Noord en Zuid. Jaargang 10

Over het ‘wat’ en het ‘hoe’ eener les in de Moedertaal.

I.

Een woord van toelichting vooraf.

Deze bijdrage zal geen pleitrede zijn. Of de verslagen te denken geven, die sinds verscheidene jaren, wat de candidaat-onderwijzers in de taal leveren, in den minortoon beschrijven; of de wijze van examineeren en het schriftelijk werk vertrouwbare richtsnoeren zijn bij de beoordeeling van het gehalte der taalkennis; of de Minister, de Kamer, de ‘groote’ pers het deden met of zonder grond, toen ze voor een paar jaren en weder onlangs de onvoldoende taalkennis van de examinandi bespraken en betreurden; of de waarschuwende en klagende stemmen, zoo vaak op vergaderingen en in bladen vernomen, stemmen waren van overdrijvers of van bezadigden; of de gevolgtrekking steek houdt, ja dan neen, dat de wankele kennis der achttienjarige kweekelingen noodzakelijk heenwijst naar en een gevolg is van onvoldoend onderwijs op de lagere school; of de bewering van hen, die zeggen dat drie vierden der jongelui, die het admissie-examen afleggen voor gymnasium of hoogere burgerschool, in hunne moedertaal niet behoorlijk onderleid zijn, - of deze bewering, zeg ik, die van een zwartkijker is of van een helderziende, niets van dit alles zal hier gewikt of gewogen worden. Alleen wordt het verschijnsel, dat er sinds lang en vrij algemeen klachten verrijzen over den stand van het onderwijs in de moedertaal, aangegrepen, om de tijdigheid van dit opstel te betoogen, dat op practische wijze de vraag wil beantwoorden, hoe eene taalles op de school moest ingericht zijn en wat zij behoort te leveren.

[p. 247]

Men vergunne mij, den weg der woorden eens links te laten liggen, hij is zoo lang - en, waar leidt hij vaak henen?

Op het gevaar af van beschuldigd te worden, dat ik wijn beloof en zuur bier tap, moet ik evenwel gaan theoretiseeren, alvorens aan de mij voorgestelde practische oplossing te denken. Tot goed verstand toch is het noodig, dat eerst een paar belangrijke vragen beantwoord worden:

1.	Mag het onderwijs in de taal onder de leesles gegeven worden?
2.	Is een taalboek in de handen van den leerling onmisbaar?

Op No. 1 antwoord ik: onder de leesles, neen! uit het leesboek, ja! Lezen is eene even moeilijke als schoone kunst; goed lezen is de moeder van den goeden smaak, eene levensvoorwaarde voor den goeden stijl, een waarborg der goede voordracht, het portaal der belletrie. Het uur, aan 't ontwikkelen dezer kunst gewijd, mag haar niet ontnomen, mag niet eens versnipperd worden. Onze jongens lezen voor de helft slecht, waarom? omdat de helft onzer onderwijzers de leesles tot eene leerleesles vervormen.

Iets anders is het, uit het leesboek taalonderwijs te geven. Hierop komen wij vanzelf terug in het antwoord op de tweede vraag, 't welk ik kort en bondig aldus zou laten luiden: ‘dat ligt aan het temperament.’ Eene uitgewezen zaak is het, dat schooljongens een broertje dood hebben aan alles wat ‘taalboek’ heet, en dat negen tiende van den inhoud dier gehate boekjes koeterwaalsch voor hen is, tot zoolang het woord van den onderwijzer er een licht over doet opgaan. Met de sympathieën der spes patriae mag men echter niet altijd te rade gaan, zoo min als met die van een' zieke.

In spijt van alle dichterlijke ontboezemingen over ‘zonnestralen,’ over ‘milde glimlachjes’ en t.q. in de school, komen er uren en moeten ze komen, waarin de jongens de eene of andere leerstof naar Duitschen trant eens ‘tüchtig durchnehmen’ moeten. Of dit, voor zoover het op taalkundig gebied noodig is, met een handboek geschiedt of zonder, is eene bijkomende zaak, van dezen kant beschouwd. Zoo hier een temperament genoemd wordt, is alleen dat van de onderwijzer bedoeld. Er zijn er, die zich in de taal niet onder de sterksten gevoelen: voortreffelijke wiskunstenaars misschien, maar zonder veel voorstellingsvermogen, zonder diepen blik of vertrouwbaar geheugen, als het taal betreft. Ontneem dezen het taalboek niet! Met deze hulp kunnen zij en zullen ze in den regel ook, methodisch als ze zijn, een voldoenden uitslag in hunne taalles verkrijgen; zonder handleiding is hunne klas verloren. Er is nog eene talrijker klasse van onderwijzers, die het taalboek niet kunnen en 't ook voor niets ter wereld zouden willen ontberen. Wij kennen ze allen onder onze ambtsbroeders, die mannen van orde en tucht, puntig, stipt, die zelfs geen mug doorzwelgen, laat staan een olifant.

In hunne klassen heerscht eene voorbeeldige tucht, die de vrucht

[p. 248]

is, niet van een donder- en priegelsysteem, maar van hun bedaard voorgaan, hunne zich zelden verloochenende gelijkmoedigheid, hun zacht spreken en hunne onverbiddelijke nauwkeurigheid. In het oog van zulk een onderwijzer zijn het heethoofden zonder ernst, die roepen: ‘weg met het taalboek!’ Onderwijs zonder handleiding? Een sprong in het duister, lapwerk, te min degelijk voor een knap, te moeilijk voor een middelmatig talent!

Bij dezulken valt gewoonlijk geen overvloed van verbeelding en voorstellingsvermogen waar te nemen, en omdat hun die gave ontbreekt, veronderstellen zij ze niet spoedig bij anderen.

De leerlingen van den puntig-methodischen onderwijzer zijn juist niet te beklagen. Zij leeren net werken en secuur. In het beantwoorden van taalvragen brengen zij 't een heel eind; in verbuigen, vervoegen, ontleden zullen ze uitmunten. Zij maken lieve briefjes over dagelijksche onderwerpen, accurate beschrijvingen, aardige vertellinkjes. In synonymiek en woordverklaring komen ze minder ver; hunne pen leert wel schetsen maar niet schilderen; hun (betrekkelijk) meesterschap over het voertuig der gedachten blijft zeer beperkt evenals hun gedachtenrijkdom zelve.

Ik vraag: is die uitslag niet voldoende?

Wie meester Punt zijn taalboek misgunde, zou hem tot machteloosheid doemen, en aldus het betere (?) tot den vijand van het goede maken.

Doch er is een derde groep onderwijzers, in menig opzicht de tegenhanger van den pas geschetste; wij zouden hem den belletristischen kunnen noemen. Ze zijn met een benijdenswaardig taalgevoel ter wereld gekomen; het skelet der spraakleer hebben ze eens voor altijd in- en doorgezien; dat geraamte door lectuur aan te vullen is voor hen een uitspanning veeleer dan eene inspanning; geboren stylisten zijn het ook, die over een aanzienlijken inslag voorstelling en fantasie beschikken, en bijna zonder voorbereiding, - spontaan - uit een zin, een versregel, eene uitdrukking, ja, uit een enkel woord oefeningen en regels putten over taal in engeren zin, over zin - en woordenleer, stijl en synonymiek, - zooveel ze verkiezen. Niet zelden zijn deze gunstelingen der taalmuze alles behalye ordelijk en sober in hun leergang, ze geven hier te veel, daar te weinig, raken sommige punten in maanden niet aan en behandelen andere weken achtereen: zeker niet ten bate hunner leerlingen, die wel veel leeren en veel goeds ook, maar het niet kunnen rangschikken tot een passend geheel en daarom, naast een scholier van meester Punt geplaatst, aanvankelijk eene niet schitterende figuur zullen maken. Indien deze bedorven kinderen der taalmuse het beter met hunne leerlingen dan met zich zelven meenden, dan zouden zij zich het gareel van eene spraakleer aanleggen. Met dit hulpmiddel waren zij boven allen in staat, een hecht en volkomen taalgebouw op te richten;

[p. 249]

de methodisch gerangschikte regelen van het boek vormden de muren, hun eigen gegevens de sieraden. Doch negen van de tien, walgen zij van het ‘taalboek.’ Die dorre domme regelen-litanie, brr! Het is immers de orde der dingen omkeeren! De theorie was niet de moeder, doch is het kind der practijk; de taalregelen worden à posteriori gemaakt. Het levend woord teelde het geschreven, en dit de spraakleer: deze rangschikking moest ook die van alle onderwijzers zijn, de hunne zal ze ten minste blijven aere perennius!

Worstel niet tegen deze opvatting: zij is er te goed voor, te gezond en te waar. Vergeefs zult ge de kling van uw gezag in de weegschaal werpen en den anti-taalboekenaar tot het gebruik eener handleiding dwingen. Wat in het onderwijs zonder overtuiging geschiedt, geschiedt zonder liefde, en waar deze ontbreekt, blijven ook de zorg, de ijver, de uitslag verre.

Ik geloof dat hoofden van scholen, die onder hun personeel onderwijzers van het pas omschreven gehalte bezitten, het best handelen en het wijst, wanneer zij hun de vrijheid laten van te zeggen, ‘la grammaire, c'est moi’ en naar deze leus te handelen.

Weten zij bij ervaring, dat de spraakleerhater den uitslag van zijn onderwijs door gebrek aan methode en zelfbeheersching twijfelachtig maakt, welnu, dat zij dan als trouwe wachters en vertrouwbare voorlichters optreden.

Dit is hun roeping, hun plicht! niet éen onderwijzer, die zich van zijne verhouding tot de school en haar hoofd bewust is, zal hem dien euvel duiden - tenzij overdreven zelfwaarde en onafhankelijkheidszin hem in de lastige afdeeling der onhandelbaren plaatst, in welk geval er op geene manier zee met hem te bouwen is.

Hoedanig de onderwijzer dus gestemd moge zijn, die het taalboek verwerpt: een man van orde of een ‘wilde’, in beide gevallen zal het wel geraden zijn, hem geene spraakleer op te dringen. Met dit te beweren, vrees ik volstrekt de beschuldiging van radicalisme niet: eene dertigjarige proef, onder wie weet hoevelen, door een onzer rijkskweekschool-directeuren genomen, en met een schitterenden uitslag bekroond, heeft het vraagstuk: ‘kan de taal zonder handleiding onderwezen worden?’ voor eens en voor altijd in bevestigenden zin uitgemaakt.

II.

Het wordt tijd, zal dit opstel geen kind zijn met een waterhoofd, tot de beantwoording over te gaan der vraag, ‘wat’ de taalles moet geven. Dit antwoord zou zeer kernspreukachtig kunnen luiden: ‘van het noodzakelijke alles, van het nuttige het beste, van het overtollige niets.’ Voor zulke algemeenheid geeft men echter niet meer dan eene keukenprinses voor een uitgezogen eierschaal.

[p. 250]

Feiten verlangt men, geene algemeenheden.

Wat is dat noodzakelijke, dat nuttige, dat overtollige?

Onder het noodzakelijke voor een leerling der lagere school reken ik ten eerste zijne moedertaal te lezen, d.i. den inhoud van een gedrukt stuk, dat binnen den horizont van zijn begrip ligt of behoort te liggen, verstandig en op den vereischten toon voor te dragen. Ten tweede zich in zijne moedertaal behoorlijk uit te drukken, mondeling zoowel als schriftelijk. Ten derde: met de hoofdregelen der spelling - aan de woordvorming en aan de spraakkunstige betrekking beide ontleend - bekend te zijn, minder theoretisch dan practisch.

Meer niet.

Onder het nuttige rangschik ik ten eerste: eene begrensde kennis van het zinsverband en de logische betrekking der zinsdeelen, ten tweede: eene zekere dosis woordenkennis, d.i. de beteekenis van een woord, van zijn synoniemen en tegenstellingen, van de kracht en het gebruik der gewichtigste voor- en achtervoegsels.

Ten behoeve van leerlingen, voor wie de lagere school slechts de middellijke, niet de rechtstreeksche voorbereiding tot het leven is, dient dit lijstje van het nuttige aangevuld te worden met een nummer drie, dat de bekendheid behelst met die spraakregels en taalverschijnsels, die eene conditio sine qua non voor den uitslag der studie van vreemde talen vormt.

Een jongen, die later b.v. Fransch zal leeren, moet een begrip hebben van onderwerp, voorwerp, verleden deelwoord en aanvoegende wijs, veel grondiger dan dat, waarmede zijne ééntalige kameraden kunnen volstaan.

Al het niet genoemde, dus: de leer der klinkers en klankverschuivingen, de ontleding als afzonderlijk vak, vergelijkende taalstudie en letterkunde breng ik zonder aarzelen onder de rubriek van het overtollige. Ja, de letterkunde ook.

De lagere school gaat buiten hare roeping, wanneer men binnen hare wanden over jamben en trachaeën, lyrische en epische poëzie, de tijdvakken onzer letterkunde en hunne respectieve helden hoort spreken. Dit alles blijve, hetzij in 't geheel, hetzij in zijn voornaamste onderdeelen, der middelbare, normale en voorbereidend hoogere school voorbehouden. Dat men, bij het vertellen der vaderlandsche geschiedenis, een woord wijdt aan vader Vondel, of bij het lezen van een gedicht van Tollens aan dezen geliefden volkszanger - zeer goed. Men zal bij gelegenheid even goed over de zon, den stoom en den bliksem spreken, zonder daarom een cursus in sterrenkunde, natuurkunde en electriciteit te geven. Zulke ‘notices’ behooren tot de ‘nuttige’ weeldeartikelen, waarvan ieder onderwijzer wel doet, een behoorlijken voorraad in te slaan.

Aan het hoofd der proeven eener taalles, die ik het thans ga

[p. 251]

wagen mijnen ambtgenooten aan te bieden¹⁾, verwijs ik naar die werkjes op practisch taalgebied, die algemeen erkend worden door indeeling, keuze der leerstof en behandeling aanbeveling te verdienen. Ik noem geene namen: deze zijn in de jongste woorden- en gedachtenwisselingen omtrent deze aangelegenheid, reeds meer dan eens gehoord. Ik ben echter verplicht mij zelven de vraag te stellen: zal ik iets anders leveren en iets beters, dan in die werkjes te vinden is? Iets anders, ja; iets beters, daarnaar streef ik niet: iets goeds? - men leze en oordeele.

Tot grondslag en uitgangspunt mijner proeven²⁾ neem ik enkele zinnen, ontstaan à la fortune de la plume.

1) Alle voor de hoogste afdeeling eener l. school bestemd.

2) De omstandigheid, dat deze oefeningen geschreven zijn, zal den lezer doen inzien, dat de schrijver niet in de verte aan zich zelve heeft gedacht, toen hij boven een paar ‘typen’ trachtte te schetsen.

Eerste Proeve.

Wij konden onze blikken niet verzadigen aan dit schilderachtig tooneel.

Oefening I. Spraakkunst in engeren zin.

Lees den zin in den tegenwoordigen tijd.

Lees hem in iederen persoon, enkel en meervoud.

Vervang ‘kunnen’ door ‘mogen’ en herhaal hiermede de voorgaande oefening.

Lees den zin in den verleden tijd.

Waarom schrijft men ‘tooneel’ en niet toneel’?

Schrijf dit woord in het meervoud.

Noem nog een uitgang met ee, welke deze in het meervoud behoudt.

Zoek woorden met de uitgangen eel en ees.

Wat voor namen zijn al deze laatste? Waarom?

Oefening II. Ontleding.

Hoevele bepalingen ontmoet gij bij het gezegde ‘verzadigen’?

Maak zinnen met gelijksoortige bepalingen, bv. Zij konden hunne handen niet van die lekkere vruchten afhouden.

Wij mochten onze zusters niet over dit verrassend nieuws spreken.

Geef eene taalkundige bepaling van ‘wij’ en ‘hun’.

Gebruik ‘hun’ als persoonlijk voornaamwoord en als bezittelijk.

Doe hetzelfde met ‘ons’ en ‘haar’.

Oefening III. Woordenleer, stijlleer.

Gebruik in zinnen: tooneel, struweel, houweel, paneel, kasteel, perceel en rondeel. (De drie cursieve gezamenlijk in één zin: De oproerlingen, met bijlen en houweelen gewapend, hakten de paneelen uit de prachtige eikenhouten deuren en drongen in de zalen der kasteelen door.)

[p. 252]

2. Synoniemen van ‘blik’, ‘verzadigen’ en ‘tooneel.’

Homoniem van ‘blik’.

3. Afleiding en verklaring van ‘verzadigen’, ‘tooneel’ en ‘schilderachtig.’

4. Men kan zijne blikken verzadigen, weiden, bevredigen, vergasten aan; slaan, vestigen, onthalen op; afkeeren, afwenden, aftrekken van een tooneel.

5. Men kan scherpe, oplettende, verstrooide, welwillende, dreigende, onheilspellende, droomende, matte, vurige, begeerige, verwonderde, verraste, verbaasde, wonderlijke, vreemde blikken op iets vestigen.

6. Een tooneel kan zijn:

a. schilderachtig, bont, afwisselend, bevallig, prettig - of eentonig, vervelend, saai.

b. boeiend, aantrekkelijk, aangrijpend, bekoorlijk, verrukkelijk, liefelijk - of afstootend, leelijk, afschuwelijk, afzichtelijk.

c. treffend, stichtelijk, verheffend - of ergerlijk, schandelijk, verlagend.

d. zeldzaam, verheven, grootsch - of alledaagsch, gemeen, plat.

7. Een tooneel kan boeien of...; stichten of....; treffen of... enz.

8. Men kan een tooneel toejuichen of uitfluiten; bewonderen of misprijzen; goedkeuren of laken; najagen of ontvluchten; vergoelijken of brandmerken.

9. Wat is een schouwburg-, wat een natuurtooneel; Noem eenige natuurtooneelen, beschrijf er een van (opstel).

10. Wat is een tooneelstuk (soorten), tooneelrol, tooneelheld, tooneelscherm?

Tweede Proeve.

Daar ik met bezigheden overladen ben, zal ik uwe uitnoodiging om dezen avond bij u te komen doorbrengen, niet kunnen aanvaarden.

Oefening I. Ontbind dezen volzin -. Welke redengevende voegwoorden kent gij? (Daar, omdat, wijl, dewijl, aangezien, vermits, naardien, om reden, uit hoofde). - Hoe kunt ge dezen redengevenden zin nog anders uitdrukken? (Met bezigheden overladen zijnde).

Is het zóó nog een zin? Waarom niet meer?

Welke voorwaarde is dus noodzakelijk te vervullen, wil men een zin vormen). Het werkwoord moet in een der tijdvormen van de aantoonende of aanvoegende wijs of in de gebiedende wijs voorkomen). Is de uitdrukking ‘om dezen avond bij u te komen doorbrengen’ een zin? Neen, om dezelfde reden niet. Welke zijn dus de vormen van het werkwoord, die geen zin samenstellen? (De deelwoor-

[p. 253]

den en de onbepaalde wijs). (Bevat de uitdrukking ‘om dezen avond bij u te komen doorbrengen’ het voorwerp der uitnoodiging, eene eigenschap er van of het doel? Men kan toch even goed vragen: ‘wat, hoe of waartoe is de uitnoodiging?’ Bewijs, dat zij nochtans een doelaanwijzende bepaling is. (Men zegt eene uitnoodiging tot iets).

Oefening II. Wat hebt gij van dat verleden deelwoord overladen te zeggen? (Ten eerste: het is sterk, hoewel het imperfectum zwak is. Zulke werkwoorden zijn er meer, namelijk? Omgekeerd zijn er werkwoorden met sterk imperfectum en zwak verleden deelwoord, zooals.... -

Ten tweede het is met zijn vervoegd, omdat het hier eenen toestand te kennen geeft. Vgl. de zinnen: Ik ben met bezigheden overladen - ik ben met bezigheden overladen geworden - ik heb hem met bezigheden overladen. - Ten derde: het heeft het voorvoegsel ge uitgeworpen, waarom? Waaraan erkent men de onscheidbaar samengestelde werkwoorden? Vergelijk ‘overladen’ en ‘overgeladen.’

Wat is daar? Wat kan het nog meer zijn?

(Bijwoord, tusschenwerpsel).

Geef de reden op van het geslacht van ‘bezigheid’ en ‘uitnoodiging’.

Is het wel juist ‘bezigheden’ te schrijven? Men hoort toch nimmer van ‘tevredenheden’, ‘oplettendheden’ enz.? De woorden op heid, die minder een toestand dan eene werking uitdrukken, kunnen dus in het meervoud gebruikt worden. Vgl.: ‘zijn werkzaamheid was verbazend groot’ en: ‘zijne werkzaamheden waren verbazend talrijk.’

Is ‘om’ voegwoord of voorzetsel? ‘Om te komen’ staat gelijk met ‘tot het komen’, ‘om’ is dus een voorzetsel.

Beteekenissen van ‘om’ als voorzetsel (om de tafel, om niets, om zes uur, om een pluimpje). ‘Om’ is ook bijwoord en beteekent dan?

Vul de volgende elliptische zinnen aan:

Het uur is om.

Gelukkig kwam niemand van het scheepsvolk om.

De gemeenteraad is om.

Oefening III. 1. Synoniemen van ‘overladen’, ‘bezigheden’, ‘doorbrengen’ en ‘aanvaarden’.

2. Verklaar ‘overladen’, vooral met het oog op de beteekenis van ‘over’. Vgl. de beteekenis van ‘over’ in: overlezen, overdoen, overdaad, overzien en overstelpen.

3. Doe in voorbeelden de drie beteekenissen van ‘doorbrengen’ uitkomen.

4. Waarmede kan men in figuurlijken zin zoo al overladen, zijn?

5. Men kan met bezigheden overladen, overstelpt, aan bezighe-

[p. 254]

den gehecht, verslaafd, overgegeven, van bezigheden bevrijd, verschoond zijn:

6. Bezigheden kunnen zijn: licht of zwaar, inspannend of ontspannend, prettig of vervelend, nuttig of nutteloos, langdurig of kortstondig, dagelijksch of ongewoon, dankbaar of ondankbaar, verleidelijk of walglijk, aantrekkelijk of terugstootend, Godgevallig of zondig, ernstig of wuft.

7. Men kan eene uitnoodiging aanvaarden, aannemen - of weigeren, afslaan, van de hand wijzen.

Men kan aan eene uitnoodiging gehoor, gevolg geven - of er aan weerstaan, weerstand bieden.

Men kan van eene uitnoodiging gebruik maken - of er van afzien.

8. ‘Ik ben met bezigheden overladen’: zeg dit op vijf, zes andere manieren. (Ik heb bezigheden meer dan genoeg, in overvloed, tot over de ooren; ik heb het overdruk, volhandig; de bezigheden overstelpen mij, zij vloeien over, ik heb er geen gebrek aan enz).

Derde Proeve.¹⁾

Gelukkig de mensch, die zich altijd en in alles door de inspraken van een verlicht geweten laat leiden.

Oefening I. 1. Geef eene (taalkundige) bepaling van: ‘gelukkig’, ‘die’, ‘zich’, ‘alles’ en ‘laat’.

Wat is ‘gelukkig’ in den zin: hij speelt gelukkig?

Bepaal wanneer een hoedanigheidswoord bijvoeglijk naamw., wanneer bijwoord is.

Helder dit op door voorbeelden.

2. Gebruik het betrekk. voorw. die, mannel. enkelv. in de vier aanvallen.

Die kan ook een... voornw. zijn; vergelijk het met deze en gene. Zijn de zuidnederlandsche uitdrukkingen: de dieë, de deze te verdedigen? (Ja, zoowel als degene). Zijn ze aan te bevelen? Neen, de schrijftaal en de beschaafde spreektaal hebben ze in onbruik gebracht. De schrijftaal verwerpt insgelijks het zuidnederlandsche²⁾ en verdedigbare: ‘Jan die ging en Piet die kwam’.

Wat is die in zinnen als: ‘die het doet, krijgt straf’?

Zou hier wie niet verkieslijker zijn?

3. ‘De mensch laat zich leiden’. Wie laat leiden? Wien laat hij leiden? De persoon die het leiden toelaat en die geleid wordt

1) Onnoodig haast acht ik de opmerking, dat hierbij oefeningen voorkomen, te zwaar voor de lagere school. Het is trouwens in hoofdzaak daarom te doen, hoe eene taalles zich uit het gelezene laat trekken.

2) Dat wil zeggen: spraakkundig gewettigd. Men hoort het even goed in noord-nederland.

[p. 255]

is één, zooals in den zin: de knaap wascht zich’ en duizend andere. De wasschende knaap is tevens de gewasschen wordende knaap, de handelende persoon - het onderwerp - is tevens de lijdende persoon - het voorwerp -, de handeling keert tot het onderwerp als het ware weder. Dat doet zij in de meeste gevallen slechts toevallig, in andere echter altijd (noodwendig). Noem eenige altijd (noodwendig) wederkeerende werkwoorden. Is zich schamen ook een wederkeerend werkw.?

Hij heeft zich deerlijk in den vinger gesneden, d.i. verwond.

Hij heeft zich deerlijk in den vinger gesneden, d.i. zich deerlijk vergist.

Het paard heeft zich vergaloppeerd, d.i. door te lang galoppeeren is het afgejakkerd.

Ik had mij bijna vergaloppeerd, d.i. mijnen mond voorbijgepraat, te veel gezegd, mij bijna versproken.

Gevolgtrekking: sommige toevallig wederkeerende werkw. kunnen in zekere spreekwoordelijke of figuurlijke uitdrukkingen noodwendig wederkeerend zijn. (Vgl. ook: zich branden.)

4. 1. De mensch laat zich leiden.

2. Laat de leerlingen binnenkomen.

3. Laat hem eens komen, zoo hij durft.

4. De koopman liet het mij voor een prikje.

5. Laat af, schurken!

6. Laat dat, Jan!

Geef de beteekenis aan van laten in deze zes voorbeelden. In welke zinnen heeft het eene volstrekte, zelfstandige beteekenis, in welke niet? In welke is het hulpwerkwoord der gebiedende wijs? Merk op, hoe laten in zin I met ‘doen’, en in zin VI met ‘niet doen’ gelijk staat.

Leiden is een zwak werkwoord, omdat...?

(Over)lijden is integendeel sterk. (Vgl. geleden, verleden d.i. voorbijgegaan.)

Leiden beteekent: doen lijden, doen gaan en is een transitief (overgankelijk) werkwoord, terwijl lijden-gaan, onovergankelijk zou zijn. Noem andere zwakke, overgankelijke werkw., die door verandering van wortelklank van sterke, niet overgankelijke werkw. zijn afgeleid.

Oefening II. 1. ‘Gelukkig de mensch,’ wat ontbreekt er aan dezen zin om volledig te zijn? Geef meer voorbeelden van weglatingen van het koppelwoord (aan mij de eer, aan mij de plicht! - de eene dop voor u, de andere voor uw kameraad. - Hij een dief? Onmogelijk!)

Ziehier een ander voorbeeld van elliptischen zin:

‘Loop eens gauw naar den dokter.’

Waarom verzwijgt men in den gebiedenden zin het onderwerp? Wanneer drukt men het uit? (Laat Jan gaan en blijf gij hier. -

[p. 256]

Wat de anderen doen is uwe zaak niet, volbreng gij uw plicht.)

Wat voor zinnen zijn de volgende:

Leve de Koning!

Hoe schoon!

De elliptische zin, die de uitdrukking is van een gevoel (smart, verbazing, blijdschap, angst enz.) vormt den overgang tot het tusschenwerpsel; vgl.:

Hoezee, wat heb ik een pret!

Hoezee, wat een pret!

Hoezee!

Ieder tusschenwerpsel, dat de uitdrukking is van een gevoel, kan dus beschouwd worden als...?

Zijn de tusschenwerpsels: ‘plomp! paf! tralala!’ ook gevoelsuitdrukkingen? Zoo niet: wat dan wel? Zoek meer klanknabootsingen. Zoek ook werkwoorden, die uit klanknabootsingen zijn ontstaan (sissen, ratelen, rollen, blazen, mauwen, knetteren enz.).

2. De mensch, die zich door de uitspraken van zijn geweten laat leiden, is gelukkig. - Hoe heet gij den gecursiveerden zin? Waarom?

Vergelijk:

De plaats, die hij bewoont, - en

De plaats waar hij woont.

Is ‘waar hij woont’ ook een bijvoegl. zin?

3. Hij laat zich leiden.

Ik zie den molenaar malen.

Ik zie den molen malen.

Ik zie het meel malen.

Bepaal, van welk werkwoord het gecursiveerde voorwerp is.

Tot welke gevolgtrekking zou de volgende ontwikkeling voeren: ‘Ik zie’ - wat zie ik? ‘Malen.’ Wat? ‘den molen.’ (De molen zou gemalen worden).

De volgende ontwikkeling is de goede:

Hij laat leiden - wien? zich.

Ik zie - wien? den molenaar: hij maalt (doet malen).

Ik zie - wat? den molen: hij maalt.

Ik zie malen - wat? het meel, (het wordt gemalen).

In den laatsten zin staat ‘malen’ dus gelijk met ‘gemalen worden.’

Vgl. ook

Ik hoor den jongen zingen.

Ik hoor het lied zingen.

Is de volgende zin niet voor tweeërlei verklaringen vatbaar:

‘Ik hoor den jongen schelden?’

Zulke zinnen dienen dus vermeden te worden; men kan zeggen:

ik hoor dat de jongen scheldt - of ik hoor dat de jongen gescholden wordt.

[p. 257]

Oefening III. 1. Verklaar de kracht van het achtervoegsel ig uit de volgende gegevens

een gelukkig mensch,

het goedig karakter,

het donzige mos,

het schemerig avonduur.

Ig vormt adjektieven van....?

Strikt genomen zouden de woorden ‘donzig (mos), hartig (bescheid), keurig e. dgl. ‘donsachtig’ enz. moeten luiden. Waarom?

Vgl. schemerig en schemerend;

levendig en levend.

2. Wat is het geweten? (Het inwendig weten, bewustzijn van het goede en het kwade.)

Men spreekt niet alleen van een verlicht geweten, maar ook van een....? (Rangschikken bij tegenstellingen: verlicht - verblind, boos - goed; rein - bezoedeld; ruim - eng, teeder, benauwd.)

Wat zijn dat: de ‘inspraken’ des gewetens?

Vul in: de... des gewetens (de stem, de uitspraken, de getuigenis, de knagingen, wroegingen, folteringen des gewetens enz.)

Men kan zijn geweten.... of....?

Men kan de inspraken des gewetens.... of....?

Men kan aan de inspraken des gewetens.... of....?

Wie wiegt (sust) zijn geweten in slaap?

Wat is een ontwaakt geweten?

3. Vormafleidingen van ‘leiden’ en toon in voorbeelden, dat gij er de beteekenis van kent (geleiden, begeleiden, afleiden, leisel), aanleiding, afleiding (2 beteekenissen), geleidelijk, leidzaam (vgl. met ‘lijdzaam’).

Verklaar: ‘leidster’ (afgeleid) en ‘leidster’ (samengesteld).

Wat is een leiddraad? (Woordverklaring; afleiding der figuurl. bet. uit de eigenl. beteekenis).

Verklaar de spreekwoordelijke uitdrukking:

Zich bij den neus laten leiden.

Insgelijks het spreekwoord:

Alle wegen leiden naar Rome.

Waardoor kan een mensch zich (in figuurlijken zin) laten leiden? (door een beginsel, door eer, plicht, eigenbelang, door het gevoel, (liefde, haat), het verstand (de koele berekening) enz.

* _* *

Ik geloof met dit drietal proeven te kunnen volstaan. Zoo de lezer, die ze met zijne opmerkzaamheid vereert, toegeeft dat ze geen water- en melkschoteltje vormen en ongezocht uit de gestelde voorbeelden zijn afgeleid, acht de schrijver zich voor zijn werk meer dan beloond. Er is zware kost, ongetwijfeld, doch niet alle leer-

[p. 258]

lingen tellen eerst twaalf jaar! Er zijn er, voor wie een examen als onderwijzer, de eerste grenspaal in hun idealen-wereld is. Lokt dit opstel critiek uit, dan houde zij rekening met de bedoeling van den schrijver, die ook eene bescheiden poging wilde wagen ter vervolmaking van het onderwijs in de moedertaal.

Rolduc, 5 Juli 1887.

Fr.¹⁾

1) Het artikel ‘Over Classificaties’ (zie: vorige aflevering) was niet wegens vergissing aan de correctie ontsnapt. Vandaar het cacografische hier en daar.