Logo DBNL
Noord en Zuid. Jaargang 10 (1887)

Noord en Zuid. Jaargang 10

(1887)– [tijdschrift] Noord en Zuid–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het onderwijs in de Moedertaal.
Drama in vijf bedrijven en eén voorspel.

IIIe Bedrijf: De Rijksdag te Worms.
2e Tafreel. Parate executie.

Op 9 November was ik Possard gaan zien en wel in La Grève des forgerons van Coppée, dat zeer verdienstelijk in 't Hoogduitsch vertaald, met treffende waarheid werd voorgedragen; neen werd doorleefd. Het was goed voor mij te zien, hoe een misdadiger voor zijne rechters staat; want er was geen twijfel aan, den volgenden dag zou de vierschaar gespannen worden.

Het was omgekeerd als in den Reynaert, want hier kwam Reynaert tot Bruun:

 
Ende sprac: ‘Sidi in huus, (Bruun)?
 
Ic bem (Reynaert), des coninx bode,
 
Die hevet ghesworen bi Gode
 
Ne comdi niet ten ghedinghe
 
Ende ic hu niet voer mi bringhe,
 
Recht te nemene ende te gevene.
 
Ende in vreden voert te levene,
 
Hi doet hu breken ende raden.

't Heb mij echter van een debat niet veel anders voorgesteld dan een zitting van de Kiesvereeniging te Stellendijk, waarbij desnoods de notulen konden geschreven worden, voor dat de vergadering begint en van

 
Recht te nemene en te gevene

zou geen sprake zijn.

Onder 't motto:

 
Hier mooghdi horen van Reynaerde,
 
Hoe hi sinen oem ghinc rampineeren

kon men een kleurig beeld ontwerpen van de voorstelling van een stuk - ‘l'enfant de trente-six pères’ - waarin éen persoon heel alleen alle rollen zou spelen, zoo ongeveer als de rondreizende declamatoren en:

 
(Lamfroyt) riep, dat daer stont ghevaen een bere
 
Doe volchde hem een mekel heere;
 
Int dorp ne bleef man no wijf.
 
Den beere te nemene sijn lijf.
 
Liept al dat loepen mochte.

Er lag een diepe zin in het feit, dat de vergadering in ‘Eensgezindheid’ zou gehouden worden; want ‘eensgezind’ waren zij,

die het plan hadden ontworpen en met groote eensgezindheid zou het écrasez l' infame door de eene helft beproefd door de andere aanschouwd worden.

De rollen waren behoorlijk verdeeld.

De breede tafel op eene verhevenheid met de rechters daaromheen gezeten, met strenge gelaatstrekken een Minos waardig en daarachter een verheven spreekgestoelte, vanwaar straks de aanklager zijne stem zou doen hooren.

De gezaghebbenden, de autoriteiten op enkele der voorste rijen en verder nog enkele tusschen de menigte verstrooid om een wakend oog te houden of wellicht een wenk te geven.

Kwaadwilligheid bleek mij bij het intreden van de zaal, toen ik de op bl. 134 vermelde overdrukken van mijn stuk, voor het grootste gedeelte nog op de bestuurstafel zag liggen, zoodat ze niet waren rondgedeeld en dus velen zonder 't stuk gelezen te hebben hier de zoogenaamde debatten kwamen aanhooren. Later bleek ook, dat de exemplaren van de Amsterdammer nog meerendeels op de bestuurstafel lagen.

Maar van oneerlijkheid getuigde een ander feit, waarvan de journalist vooral het gewicht zal beseffen, n.l. dat de rede, die gehouden zou worden, reeds afgedrukt op de tafels der verslaggevers van de pers lag in het formaat en de letter van Het Nieuwe Schoolblad, het was dus te voorzien, dat van die rede een goed en degelijk, maar natuurlijk ook vrij uitvoerig verslag zou gegeven worden, zoo uitvoerig allicht, dat er voor de zoogenaamde debatten niet veel plaats overbleef en dat dus van hetgeen de aangevallene zeggen zou, maar heel weinig werd medegedeeld. Zoo is het inderdaad ook gegaan bij alle bladen, waarvan ik het verslag gelezen heb.

Zonderling genoeg kregen de genoodigden ook alle bijzonderheden van de huishoudelijke vergadering te genieten en daarop besteeg de Heer A.S. Schoevers den preekstoel en las het volgende:

Het Taalonderwijs op de Lagere School.
Inleiding van het debat op de vergadering van de afd. Amsterdam van het N.O.G.

Alvorens stil te staan bij de aanvallen, waaraan in den laatsten tijd het taalonderwijs in de L.S. heeft blootgestaan, zal het noodig zijn een blik te werpen op den bestaanden toestand; dan zal het ons gemakkelijker vallen de ingebrachte beschuldigingen aan de werkelijkheid te toetsen, en daar, waar ze gegrond blijken te zijn, middelen tot verbetering te beramen. Het zij mij daarom vergund, een oogenblik Uwe aandacht te bepalen bij de beantwoording van de twee volgende vragen:

1o. Welk doel stelt men zich voor oogen bij het onderwijs in de moedertaal?

2o. Op welke wijze tracht men dat doel te bereiken?

De schrijvers over de methodiek van het L.O., wier werken tegenwoordig het meest gelezen worden, huldigen aangaande het doel van het taalonderwijs bijna volkomen dezelfde denkbeelden. Bij den een heet het: ‘De kinderen moeten hunne moedertaal, zooals die door beschaafde lieden gesproken en in schrift en druk zichtbaar voorgesteld worden, leeren verstaan, alzoo hoorende en lezende juist opvatten; voorts met de minst mogelijke fouten en vloeiend leeren spreken, en eindelijk volgens de regels voor de spelling, de spraakleer en den logischen gedachtengang leeren schrijven, een en ander natuurlijk binnen den kring van voorstellingen, die den kinderen eigen of voor hen toegankelijk is.’ En wat het grammatisch onderwijs betreft, ‘beperke men zich tot datgene, wat voor de kinderen begrijpelijk, noodig en nuttig is.’

Een ander laat er zich over uit als volgt:

‘Men zegt dat iemand zijne moedertaal kent, als hij er zich van bedienen kan, om zijne gedachte, schriftelijk en mondeling uit te drukken, overeenkomstig het heerschend spraakgebruik en de regels die voor de spelling in zwang zijn. Dat kennen kan van meer en minder omvang zijn, het kan meer of minder wetenschappelijk van aard zijn. Op de L.S. nu moeten slechts de beginselen worden behandeld. Het is dus voldoende, dat de leerlingen er zóóveel van opdoen als noodig is voor ieder lid der maatschappij. Wat ze te zeggen hebben, moeten ze juist en duidelijk leeren zeggen; wanneer ze iets willen schrijven, moeten ze dat zonder grove taalfouten kunnen doen. Van spraakkunst moet slechts zóóveel worden beoefend, als noodig of nuttig is ter bevordering van het zooeven genoemd doel.’

Bij een derden schrijver leest men: ‘De L.S. wil haren leerlingen eene algemeene voorbereiding voor het leven verschaffen, hetzij ze overgaan op hoogere onderwijs-inrichtingen, hetzij ze de onmiddellijk het werkzame leven der maatschappij binnentreden. Ze moeten dus gemakkelijk en in een behoorlijken vorm hunne gedachten schriftelijk kunnen uitdrukken, en dat zooveel mogelijk taalkundig zuiver. De taalkundige kennis moet niet bestaan in een samenstel van gememoriseerde bepalingen en regels; maar deze moeten door de leerlingen uit de taal zelve gezocht worden, en dus de vrucht zijn van waarnemen en denken.’

Ten einde het verwijt van eenzijdigheid te ontgaan, dat men tot mij zou kunnen richten, wanneer ik eene persoonlijke opvatting uiteenzette, die wellicht door slechts enkelen gedeeld wordt, heb ik de vrijheid genomen de uitspraken van drie bekende paedagogische schrijvers aan te halen: daaruit blijkt, dat men ten huidigen dage

geheel teruggekomen is van de meening, als zouden de kinderen hunne moedertaal moeten leeren uit een spraakkunst met of zonder oefeningen ter toepassing, en dat de tijd van het eindeloos verbuigen en vervoegen voorbij is. Wat de toepassing dezer beginselen aangaat, blijkt het, dat zij, die ons in de laatste jaren met handleidingen en taaloefeningen begiftigd hebben, dezelfde meening zijn toegedaan.

Men is er van overtuigd, dat het spraakkunstig onderricht in de L.S., geen doel, maar middel zijnde, tot het noodzakelijkste beperkt moet blijven, en dat de oefening in het stellen dat deel van het taalonderwijs is, dat op al het andere de kroon zet.

De onpartijdigheid gebiedt mij hier te vermelden, dat de oude zuurdeesem nog niet geheel is uitgegist. Op sommige scholen worden nog taalboekjes gebruikt, die zich voor bij uitstek practisch uitgeven, ofschoon ze niets anders zijn dan vermomde grammatica's met ingelaschte oefeningen ter toepassing van vooropgestelde regels; taalboekjes b.v., die - horribile dictu - 45 regels geven, in rijm en onrijm, om het geslacht der zelfstandige naamwoorden te leeren kennen. Weliswaar zijn sommige van die regels, op zich zelf beschouwd, niet onaardig, b.v.:

Regel 31. Znw. met het achtervoegsel el, welke niet van werkw. komen, zijn ook mannelijk. Uitgezonderd eenige vrouwelijke:

 
Parel, pekel, vezel, vedel,
 
Sabel, sikkel, kachel, cedel,
 
Schakel, schoffel,
 
Richel, roffel,
 
Tegel, pantoffel,
 
Fabel, fakkel, gondel, tafel.
 
Diggel, gaffel, luifel, wafel,
 
Greppel, kruimel, mazel, trommel,
 
Daar is vast de heele rommel.

maar toch acht ik het een opvoedkundigen misslag het kinderlijk brein tot een vliering te maken, waar zulk een waardelooze rommel geborgen moet worden. Deze en dergelijke werkjes zijn echter thans slechts uitzonderingen meer; zij zijn te beschouwen als de laatste verschansingen van de abstracte, dogmatische methode, die, hopen we, in de volksschool eerlang hare plaats geheel aan de opwekkende en ontwikkelende heuristische leerwijze zal inruimen. En dat er grond bestaat voor die verwachting, blijkt uit den buitengewonen aftrek van de taal- en steloefeningen, waarmede de heeren Den Hertog en Lohr ruim vier jaar geleden onze schoollitteratuur verrijkt hebben.1) Velen, waaronder in de eerste plaats de heer

Taco H. de Beer moet genoemd worden, beschouwen die werkjes als ‘le modèle du genre.’ Daar zij bovendien hier ter stede het meest gebruikt worden, en dus een vrij getrouw beeld van den bestaanden toestand kunnen geven, zal ik er straks eenige voorbeelden aan ontleenen om dien toestand te kenschetsen.

Thans zullen wij in herinnering brengen, op welke wijze de L.S. hare kweekelingen zoover tracht te brengen, dat zij hunne moedertaal verstaan en zoowel mondeling als schriftelijk kunnen gebruiken.

Onder de middelen, die tot bereiking van dit doel aangewend worden, moeten in de eerste plaats de oefeningen in het spreken worden vermeld. De opzettelijke spreekoefeningen worden in de laagste klasse gehouden en bij voorkeur verbonden met het aanschouwingsonderwijs; ze dienen om de tong der kinderen los te maken en naarmate de kring hunner voorstellingen en begrippen zich uitbreidt, den voorraad hunner woorden en spraakwendingen te vermeerderen. In de hoogere klassen worden andere vakken, hoewel minder rechtstreeks, aan dit doel dienstbaar gemaakt, ja, eigenlijk steunen alle vakken, waarbij gesproken wordt, het taalonderwijs, wanneer de onderwijzer slechts zorg draagt, gebrekkig gebouwde zinnen te verbeteren en geen enkele slordigheid of dialectische onhebbelijkheid te dulden. Misplaatste verdraagzaamheid mag hem er niet toe verleiden, in de school mennen, masies of touwetjes1) toe te laten, of verwarring van kennen en kunnen, leggen en liggen, heb en heeft door de vingers te zien. Natuurlijk behoort hij zelf door eene gekuischte taal een goed voorbeeld te geven en door een gepaste woordenkeus bij te dragen tot de verrijking van der leerlingen copia verborum. Als wij in aanmerking nemen, dat onze taalkennis, zoowel wat den vorm als den inhoud betreft, berust op het bewaren van het geleerde door het geheugen, dan blijkt terstond het groote nut van het uit het hoofd leeren en goed voordragen van geschikte dichtstukken, wanneer die althans van te voren zoodanig toegelicht zijn, dat de uitdrukkingen, daarin vervat, het blijvend eigendom van het kind kunnen worden.

In de tweede plaats komt het lezen in aanmerking. Het leesboek, met zijne groote verscheidenheid van stijlvormen, is een rijke mijn, waaruit de schatten der taal kunnen opgedolven worden. De leerlingen maken er kennis met nieuwe woorden en zinswendingen, die, behoorlijk verklaard, door hun geheugen worden opgenomen. Bij het lezen mogen alleen die zaken aangeroerd worden, welke dienstig zijn tot toelichting van de les; het leesboek behoort niet als uitgangspunt van het spraakkunstig onderwijs gebruikt te worden. Een ander voordeel bestaat hierin, dat het herhaald zien der juiste vormen de kinderen allengs gewent aan het zuiver weer-

geven daarvan zonder behulp van regels, vooral, wanneer van tijd tot tijd eene les wordt nageschreven.

In de derde plaats wordt de juiste uitdrukking der gedachten bevorderd door afzonderlijke taal- en steloefeningen, die ten doel hebben, den leerling te brengen tot het maken van een brief of opstel, zonder grove taal- of stijlfouten. De eigenlijk gezegde taaloefeningen maken de leerlingen bekend met het voornaamste uit de spraakleer. In de wijze nu, waarop deze kennis wordt aangebracht, ligt het voorname verschil tusschen de oude en de nieuwe methode. De oude methode gaf den kinderen beknopte spraakkunsten in handen, waaruit zij de regels moesten leeren; de nieuwe methode leert hen uit geschikte voorbeelden de regels vinden; zij dwingt tot nadenken en beoogt ontwikkeling. Dit is geheel naar den geest en de letter der wet, waar deze eischt, dat het schoolonderwijs, onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, dienstbaar gemaakt worde aan de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der kinderen. Tevens houdt de nieuwere methode rekening met de praktijk en met het groote voordeel, dat de leerlingen hun moedertaal reeds spraken en schreven, vóór zij spraakkunst gingen leeren, n'en déplaise aan den heer De Beer, die juist het tegendeel beweert.1)

De taaloefeningen beginnen, wanneer de kinderen zoover gevorderd zijn, dat zij vrij vloeiend kunnen lezen in boekjes, waarvan de inhoud in overeenstemming is met den trap hunner ontwikkeling, d.i. in het tweede leerjaar. Eerst komen de eenvoudigste spelregels in aanmerking: de a en de u in open lettergrepen, de onderscheiding der zachte en scherpe medeklinkers en hunne verdubbeling, de d en t als slotletters, enkelvoud en meervoud en dergelijke.

Daarna de splitsing van den zin in zijne eenvoudigste bestanddeelen - onderwerp en gezegde, waarbij later het lijdend voorwerp en de voornaamste bepalingen komen - alsmede de onderscheiding der belangrijkste woordsoorten. Vervolgens de meest voorkomende buigingsvormen, de nominatief en de accusatief van de zelfstandige naamwoorden en hunne bepalingen, de geslachtsonderscheiding en de voornaamste regels daarvoor, de trappen van hoedanigheid, de hoofdvormen der werkwoorden en de daarbij behoorende spelregels. Eindelijk komen, na den genitief en datief, de volledige verbuiging en vervoeging, en de kennis van het zinsverband aan de beurt, terwijl het vroeger geleerde aanhoudend wordt aangevuld en uitgebreid. Zonder dat dus de stelselmatige volgorde van de spraakkunst wordt in acht genomen, worden de hoofdzaken behandeld in ver-

band met de vatbaarheid der kinderen; het eenvoudige gaat vooraf aan het meer ingewikkelde en de gelijksoortige verschijnselen zijn bijeengeschikt op zulk eene wijze, dat het geheel gemakkelijk te overzien is. Dit systeem moge minder wetenschappelijk schijnen, het is voor de L.S. het bruikbaarst.

De hier opgegeven gang wordt gevolgd in de zooeven genoemde taalboekjes, die, ik herhaal het, te Amsterdam het meest gebruikt worden. De schrijvers daarvan zijn in ons land de eersten geweest, die een welgeslaagde poging gedaan hebben om het taalonderricht den kinderen aangenaam te maken en wel voornamelijk door hen de regels te laten afleiden, niet, zooals vroeger meestal gebeurde, uit onsamenhangende woorden en zinnen, die de aandacht verstrooien, maar uit prozastukjes en gedichtjes, waarin een genoegzaam aantal voorbeelden van het te behandelen verschijnsel aangetroffen wordt. Daarbij is dan tevens, nog meer dan bij de bespreking van eene leesles, gelegenheid om den taalschat der leerlingen te verrijken.

Eene methodisch geordende reeks steloefeningen, die van den aanvang af beoogt de kinderen tot het zelfstandig vervaardigen van een opstel te leiden, is betrekkelijk iets nieuws. Wel ontbrak het geenszins aan boekjes met stijloefeningen, waarin b.v. den leerling het volgende verzocht werd:

‘Gebruik in goede (fiksche of flinke) zinnen: bestaan uit - verzenden met - wijzen naar - spreken over’, enz. Of wel:

Te zeggen, wat hier bij behoort: Een hoed met linten is een hoed, die....

De trein van vieren komt.... of....

Eene brug over de rivier....

Het riet aan den waterkant....’

en andere raadselachtige opgaven, van soortgelijk gehalte.1) Om te doen zien, dat we in dit opzicht vooruitgegaan zijn, zou ik hier eenige oefeningen uit Onze Taal tegenover kunnen stellen; ik acht het echter beter, de woorden van een onverdachten getuige aan te halen, die er o.a. van zegt: ‘Overtuigd, dat toepassing van taalregels alleen het middel is en dat het eigenlijke doel is nauwkeurig te spreken en te schrijven, beginnen de leerlingen reeds dadelijk te stellen. Aan het einde van het 1e stukje worden er al kleine briefjes geschreven en het laatste stukje geeft volgens een uitmuntende methode het middel aan de hand om opstellen te maken en leert zelfs duidelijk vinden, op welke wijze het opstel ontstaat. Aan het beginsel der praktijk getrouw, leeren de schrijvers hun

leerlingen ook woorden, eene zaak, die bij de meeste oefeningen over het hoofd wordt gezien. Ze leeren de kracht en de beteekenis der woorden uit het gebruik, maar juist daarom wordt er minder een beroep gedaan op hun scherpzinnigheid dan op hun oplettendheid en nauwkeurigheid.’ En van het werk in het algemeen zegt dezelfde onverdachte getuige, ‘dat het eene uitmuntende methode is, de verwezenlijking van wat in de opvoeding eene ideale leerwijze heet.’

Deze vleiende beoordeeling is gevloeid uit de pen van den redacteur van ‘Noord en Zuid.’ Straks zal blijken, waarom ik ze hier geciteerd heb.1)

Thans zullen wij zien, wat de heer De Beer, redacteur van ‘Noord en Zuid’, in zijne brochure als slotsom zijner nasporingen aangaande het taalonderwijs te(n) onzent mededeelt. Ik zal zooveel mogelijk uit de brochure die feiten elimineeren, welke betrekking hebben op de vraag: ‘Waarom slagen er zoo weinig hoofd- en hulponderwijzers?’ of liever, want dat is de bedoeling: ‘Waarom slagen er zoo weinig candidaten voor de hoofd- en hulponderwijzersacte?’ om alleen te wijzen op de grieven, die tegen het taalonderwijs op de L.S. worden te berde gebracht.2) Toch kunnen een paar opmerkingen van algemeenen aard niet achterwege blijven. Na gewag te hebben gemaakt van de heerschende examenziekte en examenvrees, zegt de Schrijver: ‘Ons was het jaarlijksch overgangsexamen op de kostschool, al duurde het een paar weken, volstrekt geen schrikbeeld, en de ouders doorleefden toen niet zooveel dagen van medelijden verdienenden angst en spanning.’

Die angst en die spanning zijn over het algemeen zoo erg niet, en wáár ze bestaan, zijn ze meestal een gevolg van de zucht van sommige ouders, om kinderen met te beperkte geestvermogens de zegeningen te willen doen genieten van een middelbaar onderwijs,

dat uit hoofde van zijn grooten omvang alleen voor kinderen met een goeden aanleg vruchtdragend en heilzaam kan zijn.1)

Deze overweging, die alleen de verblindheid van sommige ouders en de veelheid der vakken treft, doet in geenen deele te kort aan mijne persoonlijke waardeering van het M.O. in het algemeen. Omtrent de H.B. Sn. met 3-jarigen cursus in deze gemeente b.v., is mijne ondervinding, dat ook middelmatige, maar ijverige leerlingen er met vrucht gebruik van kunnen maken. Doch alle hout is geen timmerhout, en zooals Barend, de bloemist, zegt: ‘Je kent de natuur van een ding niet dwingen... en als je een ding dwingt, dat nu eigenlijk niet gedwongen kan worden, wat heb je dan? dan plaag je je zelven.’

Dit laatste wordt wel eens uit oog verloren.

‘Gaarne erken ik’, zegt de S., ‘dat er veel minder werktuigelijk geleerd wordt dan vroeger, al betreur ik, dat de feitenkennis op onrustbarende wijze afneemt; zeker is de kring van waarneming aanmerkelijk uitgebreid, maar de studie is veel minder dan vroeger poging om te weten, dan eenvoudig examenstudie.’

Als er minder werktuigelijk geleerd wordt, ligt dit aan de betere onderwijsmethode, en toch zegt de S. dat het onderwijs er in de laatste 30 jaar niet beter op is geworden. Hoe de feitenkennis afneemt, terwijl de kring van waarneming zich uitbreidt, valt moeilijk met elkander te rijmen.2) Ten aanzien van de L.S. kunnen

wij het gerust tegenspreken, ja, dit is zelfs niet noodig, daar de S. eenige regels lager zelf zegt, dat lezen, schrijven en rekenen voor de andere vakken verwaarloosd zijn.1)

Als nu aan die andere vakken, die juist de meeste feitenkennis aanbrengen, meer tijd en zorg besteed wordt, hoe kan er dan sprake zijn van een onrustbarend afnemen der feitenkennis?

Na verhaald te hebben, hoe Franklin zich zelf zonder hulp van anderen, alleen uit een boek, de kunst van landmeten eigen maakte, vervolgt de S.:

‘Hoeveel per mille onzer tallooze malen geëxamineerde medemenschen zullen Fr. dat nadoen? Een boek “lezen” - dat kunnen ze alleen een roman, maar elk ander boek moeten ze bestudeeren; maar wie veel studeeren moet, kan blijkbaar niet lezen.’

Die tallooze malen geëxamineerden zijn we bijna allen; laten we er evenwel geen persoonlijk feit van maken, maar den vriend, die ons onze feilen toont, dankbaar zijn.

De S. schijnt hier studeeren synoniem te beschouwen met blokken. Ik meen echter niet alleen te staan in de zienswijze, dat elke goede roman, zoowel als elk goed tooneelstuk en elk goed gedicht, verdient bestudeerd te worden.2)

Men wordt in die meening versterkt, wanneer men van den S. verneemt, wat hij onder lezen verstaat. Op eene andere plaats3) zegt hij namelijk: ‘Wie goed kan lezen, leest een 8o deel gemakkelijk in een avond uit en één avond per week is daarvoor wel te vinden. Eén boekdeel per week is in de 4 of 5 jaar van de studie een heele bibliotheek doorgelezen. Niet alleen, dat die lectuur den geest en 't leven der tijden leert kennen en dus de studie der historie krachtig steunt; maar 't is ook het groote hulpmiddel bij de studie der taal, de vorming van den stijl. En hij, die geleerd heeft, een roman te verstaan zonder dien half van buiten te leeren, zal ook wat ruimer opvatting krijgen van wat 't beteekent: ‘weten, wat er in een boek staat.’ - Naar mijne bescheiden meening wordt hier een lans gebroken voor het vaak veroordeelde roman-verslinden, en zal niemand op die wijze, zonder een weinig studie, de opgenoemde voordeelen kunnen deelachtig worden. Een boek van G. Ohnet, Julius Stinde, Miss Braddon of andere di i minores (ik noem met opzet buitenlanders) in één avond voor tijdverdrijf uit te lezen, is geen kunst; maar doe dat eens met een 8vo deel van Potgieter, het Land van Rembrand of de Ideeën van Multatuli?

‘De hoofdoorzaak’, vervolgt de S., ‘ligt in ons taalonderwijs, dat door andere vakken verdrongen en door allerlei gewaagde proef-

nemingen bedorven, steeds minder vruchtbaar en opwekkend werkt. En het volstrekt onvoldoende onderwijs in de moedertaal is daarvan ongetwijfeld de oorzaak’

Als het taalonderwijs door andere vakken verdrongen is, kan het eigenlijk niet meer door gewaagde proefnemingen bedorven worden. ‘Verdrongen’ zal hier echter waarschijnlijk beteekenen ‘op den achtergrond gedrongen’, hetzelfde, wat de S. eenige regels hooger omtrent lezen, schrijven en rekenen beweert. Onder die ‘gewaagde proefnemingen’ zal denkelijk verstaan moeten worden de invoering op onze scholen van de in de laatste jaren verschenen taalboekjes, waaraan dan ook te wijten zal zijn de steeds minder vruchtbare en opwekkende werking en de volstrekte onvoldoendheid van het taalonderwijs.

Men zou geneigd zijn te veronderstellen, dat de S., als redacteur van een taalkundig tijdschrift met twaalf honderd vijftig inteekenaars 9 jaar lang te vergeefs zijne waarschuwende stem heeft doen hooren, om de invoering van dergelijke werkjes te ontraden. Toch niet, integendeel, de taalboekjes voor de L.S., die het meest herdrukt en dus hoogstwaarschijnlijk ook het meest gebruikt worden, zijn door de redactie van Noord en Zuid het een na het ander met meer of minder warmte aanbevolen.1) We hebben kennis gemaakt met den uitbundigen lof, aan de werkjes geschonken, die hier ter stede het meest gebruikt worden: ze waren ‘de verwezenlijking van wat in de opvoeding een ideale leerwijze heet’, ‘het eerste prettige taalboek, dat in Nederland verschenen is’; en toch zegt de S., dat het taalonderwijs steeds minder vruchtbaar en opwekkend werkt. Oppervlakkige lieden zullen beweren, dat hier geen touw aan vast te knoopen is; booze tongen zullen uitroepen: ‘Wat zijn die schoolmeesters toch stumperds! Met zooveel uitstekende hulpmiddelen weten ze de jongens niet verder te brengen, dan dat ze er op de admissie-examens.... niets van weten.’

Dit zegt namelijk de S. ook, en bij kan het weten, daar hij 9 jaar lang adm.-examens afgenomen heeft; maar heeft hij daarbij ook aan de weinig vleiende, maar onvermijdelijke gevolgtrekking gedacht, die daaruit in verband met het voorgaande afgeleid werd?

Op die adm.-examens, zegt de S. ‘zou het voldoende geweest zijn, dat de jongens bewezen, dat ze verstonden, wat ze lazen, en

dat ze op dictée of in een eenvoudig opstelletje, hoofdzakelijk den inhoud van een gelezen stuk navertellende, geen al te grove fouten maakten..... Aan dien eisch hadden ze nooit voldaan en er moest dus geëxamineerd worden naar den schijn van het gegeven onderwijs.’

Met uw verlof, dat moest niet! De jongens, die aan zulke eenvoudige eischen niet voldeden, moesten afgewezen zijn, dewijl zij daardoor toonden, van het lager onderwijs niet voldoende geprofiteerd te hebben om met vrucht voortgezet onderwijs te ontvangen. Die afwijzing op groote schaal zou de leermeesters van die candidaten tot het inzicht gebracht hebben, dat zij met hun taalonderwijs niet op den goeden weg waren.1) Daardoor ware de weg tot beterschap gebaand, terwijl nu het gevaar bestaat, dat sommigen zich door de verkeerde examen-eischen van den heer De Beer van de wijs zullen laten brengen.

Nu volgen een aantal vragen, die dienen moeten om de verregaande onkunde der jongens in het licht te stellen. Die vragen kunnen alle op voldoende wijze beantwoord worden door leerlingen, die een beknopte spraakkunst gememoriseerd hebben; zij zijn echter ongeschikt om den examinator op de hoogte te brengen van de

taalkundige ontwikkeling van 12- of 13-jarige jongens. Dit is reeds in bijzonderheden aangetoond in Hel Nieuwe Schoolblad; ik zal, er dus niet langer bij stilstaan.

Enkele vragen hadden behoorlijk beantwoord moeten worden; maar men bedenke, dat er altijd jongens zijn ‘die het maar eens wagen’ en daaronder velen, die nooit geschikt zullen zijn voor de H.B.S. Sommigen hebben niet eens de hoogste klasse van de lagere school doorloopen, en onderwerpen zich aan het toelatingsexamen tegen den zin van hun onderwijzers, die het wel afraden, maar niet beletten kunnen. De hoofden van de openbare scholen der 3e en 4e klasse alhier zijn verplicht er de ouders kennis van te geven, wanneer hunne kinderen genoegzaam gevorderd zijn om het toelatings-examen voor de H.B.S. of het gymnasium af te leggen. Wanneer nu eenige der afgewezen candidaten den heer De Beer zulk een schriftelijk bewijs hadden kunnen toonen, zou hij inderdaad reden tot klagen hebben; zooals de zaak nu staat, valt niet uit te maken aan wien de schuld ligt. Het is mij nog nooit voorgekomen, dat een jongen, aan wiens ouders ik bedoelde kennisgeving gezonden had, is afgewezen; wèl, dat een paar waaghalzen er met wat geluk doorrolden... om twee of drie jaar in de laagste klasse der H.B.S. te blijven zitten, en de L.S., die zij bezocht hadden, oneer aan te doen.1)

S. zegt verder: ‘De mannen van het vak zullen toestemmen, dat een en ander niet pleit voor de degelijkheid van het onderwijs in de moedertaal, en dat op dergelijke gronden door de leeraren in vreemde talen moeilijk kan worden voortgebouwd.’ Het is mogelijk, wanneer met degelijkheid bedoeld wordt wetenschappelijkheid, maar de mannen van het vak zullen tevens de door mij opgeworpen exceptie, die deze gansche bewering op losse schroeven zet, recht laten wedervaren. Toch vormt het laatste citaat het zwaartepunt der aanklacht. De groote grief van den S. is, dat de jongens zoo weinig van de algemeene grammatica weten en zoo weinig begrip van verbuigen en vervoegen hebben, het eenige, waarnaar op het toelatings-examen gevraagd wordt. Dat maakt, volgens hem, in de lagere klassen der H.B.S. aanvulling van het onderwijs in de moedertaal noodig, hetgeen dan de oorzaak is, dat op de einde-examens de cijfers voor de talen niet hoog zijn.

En toch maken de jongens op de L.S. kennis met verbuigingen en vervoegingen, echter niet als louter geheugenwerk, om de vormen te leeren onthouden; maar als een overzicht van de vormen, die langs aanschouwelijken weg trapsgewijze hun eigendom geworden zijn, en dan nog liefst in zinnen, omdat daarbij gedacht moet worden. Het zou vrij wat gemakkelijker zijn, het taalonderwijs tot machinaal verbuigen en vervoegen te beperken, en het is dus niet uit luiheid, dat wij den heer De Beer hierin niet ter wille kunnen zijn, maar wel omdat de paedagogische beginselen, die ons geheele onderwijs beheerschen, ons gebieden hem toe te roepen: non possumus.

Nu volgt er in de brochure een zin, dien de lagere onderwijzers kunnen beschouwen als eene fiche de consolation. Er wordt namelijk gezegd:

‘De onderwijzers der aspiranten zijn evenwel maar in geringe mate schuld van deze treurige resultaten; de hoofdschuldigen zijn de examinatoren, die van de aanstaande hoofd- en hulponderwijzers “doode wetenschap” vragen, in plaats van degelijke kennis, het zijn de mannen, die boeken schrijven, waaruit niemand zijn moedertaal kan leeren spreken, schrijven en verstaan, het zijn de mannen, die Nederlandsch hebben geleerd uit eene spraakkunst in plaats van uit de werken onzer beste schrijvers, mannen die niet lezen, die geen vreemde talen verstaan, die geen bibliotheek hebben.’

Het kan haast niet anders, of hier worden prof. Brill, prof. Kern, prof. Cosijn, De Groot, Terwey en prof. Van Helten bedoeld; toch kost het ons moeite te gelooven, dat deze ‘mannen’ niet lezen, geen vreemde talen verstaan en geen bibliotheek hebben. Daar dit echter niet in verband staat met ons onderwerp, zullen wij er niet langer bij stilstaan.1)

Verder maken wij kennis met een aanval op de terminologie.

De onvoltooid verleden toekomende tijd vooral moet het ontgelden, en de S. houdt zich alsof hij niet weet, dat daarmede een onvoltooide werking bedoeld wordt, die op een vroeger tijdstip toekomstig was.1) Er wordt eene lans gebroken voor de Latijnsche benamingen, voornamelijk, omdat die ook bij het aanleeren van vreemde talen dienst kunnen doen; maar die namen kunnen wij de jeugd toch niet onvertaald voorzetten?2) En als men ze vertaalt, kan men ze niet uitleggen, omdat ze of gebrekkig of onzinnig zijn.3) Het on-

gerief, uit dit naamsverschil voortspruitende, zou op eenvoudige wijze te verhelpen zijn, indien de benamingen, die de L.S. op het voetspoor der meest gebruikte spraakkunsten bezigt, vertaald werden overgenomen door de schrijvers van leerboeken voor de vreemde talen.1) In het Duitsch spreekt men immers ook wel van Vollendete en Unvollendete Gegenwart, Vergangenheit en Zukunft? Een nog praktischer middel zou zijn, de tijden te nummeren, evenals b.v. de straten en avenues van N.-York. En wat is hier eigenlijk tegen? Hebben we al niet een 1en, 2en en 3en persoon, en een 1en, 2en, 3en en 4en naamval, omdat we geen kans zagen, de Latijnsche namen daarvan te vertalen?2)

Andere onderscheidingen, die de S. met zijne roede tuchtigt, zal ik stilzwijgend voorbijgaan, omdat ze in de L.S. niet gebruikt worden.3)

Dit is echter nog het ergste niet.

‘Erger’, lezen wij in de brochure, ‘is de 19e eeuwsche pijnbank, een foltertuig, dat zelfs in geen enkel museum van akeligheden te vinden is, maar dat door onze moderne inquisiteurs onder den naam van zinsontleding gebruikt wordt om bij paedagogische heksenprocessen de schuldigen te ontdekken.’

Ernst of kortswijl? is men geneigd te vragen. Zou het grondig, nauwgezet en onbevooroordeeld onderzoek, door den heer De Beer ingesteld, hem inderdaad de overtuiging geschonken hebben, dat er zoo vreeselijk ‘gezinsontleed’ wordt, of zou hij, door de huiveringwekkende schoonheid zijner allegorie betooverd, de eischen der nauwkeurigheid aan die der rhetorika hebben opgeoflferd?

Wij kunnen hem althans in gemoede verzekeren, dat er op de

L.S. slechts zóóveel ontleed wordt, als voor het begrijpen der gedachte en voor de spelling der vormen onontbeerlijk is. Wij zullen hem op zijn woord gelooven, als hij zegt, dat er omstreeks vier dozijn verschillende zinnen zijn uitgevonden; wij zijn er echter ganschelijk onschuldig aan, en laten ze op school links liggen. Intusschen wekt het bevreemding, dat zulk een volbloed voorstander van verbuigen en vervoegen de fiolen zijner verontwaardiging uitgiet over de zinsontleding, die, verstandig opgevat, ten minste nog vormende waarde bezit, doordat ze het oordeel scherpt.1)

Velen uwer deelen ongetwijfeld met mij, ten opzichte van statistieke opgaven, den eerbied dien de moeilijkheid van het narekenen ons oplegt. Wanneer een statisticus ons mededeelt, dat de inwoners van Londen jaarlijks 100 millioen kilogram biefstuk verorberen, schenken wij hem ons vertrouwen, omdat we ons door een eenvoudige deelingssom kunnen overtuigen, dat het mogelijk is. Vertelt hij ons echter, dat de bewoners van München wekelijks door elkander een hectoliter bier per hoofd gebruiken, dan gaan we twijfelen; we weten namelijk door eigen aanschouwing of uit de aardrijkskunde, dat de Beieren menschen van gelijke bewegingen en ongeveer gelijke gastrische capaciteit zijn als wij, en die overweging brengt ons er toe, den statisticus met zijne cijfers naar het rijk Brobdingnag2) te verwijzen. Een dergelijke twijfel overvalt ons onwillekeurig, wanneer we lezen, dat de spraakkunst van Terwey,

die soms zelfs aan aanstaande hoofdonderwijzers harde noten te kraken geeft, te Amsterdam op tal van scholen door leerlingen van 11 of 12 jaar (wellicht nog jonger) als schoolboek gebruikt wordt. Bij onderzoek is mij gebleken, dat de heer De Beer zich hier door onjuiste opgaven van zijn zegsman, een candidaat voor het toelatingsexamen, heeft laten verleiden tot het klakkeloos neerschrijven van eene beschuldiging, die de Amsterdamsche scholen tegenover het publiek onverdiend in een allerbelachelijkst daglicht stelt. Wij hebben grond om te hopen, dat hij, zijne dwaling inziende, dit gedeelte van zijn betoog zal herroepen en aan deze rectificatie evenveel openbaarheid zal geven als aan zijne aanklacht.1)

Niet onaannemelijk schijnt mij de opvatting, dat de S. in de drie incarnatiën van zijn opstel met opzet de zaken eenigszins sterk gekleurd heeft, om te verhoeden, dat zijne brochure onopgemerkt en bespreking der kwestie achterwege bleef.2) Soms maakt hij in zijne hervormingswoede den indruk van een man, die met een zwaren stormram komt aanloopen om daarmede.... eene geopende poort te rammeien. Ik zou meer bewijzen tot staving van mijn zeggen kunnen aanhalen, doch herinner mij - zoo ik hoop, niet te laat - ‘que le secret d'ennuyer est celui de tout dire’. Daarom zal ik mijne beschouwingen hier eindigen; ik had trouwens slechts de opdracht ontvangen, om een en ander in het midden te brengen ter inleiding van de discussie, en niet om de stof uit te putten.

Nog een enkel woord tot slot.

Heine, geloof ik, spreekt ergens van een Engelschman, een Duitscher en een Franschman, die zich voorgenomen hadden elk iets over den kameel te schrijven. De Engelschman ging naar Kaïro, huurde een kameel, reisde er de woestijn op door en legde het resultaat zijner bevindingen in een shilling's-boekje neer. De Duitscher doorsnuffelde alle openbare boekerijen van zijn vaderland, om alle bijzonderheden omtrent den kameel te weten te komen. De vrucht van zijne navorschingen rijpte tot een werk in 7 deelen, waarvan het eerste ‘das Kameel an und für sich,’ en het laatste ‘das Kameel in der Kulturgeschichte’ behandelde. De Franschman ging naar een dierentuin, liet zich door een der oppassers inlichten, en schreef daarna een aardige causerie over het gebochelde woestijnschip. Het publiek beviel het werk van den Franschman het meest; alleen eenige vitters waren van meening, dat deze beter zou gehandeld hebben met achtereenvolgens de methoden toe te passen,

die de beide anderen bij hun onderzoek gevolgd hadden. Toch bleef zijn geschrijf niet zonder vrucht; de onnauwkeurigheden, die het gevolg van zijne al te oppervlakkige studie waren, lokten tegenspraak uit van lieden die den kameel beter meenden te kennen, en de uitkomst van al het schrijven en wrijven was: grondiger kennis en meer waardeering van den kameel.

Ik hoop, dat onze discussie hetzelfde moge uitwerken ten opzichte van het taalonderwijs. Mijn plan was geenszins te betoogen, dat het de volmaaktheid bereikt heeft; ik heb alleen willen aantoonen:

1o. dat er in den laatsten tijd een ernstig streven naar verbetering valt op te merken, een streven dat waardeering verdient, en

2o. dat de kritiek, waaraan ons taalonderwijs heeft blootgestaan, voortkomt uit onvoldoende bekendheld met den waren toestand.

 

Het gebruikelijke applaus volgde en ons waren de conclusien sedert vijfentwintig jaar bekend. Op alle klachten over het leger of de vloot, over Indië, de belastingen, kostbaarheid van inrichting van een of anderen tak van bestuur, over stemrecht, belasting, wees- en armenzorg, prostitutie en honderd andere zaken antwoordt het betrokken bestuur, antwoordt de regeering, natuurlijk in de minst verstaanbare, meest officieele termen en met den grootst mogelijken omhaal van woorden precies zoo als hier:

1o we streven steeds naar verbetering.

2o de klagers weten er niets van.

Om tot die conclusie te komen, behoefden we niet zoo veel tijd te verliezen en in een stikheete zaal naar adem te smachten.

 

H.N.S. van 19 Nov. bevatte aangaande mijn artikel in het D.v.N. dat het blijkbaar geen kans zag te ontzenuwen het volgende:

In de Amsterdammer van 10 November is de heer Taco H. de Beer teruggekomen op wat ik in dit blad eenige weken geleden schreef over zijn beschuldigingen betreffende het taalonderwijs, enz.

De lezers zullen zich herinneren dat ik verschillende zinsneden van den heer de Beer in haar geheel aangehaalde om ze daarna te bestrijden.

Hij zegt nu dat wat ik aanvoerde op een bestrijding geleek.

En verder: ‘De argumenten van het Nieuwe Schoolblad zijn weinige en daarvan zijn de meeste nog van zeer zonderlingen aard.

Op een paar zaken komt de heer De Beer terug en daartusschen zegt hij het volgende:

“De bestrijder ex-officio mag geene of verkeerde argumenten aanvoeren en er vooral zijn kracht in zoeken zich zelven op een verbazend hoog voetstuk te plaatsen; meer dan dat zoekt hij te bereiken door de groote handigheid van zulk een oceaan van woorden,

dat bestrijding en weerlegging haast een boekdeel zouden vullen.”

Het komt mij voor, dat de heer De Beer hier in minder goed Hollandsch in een heele leelijke rol optreedt.

Een betamelijke discussie heeft men op die wijze niet. Overigens is de heer De Beer voor 't voetlicht gekomen op een vergadering die een dag later werd gehouden en waarvan we hier een beknopt verslag laten volgen.’

Dit was inderdaad zeer ‘beknopt’ maar de redactie van 't onbeduidendste blad ter wereld zou een reporter wegjagen, die zulk een ding voor een ‘verslag’ wilde laten doorgaan.

Dat in Nederland nog altijd de meening heerscht, dat men journalist of reporter wordt, wanneer men wil, zonder voorgaande oefening, verontschuldigt den onhandigen stumper, die in zijn wanhoop om na te vertellen, wat hij niet dan hier en daar kon aanstippen, op goed geluk heeft opgeschreven, wat hij zich zoo ongeveer herinnerde. Wat ik in de voorgaande nummers van dit tijdschrift schreef, kan de lezers doen begrijpen, wat de verslaggever had moeten zeggen.

Het verslag (!!!) luidt als volgt:

Het onderwijs in de moedertaal.

Na de inleiding van den heer Schoevers, die we de vorige week meedeelden, kreeg de heer De Beer het woord.

Hij sprak enorm lang en grootendeels over onderwerpen, die met de zaak in geen rechtstreeks verband staan.1) Deze zullen we laten rusten.2)

De heer De Beer zei,1) dat men zijn veelbesproken stuk moest beschouwen als een causerie. Hij heeft Amsterdam niet bedoeld; geen enkele volzin in zijn stuk geeft aanleiding om dat te meenen.

Men heeft geschreven dat hij heeft gevraagd naar de gronden der onregelmatigheid van kunnen, maar dat is onwaar. En hij ziet niet in dat een jongen op de vraag, waarom kunnen onregelmatig is, niet zou kunnen antwoorden, omdat het in den 3en pers. enk. teg. tijd de t mist.

De leerlingen moeten leeren waarnemen, zooals men dat bij nat. historie doet. Daarbij leeren de jongens de latijnsche benamingen op de school waaraan hij werkzaam is Voor Ned. kon men dat ook doen. Dan zou het onderwijs in vreemde talen veel gemakkelijker worden.

Men verdiept zich liever in onderscheidingen. Hij heeft nog onlangs vernomen, dat 3 personen, waarvan 2 bij het onderwijs werkzaam, niet in staat waren een meisje te helpen bij haar huiswerk.

Het aantal slechte boekjes dat uitkomt is nog steeds groot. Wat doet men er mee? Ze worden toch gebruikt. Hij karakteriseert die boekjes alleen wanneer ze verschijnen. En wanneer ze al te slecht zijn, veroordeelt hij ze scherp.

Wat beduidt het, volzinnen te laten maken met mitsgaders en nademaal?

Er zijn veel vakken bijgekomen en daarbij is het taalonderwijs op den achtergrond gedrongen.

Prof. Verdam heeft hem gemachtigd te verklaren, dat hij het eens is met het streven van den spreker en zijn grieven. Vier andere hoogleeraren zou hij daarbij kunnen voegen.

Dr. Sanders heeft een verhandeling geschreven met allerlei onderscheidingen waartoe 2 of 3 alfabets en veel letters noodig waren om alle gevallen aan te duiden.

De heer Versluys heeft met verbazing vernomen, dat de heer De Beer de Amsterdamsche scholen niet op het oog zou gehad hebben en dat geen volzin in zijn stuk aanleiding kon geven tot de bewering, dat zoo iets wel het geval zou zijn.

Twee volzinnen toch zeggen het nadrukkelijk.

De eerste volzin is die, waarin de heer De Beer zijn oordeel staaft met den uitslag der admissie-examens tot de H.B.S.

De tweede volzin is die, waarin hij zegt, dat op vele Amsterdamsche scholen de groote spraakkunst van Terwey wordt gebruikt en dit als argument aanvoert.

Het is jammer dat de heer De Beer alleen op de vraag over

kunnen is teruggekomen. We weten nu welk antwoord de heer De Beer op de vraag verwachtte. Jammer, dat hij haar niet beter heeft ingekleed door te vragen, waaraan men kan zien, dat kunnen onregelmatig is.

Meer speciaal verdient afkeuring de zinsnede betreffende de groote spraakkunst van Terwey. De heer De Beer heeft er geen geheim van gemaakt, dat hij met tal dedoelde twee van de ruim 220 lagere scholen te Amsterdam. Van de eene school, die van den heer Groenevelt was de heer De Beer zeker. Van de andere was hij niet zoo zeker en die kon hij slechts aanduiden als een school ergens bij Zeeburg of aan den IJkant.

Dit laatste kon spreker niet constateeren maar het eerste wel. Ofschoon hij wist dat op de school van den heer Groenevelt de groote spraakkunst van Terwey niet wordt gebruikt, is hij naar die school gegaan om zich nader te overtuigen. Het is hem toen gebleken dat op de school niet een enkel ex. van die spraakkunst was.

De beschuldiging is daarom onwaar, voor zoover ze duidelijk is.

De heer De Beer heeft zich op zijn vele waarnemingen beroepen, maar hij zoekt ver wat hij dicht bij moest zoeken. Als de heer De Beer wil spreken over het taalond. op de Amsterdamsche scholen, laat hij dan toegang vragen tot eenige dier scholen en die zal hem niet geweigerd worden. Maar de heer De Beer kan zonder dat beter klaar komen met zijn beschuldigingen en getroost zich die moeite niet.1)

Met de examens is het evenzoo. De heer De Beer veroordeelt ze. Maar als men over examens wil oordeelen, ga men ze eerst bijwonen. De heer De Beer kan in de stad zijner inwoning zoo iets gemakkelijk doen. Maar de examinatoren die geregeld in de commissies zitten, verklaren alle dat ze nooit den heer De Beer op een examen hebben gezien. Hij is er blijkbaar nooit geweest.2)

Vooral ook mist de heer De Beer logica. Hij beroept zich nu op de slechte taalboekjes als pleitende tegen de lagere school. Maar de heer de Beer heeft herhaaldelijk in ‘Noord en Zuid’ gunstige aankondigingen geschreven van zulke slechte boekjes. En zijn zoogenaamde karakteriseeringen geleken ook veel op gunstige aankondigingen.3)

Laat de heer De Beer voortaan de slechte boekjes veroordeelen in plaats van ze aan te prijzen en hij zal de lagere school meer dienst doen dan met zijn beschuldigingen.

De heer De Beer overschat de kennis van eenige termen.

De heer De Beer vindt de opmerkingen van den heer Versluys niet heusch. Als hij zegt, dat hij niet de Amsterdamsche scholen op het oog had, is het internationaal gebruik, dat men zoo iets aanneemt. En dan is het wat kras zooveel nadruk te leggen op een volzin, die hem misschien wat ondoordacht is ontsnapt (sterk geruisch in de vergadering).1)

Hij ziet niet in, dat hij niet evengoed zou mogen afgaan op wat hij gedrukt en geschreven onder de oogen krijgt, als op wat hij in de lagere school of bij een examen zou kunnen hooren.

De jongens kunnen evengoed leeren van praesens als van motief en paleis.

De spraakkunsten worden maar steeds dikker.

De heer Terwey merkt op dat het donkere beeld door den heer De Beer in den loop der discussie steeds meer glans krijgt.2) Van de zware beschuldigingen is reeds veel gevallen. Hij zet uiteen, dat de termen waar de heer De Beer zooveel bezwaar tegen heeft en waardoor de hoogleeraren in het Ned. de gewone spraakkunsten niet zouden kunnen lezen, afkomstig zijn van Brill en Te Winkel. En de geschriften van deze heeren zijn wel bekend bij de hoogleeraren in het Ned.

De heer Frantzen deelt mec, dat hij hetzelfde onderwerp op een vergad. van leeraren aan gymnasia heeft ingeleid, omdat hij niet tevreden is met de resultaten van het ond. in het Ned.

Zijn kennis van den toestand put hij uit twee bronnen. Vooreerst heeft hij 10 jaar lang admissie-examen afgenomen voor het gymnasium te Leiden. Verder heeft hij tal van onderwijzers leeren kennen op aktenexamens.

Zijn ervaring is dan dat de jongens te veel theoretische taalkennis bezitten en te weinig zuiver kunnen schrijven. Ze weten bv. wanneer ze onze en wanneer ze onzen moeten schrijven.

Het Ned. dat door onderwijzers wordt geleverd op aktenexamens voor vreemde talen is dikwijls verbazend slecht.

Verder is het hem niet mogelijk de jongens op het gymnasium

goed Duitsch te leeren lezen. In de 5de klasse kunnen ze Schiller niet behoorlijk lezen. Ze leggen steeds den klemtoon verkeerd Hij schrijft dit toe aan den slechten grondslag op de lagere school gelegd.

Een Duitsche dame, die examen deed voor Duitsch, had te Arnhem de hoofdakte gehaald maar schreef in plaats van Ned. een soort broddeltaal half Duitsch, half Ned.

De heer Frantzen heeft steeds alleen het oog op scholen voor uitgebreid lager onderwijs in groote steden. De scholen op het platteland, waar jonge mannen aan 't hoofd staan, acht hij over 't algemeen uitstekend. En de onderwijzersstand staat zeer hoog bij hem aangeschreven.1)

Nadat de heer Schoevers had geantwoord, sloot de voorzitter de vergadering, die door twee schoolopzieners en de meeste leeraren in vreemde talen te Amsterdam werd bijgewoond.

 

Aangaande het antwoord van den heer Schoevers nog een woord, ter verklaring van de reden, waarom ik zijne rede ‘l'enfant de trente-six pères’ heb genoemd: het was, dat zijn antwoord en resumptie even onnoozel en onbeduidend was als zijne rede hier en daar geestig en degelijk. Waar dus, hetgeen hij alleen doet, zoo ongelukkig is, komt men er toe, te gelooven, dat het goede, dat hij levert, door coöperatie is verkregen. We zijn coöperatoren in ons hart en hebben daar niets tegen; alleen herinneren we ons de zeer oude anecdote aangaande de stichting van het Escuriaal, eene anecdote, die, met het oog op de zeer lange rede van den heer Schoevers, hier niet ongepast is.

Philippus II beloofde voor den slag van St. Quentin, dat hij, als hij den slag won, een klooster zou laten bouwen, zooals er nog geen gebouwd was. Na de overwinning vervulde hij die gelofte volkomen: aan pracht en omvang overtreft dit gebouw, naar de bouwmeesters beweren, zelfs thans nog alles, wat op dit gebied bestaat. Men verhaalt, dat een vreemdeling, die dit klooster bezocht, dat eene grondoppervlakte heeft van 50000 vierkante meter, de opmerking maakte: hoe bijzonder bang moet Philippus geweest zijn, dat hij een zoo groot klooster beloofde.

(Slot volgt.)

Taco H. de Beer.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs