Ik weeg⁽¹¹⁾.

Welk een denkbeeld de leerling zich moet maken van eene handeling, die op het voorwerp overgaat, had u bij ernstig lezen moeten zien.

't Staat er vlak onder.

En nu nog een enkel woord over uwe praktische, geïllustreerde voorbeelden van taalonderwijs op de lagere school.

‘● Persoon, in de taalkunde: wie iets doet of verricht.’

‘○ Zaak, in de taalkunde: datgene, waarmede iets gedaan wordt.’⁽¹²⁾.

Dus: De man slaat den hond = De man slaat met den hond, evenals de voerman met de zweep.

De hond bijt den man = De hond bijt met den man, in plaats van met zijne tanden!

De woorden transitief, intransitief, datief en reflexief behooren op de gewone lagere school niet tehuis.^(13.)

‘Wanneer er twee personen noodig zijn, om de handeling te volbrengen, wordt de 2de in den datief genoemd.’

Ei! Zoo iets is zeker, zonder mondelinge toelichting verstaanbaar voor 11- à 12-jarige leerlingen.

De dokter geneest den zieke.

De agent geleidt den booswicht.

Staan nu de zieke en de booswicht in den datief?^(14.)

Ook is 't niet absoluut waar, dat er twee pers. noodig zijn, evenmin dat de persoon of de zaak, in den datief genoemd, medewerkt, om de handeling van 't onderwerp tot daad te maken: De bakker bakt zich brood. De koetsier biedt zijn paard de zweep aan.^(15.)

De voorstelling der reflexieve werkw. is bespottelijk: 't figuur geeft eene aanschouwelijke voorstelling van den zich wasschenden jongen en van de wederkeerende werkwoorden in het algemeen!

‘Dergelijke uitleggingen mogen volstrekt niet wetenschappelijk zijn, ze zijn veel doeltreffender, dan deftige redeneeringen.’

Wel zeker, om den lezer eens te doen schaterlachen!

‘Voor oudere leerlingen is natuurlijk de theorie zeer gewenscht, hoewel,’ enz. Ook voor jongere is mijne overtuiging.

Men moet bij het taalonderwijs, ook op de lagere school, het eene doen, zonder het andere te laten.^(16.)

Sliedrecht, 23 Juni '88.

J. ZUIDHOF.

⁽¹⁾

(11) Wat dit met zwak en sterk te maken heeft, vordert dringend nadere toelichting; ons is 't volstrekt duister.

(11) Wat dit met zwak en sterk te maken heeft, vordert dringend nadere toelichting; ons is 't volstrekt duister.

(12) Wij schreven dit voor onderwijzers, die met oordeel des onderscheids lezen en niet voor kleine kinderen en men kan moeielijk aannemen, dat er menschen losloopen, die dergelijke onzinnige gevolgtrekkingen maken. Men kan op de school geen studie over de naamvallen geven gelijk Bopp, die een boekdeel wijdt aan den datief, maar men zal bijv. reeds veel verkeerde begrippen voorkomen, door te doen inzien, dat de zaken, die bewerkt of voortgebracht worden, genoemd worden in den vierden naamval; zoo staan in de zinnen
De meid bakt pannekoeken.
De jongen eet pannekoeken.
De smid maakt een (nieuwe) kachel.
De smid maakt een (beschadigde) kachel.
de cursief gedrukte worden in den accusatief.

(13.) Ze werden hier ook alleen voor onderwijzers gebruikt, er zullen zeker niet veel leerlingen van de openbare, lagere school zijn, die Noord en Zuid lezen.

(14.) Er is uitdrukkelijk op gewezen, dat de tweede persoon aan de handeling zal deel nemen. In den zin:
De winkelier betaalt den koopman zijne schuld, zijn er twee personen, die wat doen: de winkelier betaalt, de koopman ontvangt en zonder den tweeden is de handeling des eersten onmogelijk. Het woord schuld is de naam eener zaak, die niets doet, maar die bewerkt wordt, d.i. ‘waarmede iets gedaan wordt, iets voorvalt.’

(15.) Het onzinnige van het laatste voorbeeld daarlatende, wijzen wij er alleen op, dat de Schr. blijkbaar geen flauw begrip heeft van een persoonlijk object of datief-object en dit eenvoudig verwart met den dativus commodi et incommodi. In den volstrekt onhollandschen zin: ‘De bakker bakt zich brood’ is er geen sprake van een anderen persoon dan van den bakker, die iets doet en zich wijst alleen aan, te wiens behoeve, te wiens voor- of nadeele de handeling geschiedt.

(16.) Deze bewering is zoo theoretisch mogelijk; ze staat gelijk met de hartroerende theorieën over opvoeding, vorming van den geest, veredeling van het hart, opleiding tot alle maatschappelijke en Christelijke deugden, waarmede bij acte-examens en vergelijkende examens de opstellen der examinandi plegen gevuld te zijn, zonder dat ook maar in de verste verte mogelijk was, daarvan een duizendste in practijk te brengen. Als al de ideale theorieën werden toegepast, die met aandoenlijke teederheid bij verschillende gelegenheden worden verkondigd, dan zou de eeuw van Saturnus al lang weder zijn aangebroken. Die edele beginselen van allen, die een ambt of eene betrekking begeeren, die verheven bedoelingen van allen, die macht wenschen uit te oefenen, die zelfverloochening, waarvan de menschen bij duizenden gewagen, wat vindt men er in de maatschappij van terug? Ongeveer zooveel als van de zelfverloochenende slaventaak, die de schoolboekenschrijver zich tot heil der jeugd oplegt, om eindelijk in eene sinds lang gevoelde behoefte te voorzien.
Red.

(1) De vraag is niet, of er uitzonderingen zijn, maar wel, wat in den regel gebeurt, en als we in eene kleine landelijke gemeente een onderwijzer zien optreden, die zijne leerlingen bezighoudt met de talstelsels, dan is 't niet de vraag, of er zich onder de leerlingen niet wellicht een enkele bevindt, die eenmaal hoogleeraar in de wiskunde zal worden, maar wel, of 't geen krankzinnigen-werk is, aanstaande daglooners met die dingen den tijd te laten vermorsen, die beter gebruikt kon worden, om ze te leeren verstaan, wat ze lezen.