Noord en Zuid. Jaargang 10
(1887)– [tijdschrift] Noord en Zuid–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermdHet onderwijs in de Moedertaal.
| |
[pagina 259]
| |
Wat moest er van den ongelukkige worden, tegen wien men zoo ten strijde trekt? In allen gevalle moet men hem het bestrijden waard geacht hebben en is zijn aanval niet licht geacht. Het ging er op los: Si dreechdem alle an sijn vel:
...............
.... die priester ende alle die prochiane,
Ende begonden hem te slane.
Die een sloech, die ander warp.
Lamfroyt was hem alte scarp.
Een, hiet Lottram lancvoet,
Hi droech eenen verhoornden cloet
Ende stacken emmer na dat hoghe.
Ludmoer metter langher nese
Droech eenen loedwapper an een pese
Ende ghincker met al omme slingheren
...............
Brune ontfinc al sulc payment,
Als hem elc gaf daer omtrent.
Die pape liet den cruusstaf
Ghedichte slaen slach in slach,
Ende die coster metter vane
Ghinc hem vastelike ane.
Lamfroyts broeder ter selver wylen
Quam met eere scerper bijlen
Ende sloechene tusschen hals ende hoeft.
En nu meende men, dat hij zoo niet dood, dan toch onschadelijk was gemaakt. Ik denk alweer aan Hofer, van hem lazen we, meen ik, (ik citeer uit het hoofd): ‘Bij de eerste zes schoten zonk de held op de knieën, de tweede zes doodden hem ook nog niet, toen trad een korporaal voor en maakte met een dertiende schot een einde aan deze marteling.’ 't Komt precies uit: zes soldaten die vuur gaven, dat waren de schoolkranten, de tweede zes, dat was de vergadering, en toen.... de korporaal, Het Nieuwe Schoolblad, met het verslag: volledig, nauwkeurig, duidelijk, helder, waar en vooral sierlijk gesteld, kortom een model! En ziet.... de patiënt was nog niet dood, integendeel, hij was meer dan ooit overtuigd, dat het noodzakelijk was, teekenen van leven te geven en terwijl velen zich welvoldaan de handen wreven, zag de aangevallene met genoegen, dat de zaak steeds meer besproken werd, dat men maanden lang in alle schoolbladen, in allerlei periodieken en in allerlei kringen de zaak besprak, die nu niet meer | |
[pagina 260]
| |
doodgezwegen kon worden. De documenten werden in Noord en Zuid afgedrukt, waardoor de partijdige natuurlijk opnieuw stof tot schimpen kreeg, maar de onpartijdige een zelfstandig oordeel kon vellen. Na het zoogenaamde ‘debat’ was natuurlijk moeielijk een oordeel te vellen geweest en zoodra mij het plan voor die vergadering bekend was, wist ik, dat het niet de bedoeling was, den waren stand van zaken te doen kennen, maar wel zoo mogelijk den mond te stoppen aan hem, die durfde wagen, aanmerking te maken op datgene, wat zeer velen gaarne hadden, dat onveranderd bleef voortbestaan. Heine verhaalt, dat hem in de Fransche les gevraagd werd, wat der Glauben in 't Fransch was en dat hij driemaal ten antwoord gaf le crédit; sinds dien tijd kon hij niet meer over Glauben hooren spreken of de tranen kwamen hem in de oogen als in den tijd, toen hij voor gezegd antwoord met een oorveeg beloond werd. Zoo kon ik er langzamerhand toe komen, om theorie en methode te vertalen door speculatie, en daarbij is de afwijking even verklaarbaar als bij Heine (Gläubiger = créditeur): theorie en methode gaan van bespiegeling (speculatie) uit en het is alleen de vraag, of de man, die beide beoefent, in de eerste plaats denkt aan speculum (spiegel) of aan specula (wachttoren), waarvan speculator (verspieder).Ga naar voetnoot1). Er zijn menschen, die de vraag wat is waarheid? vertalen met wat is mij het voordeeligst, voor waar te houden? bovendien heeft in onzen veelsprekenden tijd de bekende spreuk van Salomo spreken is zilver en zwijgen is goud bij velen bijzonder waarde gekregen: de hersenloozen of gewetenloozen, die zwijgen, brengen daardoor velen in den waan, dat ze hersens en een geweten hebben, vooral wanneer ze naderhand zeggen: ‘Ik had dat en dat nog wel kunnen zeggen, maar ik dacht, ik bemoei er mij niet mee; wat heb ik er aan; laat een ander het doen; het is eigenlijk mijne zaak niet; er zijn er heel wat, die daarvan veel beter op de hoogte zijn dan ik!’ En bij die laatste zinsnede wordt de man ‘bescheiden’, eene eigenschap, die een ezel ver boven een mensch plaatst, volgens het oordeel van alle mede-ezels. Er is nu geconstateerd, dat het onderwijs in het Nederlandsch in ons vaderland der volmaaktheid nabij komt en mocht er een enkele maal nog iets zijn, wat niet volmaakt is, dan wordt er toch met | |
[pagina 261]
| |
heldenmoed en doodsverachting, met zelfverloochening en vooral met wetenschap en genialiteit dag en nacht aan gewerkt om te bewijzen, dat aan dit onderwijs, het volmaaktste van alle onderwijzenGa naar voetnoot1) de grootst mogelijke zorg besteed wordt. Wie van hen, die op de vergadering tegenwoordig waren, had nu iets anders kunnen getuigen? 1. De schoolopziener? Maar dat ging toch niet aan! Zou hij moeten getuigen, dat hij zoo slecht ‘gezien’ had, dat een dergelijk stelsel van taalonderwijs, hoe verkeerd ook, alom werd toegepast? 2. De leden der plaatselijke schoolcommissie? Zouden die inderdaad moeten verklaren, òf, dat ze er geen verstand van hadden; òf, dat het inderdaad niet deugde; òf dat het wèl deugde; - wat na al 't gezegde onmogelijk aanging? 3. De directeur der kweekschool voor onderwijzers? Kon men verwachten, dat hij zelf aanmerking zou maken op het stelsel van taalonderwijs dat aan de school, die hij dirigeert, zoo goed als aan andere scholen heerscht, waardoor hij zich bloot zou stellen aan de vraag: Als u zelf erkent, dat 't niet deugt, hoe komt het dan, dat u 't niet veranderd heeft? 4. De Leeraren en Onderwijzers? Maar deze examineeren, geven les aan hen, die geëxamineerd moeten worden of schreven de handboeken, in gebruik bij hen, die zich aan een examen zullen onderwerpen, of wel.... ze maken zich gereed om zich aan een examen te onderwerpen, men ziet, deze groepen vallen het allerminst in de termen, om te erkennen, dat er aan het taalonderwijs iets hapert. 5. De verdere belangstellenden hebben wijselijk gezwegen, en wel òf omdat ze vooruit zagen, welken weg het op moest, òf omdat zij geen lust hadden, zich in het wespennest te steken, waarin Bruin, naar honig zoekende, ongelukkig terecht kwam. Te midden van al dat geschrijf hebben we twee bladen te noemen, met stukken, die van een geheel ander standpunt oordeelen: De Schoolwereld, welk weekblad in Nrs. 3, 4, 5 en 6 van den tweeden jaargang een artikel bevat van den heer M.J. Koenen, waarin deze verzekert, dat hij en vele anderen met hem, zich niet vergaloppeeren in zake zinsontleding en dat er in de beschuldiging veel overdrijving is. Het artikel bespreekt het ‘half vel druks’ en haalt er stukken uit aan, behandelt de geheele zaak niet alleen sine ira maar ook sine studio, althans de vraag blijft onopgelost, voor wie de schrijvers onzer spraakkunsten al die zinsontlederij opschrijven, waarvan hun boeken overloopen en wat men er eigenlijk mee uitvoert. Door de verslagen op een dwaalspoor gebracht, vertelt de heer Koenen mij nu nog eens, dat ontleden heel nuttig is; ik denk er niet aan, dit tegen te spreken: ik ontleed tot in de vijfde klasse | |
[pagina 262]
| |
HB. maar alleen om een moeilijken zin van een auteur te doen verstaan, niet om allerlei soort van onderscheidingen van zinnen te behandelen, en in zooverre zijn wij het eens; want de heer Koenen herhaalt, dat de zinsontleding wel middel, maar geen doel moet zijn. In een opzicht is schr. minder juist in zijn beweren: hij citeert prof. de Vries als volgt: ‘Wij zijn gelukkig den tijd te boven van die geestdoodende redekundige ontleding, die zoo lang als een vloek op onze lagere school rustte. Men begint het doel en de strekking van het taalonderwijs beter te begrijpen.’ Schr. verzuimt echter te vermelden, dat die ‘Inleiding’ van het ‘Woordenboek’ van het jaar 1882 dagteekent en dat de ziekte in de laatste jaren evenals de berri-berri steeds erger is gaan woeden. Ik kan den heer Koenen echter openlijk verzekeren, dat prof. de Vries thans die woorden niet ten tweeden male zou nederschrijven, wanneer hij, gelijk ik wilde doen, in hoofdzaak het onderwijs in de moedertaal in ons land wilde beoordeelen. Het tweede blad, waarop ik doelde is Vooruit, dat evenals Ons Recht met ons ‘half vel druks’ heeft ingestemd, ook al waren beide bladen het niet altijd, niet in alle bijzonderheden met ons eens. Het weekblad Vooruit van 4 Dec. (No. 717) bevat een artikel, dat een berg theorieën verzet en hoogten zoekt te effenen. Het artikel luidt als volgt: RA, RA, HOE IS HET? De heer De Beer heeft in Noord en Zuid de vragen trachten te beantwoorden ‘waarom er zoo weinig hoofd- en hulponderwijzers slagen en hoe het ten onzent met het onderwijs in de moedertaal staat.’ In een vorig nummer van dit weekblad heb ik deze brochure al tamelijk breedvoerig besproken. Sedert dien tijd heeft men in de Afdeeling Amsterdam van het Nederlandsch onderwijzersgenootschap eene vergadering gehouden, waarin de heer Schoevers de beschuldigingen, tegen het onderwijs der moedertaal ingebracht, geheel ongegrond noemde - iets dat ik intusschen niet met hem eens ben - op grond dat de vragen in de brochure medegedeeld, niet te pas kwamen. | |
[pagina 263]
| |
De heer Frantzen, leeraar aan 't gymnasium te Amsterdam, daarentegen beweerde, zich grondende op zijne veeljarige ondervinding als examinator voor lager- en middelbaar onderwijs en op zijn aanraking met verschillende onderwijzers, dat bij de admissie-examens de adspiranten dikwerf eene bedroevende onkunde aan den dag legden. Hij schreef dat gedeeltelijk daaraan toe, dat men op een examen kon volstaan met eene volledige kennis van de philosophie der taal, zooals die in een of ander gebruikt leerboek behandelt wordt, terwijl er niet gelet wordt of de persoon, die examen komt afleggen, het idioom beheerscht. Deze laatste bewering, waarmede ik het volkomen eens ben, gaf mij in verband met de uitspraak van den heer De Beer aanleiding om eens eenige taalboeken, ‘spraakkunsten’, met elkander te vergelijken en de uitkomst van die vergelijking hier mede te deelen, hopende dat zij er het hare toe moge bijdragen om de behoefte aan eenheid levendiger te doen worden, opdat zoodoende uit die behoefte eindelijk de eenheid geboren worde. Ter grondslag mijner beschouwingen leg ik Dr. Brill's Spraakleer, De Groot's Spraakleer, Van Helten's kleine Spraakkunst, Van der Zeyde's Spraakkunst voor gymnasiën en hoogere burgerscholen, Duyser's Theoretisch-practische handleiding, welke ik in 't vervolg zal aanwijzen door B, G, H, Z, D. Wij nemen als punt van behandeling de Voornaamwoorden. 1). Voornaamwoorden duiden het voorwerp der gedachte als met den vinger aan. Wordt het voorwerp uitdrukkelijk genoemd en het voornaamwoord slechts gebezigd om de plaats, waar het voorwerp zich bevindt, door aanwijzing aan te duiden, dan wordt het voornaamwoord bijvoegelijk gebruikt. (B.)
2). De voornaamwoorden dienen om uit te drukken, in welke betrekking de voorwerpen (het objectieve) tot den spreker (het subjectieve) gedacht worden; terwijl zij dit doen, vervangen zij den naam dier voorwerpen of zijn daarvan toegevoegde bepalingen. In het eerste geval heeten zij zelfstandige en in het laatste bijvoegelijke voornaamwoorden. (G.)
3). Een voornaamwoord wordt òf zelfstandig òf bijvoegelijk gebezigd. Zelfstandig gebruikt, ‘wijst het op zelfstandigheden’; bijvoegelijk gebruikt, ‘onderscheidt het’ een of meer zelfstandigheden van de andere derzelfde soort. (H.)
4). Zelfstandige voornaamwoorden duiden zelfstandigheden aan door aanwijzing; bijvoegelijke voornaamwoorden duiden zelfstandigheden aan door omschrijving. (Z.)
5). Het voornaamwoord vervangt het zelfstandig naamwoord of | |
[pagina 264]
| |
bepaalt het, door de eene of andere betrekking tusschen zelfstandigheden uit te drukken. (D.) Na de bepaling komt de verdeeling. Dr. Brill verdeelt ze in: Persoonlijke, bezittelijke, aanwijzende, bepalende, onbepaalde, vragende en betrekkelijke. De Groot volgt dezelfde verdeeling, maar noemt de bepalende bepalingaanduidende. Dr. Van Helten vereenvoudigt de zaken. Hij spreekt slechts van vijf soorten, de persoonlijke en betrekkelijke, welke alleen zelfstandig en de aanwijzende, vragende en onbepalende, welke deels zelfstandig, deels bijvoeglijk kunnen gebezigd worden. De bezittelijke bijvoeglijke naamwoorden worden volgens dezen taalgeleerde wel eens ten onrechte tot de voornaamwoorden gerekend. De bepalingaanduidende van De Groot hooren hier tot de aanwijzende. Van degene wordt medegedeeld, dat het den genitiefvorm mist, ook den omschrevenen. 't Is dan verkeerd om te zeggen: hij doet den wil desgenen, die hem gezonden heeft? Van der Zeyde kent geene bepalingaanduidende voornaamwoorden; hij rangschikt ze bij de aanwijzende voornaamwoorden. Door hem wordt de genitiefvorm van degene gebruikt. Toch komt ook hij op zeven soorten, omdat hij nog spreekt van algemeene voornaamwoorden, waartoe door hem gebracht worden elk, ieder, elkaar, elkeen, alles, een ieder, een iegelijk enz. Een iegelijk en een ieder worden door Van Helten bij de onbepalende, door De Groot bij de onbepaalde voornaamwoorden ingedeeld. Hier eindig ik deze bloemlezing. Is het te verwonderen, dat bij zoo verschillende meeningen, de onderwijzer gevaar loopt in dien doolhof van verschillende inzichten te verdwalen, dat hij daarin werkelijk verdwaalt? We hebben jaarlijks taalkundige congressen. Zou daarop niet met meerderheid van stemmen uit te maken zijn, hoe het eigenlijk moet zijn? Tot zoover Vooruit. Het artikel behoeft geen nadere toelichting, laat zij, die het hedendaagsche taalonderwijs verdedigen, eens beproeven, tot eene andere conclusie te komen. Waarlijk men kan veel nut doen met spraakkunsten te schrijven van elken omvang, met alle mogelijke classificaties, maar laat die blijven binnen de studeerkamers van hen, die zelfstandig kunnen onderscheiden, wat belangrijk is en wat niet, maar laat ze ver blijven van leerlingen en ook van aanstaande onderwijzers. Lezen en nog eens lezen met oordeel en onder voorlichting, waarbij elk woord en elke vorm wordt verstaan, dat is de eenige wijze van taalonderwijs, mogelijk voor hen, die niet wetenschappelijk taalonderwijs ontvangen. Nu kan er aan de lagere scholen, aan de | |
[pagina 265]
| |
hoogere burgerscholen en aan de gymnasiën geen sprake zijn van wetenschappelijk onderwijs in de moedertaal en van spraakkunsten, die op de voortreffelijke Duitsche van Blatz gelijken, kan daar dus geen sprake zijn, niet alleen omdat die 880 bladz. groot is, maar ook omdat men zich daarbij niet vooral ten taak heeft gesteld, de geschreven en de gesproken taal geheel en al te leeren verstaan, maar een wetenschappelijk overzicht te geven van de taalvormen in den wijdsten zin des woords. Wanneer de leerlingen zoover in de ‘studie’ der taal moeten doordringen, dat ze op wetenschappelijke wijze leeren verklaren, wat ze volstrekt moeten leeren verstaan, dan zullen bijv. de H.B. een tienjarigen cursus dienen te hebben en dan is het de vraag of twee uur per week in de zeven hoogere klassen wel voldoende zou wezen. Onze voorvaderen in de zeventiende eeuw waren beroemd om de zuiverheid, waarmede zij Ciceroniaansch Latijn spraken en schreven, maar heeft Vossius in zijn Latijnsche grammatica ooit over al die onderscheidingen van woorden en zinnen gesproken? 'k Heb zelf nog uit Vossius (en Bröder en Weytingh) geleerd, maar zou niet weten, hoe al die zinnen in 't Latijn genoemd werden: de streng wetenschappelijke Latijnsche spraakkunsten onderscheiden heden ten dage de naamvallen en de wijzen der werkwoorden naar hunne beteekenis in velerlei klassen, maar zelfs de gevreesde (en terecht geduchte) Lateinische Grammatik van Zumpt houdt zich verre van zinsonderscheidingen; toch is het bij Latijnsche schrijvers duizendmaal noodzakelijker de zinnen te ontleden, dan bij de moeielijkste nieuweren. De areopagus in ‘Eensgezindheid’ stelde den ondergeteekende in 't ongelijk, dat deed men Luther ook op den Rijksdag te Worms, maar zonder uit te maken of Luther gelijk had of niet, is nu reeds meer dan driehonderd jaar lang gebleken, dat er ontzettend veel menschen het met hem eens waren en dat het ‘ongelijk’ zich toch bleef handhaven. Men heeft verzekerd, dat alles, wat op taalonderwijs betrekking had, uitmuntend was, en dat men toch nog naar een hooger trap van volmaaktheid streefde, de enkele afgedwaalden kon men slechts aarzelend erkennen. Maar men heeft ook in de Tweede Kamer verklaard, dat de Tjomas-zaak volkomen in orde was evenals vroeger de Billiton-geschiedenis, men zal 't later ook doen van de Delihistorie, zoo goed als men den heer Salomon heeft verzekerd, dat hij niet goed heeft gezien, en dat de Rijksgestichten voor jeugdige gevangenen modellen zijn voor alle volgende eeuwen. Als zoo iets officieel gezegd wordt moet men het officieel gelooven, al zou men er officieus aan twijfelen, maar gelijk Luther ons bewees, kan men over geloofsartikelen zeer uiteenloopend denken en al geeft men ons | |
[pagina 266]
| |
ongelijk, dan is daarmede de oorzaak van onzen twijfel nog niet weggenomen. Dat zal ik blijven bedenken en ik zou mij zeer vergissen, als mijne tegenstanders, al willen zij het niet weten, dat ook niet blijven bedenken. | |
Ve Bedrijf. Verstrooid.Een Duitsch spreekwoord zegt, dat de Neurenbergers nooit iemand ophangen, vóor dat ze hem hebben, zoo is het ook in Nederland gewoonte om iemand niet te te begraven voor hij dood is. Nu is de kwestie van het taalonderwijs verre van dood en daarom ook nog lang niet begraven. Vele ouders, die minder vroolijk gestemd hun vacantie beginnen, zullen hun teleurstelling voor een goed deel ook toeschrijven aan de wijze, waarop de moedertaal wordt onderwezen. Het tot dusverre meerendeels gevolgde stelsel is oorzaak, dat er minder met oordeel gelezen wordt en dat er minder verstaan wordt van hetgeen men leest. Dit laatste blijkt wel uit het gebrek aan belezenheid, aan het weinig oordeelkundig bespreken van het gelezene, waarover bijv. geklaagd wordt op de examens voor Nederlandsch M. O, dus bij personen, die zich uitsluitend op het Nederlandsch hebben toegelegd. Er is grond voor de meening, dat een en ander niet zonder invloed bleef op de benoeming van Leeraren in het Nederlandsch te Amsterdam, waar de moedertaal aan het gymnasium door twee, aan de Handelsschool door een en aan de Hoogere Burgerschool met vijfjarigen cursus door twee leeraren wordt onderwezen, welke leeraren alle vijf aan de Universiteit zijn gevormd. Bij deze vijf, die aan verschillende Universiteiten en in verschillende tijden hebben gestudeerd, bestaat het groot verschil in meening over taalkunde en over methode van taalonderwijs niet, ze komen echter alle vijf daarin met elkaar overeen, dat ze geen schoolboeken over taalonderwijs hebben geschreven. Wanneer nu door de mannen der zoogenaamde exacte wetenschappen wellicht met medelijden of minachting op de taalonderwijzende collega's wordt neergezien, dan vindt dat allicht zijn grond in twee zaken, waarin zij met dezen in weten en handelen verschillen. Wat het weten aangaat, is het namelijk voor ieder duidelijk, dat er over de soortverdeeling van woorden, woordsoorten en zinnen en zinsdeelen nog een eindeloos verschil van meening heerscht, evenals over de meening, welke handboeken de meest geschikte zijn. Hoe gaat het bij het onderwijs in Scheikunde en Natuurkunde aan de Hoogere Burgerscholen? Voor Scheikunde: Roscoe, Koppeschaar of Doyer van Cleeff. Voor Natuurkunde: Steyn Parvé, Van der Stadt of Ganot. | |
[pagina 267]
| |
En sinds de aardrijkskunde zich tot den rang der wetenschappen op de H.B. school verhief, is ook bij het onderwijs van dat vak eenheid, en hebben Posthumus en Bos bijna de alleenheerschappij, blijkbaar is men bij dat onderwijs tot een besluit aangaande leerstof en methode gekomen, evenals bij het onderwijs in Natuurlijke Historie en de Wiskunde in de hoogere klassen. Wat echter het onderwijs in de lagere klassen aangaat zijn er zooveel sommenboekjes en handleidinkjes uitgedacht en gefabriceerd, dat men hier evenals bij het taalonderwijs mag zeggen: ‘Als de eischen en inzichten zoozeer uiteenloopen, weten de mannen van het vak zeker zelf niet wat ze willen!’ Immers als men weet, hoe het is of wezen moet, en dat op degelijke gronden, van waar dan al die boeken, die volgens 't onfeilbare beginsel onbruikbaar moesten gebleken zijn. Of is er een andere reden voor dien zondvloed van taalboekjes en rekenboekjes? En wat nu? Een jaar lang is de zaak van het taalonderwijs door ons aan de orde gesteld in ons land besproken en afdoende is de taak van dat onderwijs nog niet omschreven. Onze polyglottische natie lijdt het nadeel van dien strijd der.... meeningen; want het onderwijs in vreemde talen vertoont eene onbeschrijfelijke verwarring, door Dubois en Dubois II moge wat eenheid uit het Fransch komen, de spraakkunst van Dubois leert weer heel wat anders dan onze Nederlandsche spraakkunsten; Stoffel zal, naar we hopen, na eenigen tijd wat eenheid in het Engelsch brengen, deze verdienstelijke serie komt niet in botsing met de Nederlandsche Spraakkunst, maar de methode verschilt weer hemelsbreed van die van DuboisGa naar voetnoot1). Wat het Hoogduitsch betreft, daarover zwijg ik, anders maak ik mij te boos, de een geeft een spraakkunst van twee vingers dik en verklaart in den aanhef: ‘Eine Grammatik kann eigentlich nie trocken genug sein’ de ander verzekert ons, dat men bijna geen grammatica noodig heeft. De methoden (?) zijn verschillend als de bladen der boomen en de taalregels en taalwetten (?) zijn in de verschillende leesboeken vaak lijnrecht met elkaar in strijd. Op de Algemeene Vergadering van Leeraren M.O. op 28 Aug. te Amsterdam te houden, zal als eerste punt van behandeling ‘Verband in het onderwijs der moderne talen’ worden besproken. Aan een zeer lezenswaardig artikel van den heer A. van de Wijnpersse te Bergen-op-Zoom over dat onderwerp, voorkomende in de Berichten en Mededeelingen der Vereeniging van Leeraren M.O., ontleenen wij met bijzondere instemming het slot: | |
[pagina 268]
| |
‘Er moeten op onze hoogere burgerscholen drie vreemde talen geleerd worden. We krijgen dus drie talen, bij welke als elementen der spraakkunst, hier meer daar minder, moeten ter sprake komen: onderscheiding der woordsoorten, verbuiging: naamvallen, vervoeging: wijzen, tijden, zinsbouw: redekundige ontleding. Zal nu elk der leeraars voor eene vreemde taal deze dingen voor zich zelf leeraren, dan gaat vooreerst nutteloos heel wat tijd verloren met elk afzonderlijk te doen, wat slechts door één behoefde te geschieden; maar ten anderen is het bijna wiskundig zeker, dat de algemeene verklaringen en onderscheidingen op spraakkundig gebied (als daar zijn: algemeene beteekenis van naamvallen, namen van wijzen en tijden, onderscheiding en benaming van zinnen) niet steeds door onderlinge overeenkomst uitmunten, ja vaak zeer ver uiteen zullen loopen. En dit laatste is nog vrij wat erger dan tijdverlies. Het schept verwarring in het jeugdige brein des leerlings en schaadt elk flink taalonderwijs. Van den anderen kant is het geval denkbaar, dat elk leeraar meent, dat zijn collega wel voor de algemeene onderscheidingen en grondige uiteenzettingen zal gezorgd hebben, en zich dus alleen tot de toepassing bepaalt, waarbij hij dan vaak tot de overtuiging zal komen, dat zijn taalgebouw in de lucht zweeft. Wat is hieraan te doen? Dr. Mager in zijne verhandelingen over “Die genetische Methode des schulmässigen Unterrichts in fremden Sprachen und Literaturen,” zegt: “So lange der Schüler erst Eine fremde Sprache lernt, muss diese grammatisch und onomatisch mit der Muttersprache verglichen werden; kommt die zweite fremde Sprache hinzu, z. B. das Englische zum Französischen, so dehnt sich die Vergleichung auch auf diese aus, und so fort.” Wat vooronderstelt dit voorschrift, dat wel door niemand gewraakt zal worden? Natuurlijk, dat de leerling grondig bekend zij met de boven aangegeven spraakkunstige rubrieken, en tevens dat de geheele spraakkunstige behandeling zich aanknoope aan de moedertaal. Op den leeraar der moedertaal rust daarom, wanneer hij ook zelf van meening mocht zijn, dat de jongens in hunne moedertaal zooveel spraakkunst niet behoeven, toch, als lid van het geheel, de verplichting om die bepalingen en onderscheidingen grondig met de leerlingen te behandelen. Is dit reeds voor de lagere klassen van gewicht: in de hoogere klassen, waar ook aan letterkunde gedaan moot worden, klemt het nog meer. Ik kan mij niet denken, hoe men van een jongen een opstel kan vorderen, dat stylistisch eenigszins aan rechtmatige eischen voldoet, zonder dat hem vooraf eenige vaste algemeene begrippen | |
[pagina 269]
| |
over stijl in het algemeen, over het ontwikkelen van de stof, over figuurlijke taai, enz. zijn bijgebracht; of dat men met een leerling een of ander stuk letterkundig zou kunnen lezen, zonder dat de leerling zich vooraf, althans eenigszins vertrouwd gemaakt heeft met het a b c der letterkundige kennis. Ook hier heeft men bepalingen en begrippen, die aan alle talen gemeen zijn; onder meer de begrippen: schoon, verheven, poëtisch-waar, naïf, pathetisch, elegisch, tragisch, komisch, humor, romantisch, klassisch; verder in hoofdtrekken de letterkundige genres: epos, drama, lyriek, met maat, rijm, enz. Moet ook hier weder elke leeraar voor zich aan 't werk? In verhoogde mate is het de taak van den leeraar in de Nederl. taal hier een flinken, degelijken grondslag te leggen, waarop kan worden voortgebouwd. Hij kan dit gemakkelijker, dan een zijner collega's voor de vreemde taal, dewijl hij alleen met de zaak te doen heeft, terwijl bij zijne collega's de leerlingen, behalve met de zaak, ook met de inkleeding hebben te worstelen. Ik weet wel, dat ik van den leeraar in de Nederlandsche taal heel wat verg, dat ik hem eene groote verantwoordelijkheid oplaad: hij zal den gang van zijn onderwijs minder of meer moeten richten naar de behoeften der vreemde talen; hij zal de grondbegrippen, zoo voor taal- als letterkunde, met meer nadruk tot het eigendom zijner leerlingen moeten maken, dan hij misschien voor zijn vak noodzakelijk acht. Doch een rechtgeaard Nederlander heeft nooit geaarzeld, offers te brengen, waar het heil van 't algemeen zulks vorderde: de Nederlandsche leeraar in de Nederlandsche taal zal gewis niet minder doen. Maar ook de leeraar der vreemde taal, wiens taak aanmerkelijk verlicht wordt, mag niet op algemeen gebied afzonderlijke wegen willen bewandelen: bij gemeen overleg worden de algemeene beginselen vastgesteld, en ieder voegt zich daarnaar. Göthe's “Einem Ganzen schliess dich an” moge hier gesteund worden door der vaderen “viribus unitis!” De jongelingschap van Nederland zal er wel bij varen.’ Daarom vooral dring ik aan op verandering van methode van onderwijs in de moedertaal, omdat de algemeene taalkunde in de moedertaal gegeven, den grondslag moet vormen voor alle taalonderwijs. Goed gegeven is dat het middel om den leerling met oordeel des onderscheids lezen te leeren, en tevens de eerste en noodzakelijke aanleiding om hem, zoo noodig, de studie der vreemde talen gemakkelijk te maken. Men wil in mijn beweren, dat allerwege instemming vond, naast zooveel verdachtmaking, iets nieuws zien! Nieuws! Dat de leerling met oordeel des onderscheids zal leeren: woord voor woord, zin voor zin, bladzijde voor bladzijde en boekdeel voor boekdeeel, dat geen | |
[pagina 270]
| |
leerling zal verklaren, dat weet ik niet meer, het is al zoo lang geleden, dat ik dat gehad heb; dat hij zal leeren spreken on schrijven door de groote voorbeelden te hooren lezen en zelf te lezen, gelijk de schilder te Rome en de musicus te Berlijn of München studeert! Maar daarvoor moet hij eerst hebben leeren waarnemen, gelijk de schilder moest leeren teekenen. Onze hedendaagsche genieën, die schilderen en etsen voor ze teekenen hadden geleerd zijn reeds genoodzaakt elkaar beroemd te maken anders is er voor hen geen kans het te worden. Moet het met de beoefenaars der taal ook zoo gaan? Matthiae schrijft reeds in 1833Ga naar voetnoot1) na de mededeeling ‘A la renaissance beaucoup de personnes écrivaient facilement et élégamment le latin’ het volgende: ‘In diesen Zeiten legte man weniger Gewicht auf die Erlernung und Einübung der syntaktischen Regeln, sondern hielt die Jugend vorzüglich zum fleissigen und sorgfältigen Lesen der Klassikeran.... Der Schüler lerne dadurch Regeln zwar nur gelegentlich, nehme sie aber lebendiger in sich auf, als wenn sie ihm in Abstracto und in systematischer Ordnung zum Lernen aufgegeben würden. - Nichts ist für den Styl bildender als eine zwar aufmerksame, aber nicht ängstlich grammatische Lectüre. Der Zweck dieser Lectüre ist, sich einen Takt zu erwerben, der das Unächte und Unrichtige gleich von sich weist, wenn auch ohne sich sogleich Rechenschaft über die Gründe des Verwerfers geben zu können. Inderdaad het Fransche: “cela se dit et cela ne se dit pas” is voor hem, die taalgevoel heeft, meer waard dan honderd spraakkunsten. Föhlisch schrijft in 1836Ga naar voetnoot2): “In den mittleren Klassen verbindet sich mit der Einübung der geschichtlichen Sprachlehre die fleissige Lesung der Schriftsteller, damit ein Reichthum an Gedanken und Ausdrücken entstehe, welche sich wechselseitig dem Sprachgebrauche gemäss erwecken, und damit die Sprachlehre aus der Sprache, nicht aber diese aus jener einseitig geschöpft werde.” In Nov. 1842 verklaart Blackie in Edinburgh Magazine: The only proper way to write a langange is from direct imitation of a written model. Let the pupil not be left to impress the necessary forms upon his memory from the grammar only, but in living examples. He will find that he has learned insensibly by practice all that is essentially useful of that which the most laborious systematic study, previous to the practice, would have failed to hammer into his mind.’ | |
[pagina 271]
| |
Zoo nieuw is mijn eisch, dat Ascham, de leermeester van koningin Elisabeth van Engeland in 1563 schrijft: ‘Our most noble queen Elisabeth never took greek nor latin grammar in her hand, after the first declining of a noun and a verb, but only, by this double translating, of Demosthenes and Tully, every afternoon, for a space of two years, has attained to such a perfect understanding in both the tongues, and to such a ready utterance of the latin, as there be few in number in England, that be comparable with her Majesty. Use of writing is the only way to bring the scholar to judgement and readiness in speaking.’ Maar Ascham spreekt niet van acht-en-veertig verschillende soorten van zinnen of wel van zoo en zooveel soorten van bijwoorden en zóoveel soorten van voegwoorden. Ascham - (ik moet met nadruk de lezing aanbevelen van Ascham's Schoolmaster - leert zijn leerling de namen der rededeelen en leert hem ook, die rededeelen onderscheiden; verder de drie ‘concordances’ nl. het substantief met het adjectief, het naamwoord met het verbum en het pronomen met het woord, waarop het betrekking heeft. En waar Nic. Bach, ook al een man uit het grijs verleden ‘Über die Gränzen der Gymnasialbildung’ spreekt, getuigt hij nog: ‘Die Gesetze einer Sprache wollen dem stillen aber sichern Gange ihrer periodischen Reorganisation allmälig abgelauscht, und mittelst unaufhörlicher, sorgfältiger Beobachtung ihrer Eigenthümlichkeiten näher erkannt werden.’ Ziedaar de nieuwe leer, ruim drie eeuwen geleden in Engeland verkondigd en sedert bij elke herleving herhaald. Onze taak is ten einde. Even als ieder drama heeft ook het onze geen conclusie: het drama mag den toeschouwer te denken geven, de vraag oplossen vermag het drama natuurlijk niet, anders zou na zooveel drama's de eeuw van Saturnus reeds lang zijn aangebroken. Alleen dit nog: wie waarde hecht aan het vak, dat hij onderwijst moet den moed hebben, beuzelingen voor beuzelingen te houden en bij eenig nadenken zal men moeten toegeven, dat het doel van alle taalonderwijs zijn moet, den leerling zoover te brengen, dat hij het gesproken en het geschreven woord volkomen kan verstaan en begrijpen, naar inhoud en naar vorm. Dat doel moet bereikt worden; maar zoo mogelijk ook een ander, dat de leerling in staat worde gesteld zich zoowel mondeling als schriftelijk, duidelijk en helder, zoo mogelijk sierlijk uit te drukken betreffende alle onderwerpen in den kring zijner waarnemingen opgenomen. Dat dubbele doel wordt bij de meeste leerlingen niet bereikt. Nu zou men gelooven, dat zulke resultaten werden toegeschreven aan een gebrek in de methode, maar in plaats van dat, wijzigt men | |
[pagina 272]
| |
de eischen om tevredenheid te kunnen betuigen, met iets, dat veel minder is, dan dit doel; men decreteert dat men in Nederland benoembaar is tot de hoogste betrekkingen, ook dan, wanneer men zijn eigen moedertaal niet verstaat, die niet voldoende kan schrijven, spreken, lezen of spellen. Zulk eene barbaarschheid is in Frankrijk, Engeland en Duitschland onbekend.Ga naar voetnoot1) Ik heb het der moeite waard geacht eene poging te wagen om dezen en genen goedgezinden er op te wijzen, dat dit doel bereikbaar is, wanneer men eenige zaken van minder gewicht meerendeels buiten beschouwing laat. Ik heb gemeend aldus te moeten handelen, onverschillig of dat dezen of genen aangenaam of onaangenaam zou zijn. Ik zelf zou alleen de onaangenaamheden hebben. Als mijn raad werd opgevolgd, zou ieder, die de proef met goeden uitslag bekroond zag, met alle recht zich zelven de eer geven; maar 't zij men het beproefde, of niet, zij, die in mijn beweren afbreuk zagen doen aan hetgeen zij gedaan, gezegd of gedacht hadden, zouden meenen gerechtigd te zijn, mij uit te schelden, gelijk dan ook velen met zeldzame virtuositeit hebben gedaan. Ik heb thans het mijne gedaan en laat aan anderen over, de rest te doen. De aanvallers en verdedigers zijn verstrooid, de meeningen zijn verdeeld, de zwakkere geesten weten nu in 't geheel niet meer, waar heen zich te wenden, waaraan zich te houden. Opdat echter het hier behandelde niet al te snel verloren ga, zijn de artikelen uit Noord en Zuid in een bundel vereenigd, die aan de schoolautoriteiten ten geschenke wordt aangeboden. Met belangstelling zie ik elk volgend verslag eener examencommissie te gemoet en hoewel de verslagen bestemd zijn, om te vertellen, hoe de zaken niet zijn gegaan, kan toch bij eenige handigheid in het ‘tusschen de regels lezen’ wel worden uitgemaakt of er vooruitgang is, of niet. Natuurlijk zullen ook thans beschuldiging en verdachtmaking niet zwijgen, maar wat er ook geschreven of gezegd worde, ik zal niet antwoorden, zoolang mij geen antwoord is gegeven op de veelmalen herhaalde vraag: ‘Wie zijn de ongelukkigen, veroordeeld om al die onderscheidingen van volzinnen en woordsoorten te leeren, | |
[pagina 273]
| |
die in alle meest gebruikte spraakkunsten staan?’ en ‘Als onze vaderen een onvergankelijken roem hebben ingeoogst als grondige taalbeoefenaars en dat alles zonder die zoo moeielijk te verwerven bekwaamheden, waarvoor kan het dan goed zijn, dat onze jongens er hun jeugdig leven mee zien verbitteren?’ Zooveel is zeker, dat er heel wat veranderen zou en veel ten goede, als de betrekking van privaat-les-gever en boekenschrijver onvereenigbaar was met het tijdelijk ambt van examinator. Heine spreekt in het 3e deel der Reisebilder den wensch uit, dat hij eens koning mocht zijn, hij wilde dan eens een dag niet regeeren en zien, wat er dan gebeurde. Zoo zou ik graag eens zien, dat er een vol jaar geen les in 't Nederlandsch werd gegeven, alleen om eens te zien, wat er dan gebeuren zou.
Amsterdam, den 15 Juli 1887. Taco H. de Beer. |
|