Noord en Zuid. Jaargang 10

[p. 30]

Het Onderwijs in de Moedertaal.
Drama in vijf Bedrijven en een Voorspel.

Voorspel.
Huiselijk Leed en vóór den Storm.

Mijn vriend Decem (ik noem hem bij zijn academischen alias) heeft jaren lang aan de H.B.S. de lieve jeugd onderwezen in de geheimenissen der.... taal. Zijne oudste zuster is eenige malen geëxamineerd en met haar bundeltje diploma's is zij geplaatst als 2e hulponderwijzeres aan eene openbare school. Zijne jongste zuster heeft gelijke examens gedaan en gelijke plaatsing gekregen. Decem's elfjarig dochtertje zit haar taalwerk te maken en papa en de tantes zitten bij haar. Zus kan niet voort. Papa kan uit de terminologie niet wijs worden en verwijst haar naar de tantes. Tante A zegt: ‘ja, zóo doen wij 't!’ Tante B antwoordt: ‘Neen, wij doen 't zóo!’ en de tantes besluiten, nichtje maar niet te helpen; want denkelijk zou nichtje 't wel op een derde manier doen.

Juffrouw D. is geëxamineerd Hoofdonderwijzeres en heeft acte voor drie talen en handwerken en is eerste onderwijzeres aan eene Openbare School te Amsterdam, haar petekind is tien jaar, maar juffr. D. waagt het niet, haar naamgenootje te helpen aan haar taalwerk, vast overtuigd, dat de Juffrouw het wel weer anders zal doen dan zij, en dat het kind knorren zal krijgen, als ze 't werk net maakt, zoo als eene dertigjarige voor hoofdonderwijzeres geëxamineerde dame het zelve aan hare leerlingen zou onderwijzen.

Dr. C., die zich èn als philosoof èn als Schrijver naam heeft gemaakt, klaagt zijn nood, dat hij niets begrijpt van het werk, dat zijne kinderen moeten maken tot oefening in de moedertaal. Hij kan niet nagaan of 't goed is, hij kan 't ook niet uitleggen, als ze iets niet begrijpen. Bij vreemde talen komt het hem voor, dat er veel noodelooze omhaal gemaakt wordt, maar hij begrijpt toch, wat men wil en kan verklaren en uitleggen, wat zijne kinderen daarvan niet begrijpen.

Mr. D. geroemd als een man die kunst en letteren waardeert en beoefent, heeft zich genoodzaakt gezien in onpleizierige stemming een bezoek te brengen aan het Hoofd der Meisjesschool, waar zijne meisjes schoolgaan: Zijn twaalfjarig dochtertje moest nl. uit haar leesboek zes voorbeelden zoeken van elke soort van datief en daarbij opgeven, hoe die datief heette en waarom. De heer D. meende, dat zulk een opgaaf minder geschikt was, maar de juffrouw beweerde, dat dit in haar ‘Stelsel van Onderwijs’ haar ‘Methode’ pastte en de vader moest voor zulk een gewichtig argument er zich bij neerleggen, dat zijn twaalfjarig dochtertje straf kreeg omdat zij

[p. 31]

fouten had gemaakt in oefeningen in de moedertaal, die hij zelf geen kans zou gezien hebben te maken.

Deze feiten, bij welker vermelding alleen de namen verzwegen zijn, komen overeen met de verklaring van Flanor in de Spectator van 13 November 1886, dat hij van al deze - op school hooggeprezen - zaken niets begrijpt. Men mag aannemen, dat een kind onmogelijk met vol begrip en met lust zal bewerken, wat voor een geleerd en smaakvol auteur als Flanor onbegrijpelijk is.

Het onderwijs in de moedertaal is en blijft bij de ouders van schoolgaande kinderen een waar kruis: de kinderen weten geen raad met de opgaven, de ouders begrijpen ze niet en kunnen er niet aan helpen en waar drie kinderen op verschillende scholen gaan, is bij den een goed, wat juist fout is bij den ander.

Men neme de proef bij een dozijn ouders, die zorgvuldig belangstellend en met kennis van zaken het onderwijs hunner kinderen gadeslaan en onderzoeke of er daarbij drie te vinden zijn, die niet dezelfde ervaring opdeden, als waarover we boven spraken.

Maar niet minder groot waren de klachten van aanstaande hoofdonderwijzers en hoofdonderwijzeressen over de moeite die ze hadden aan de gestelde eischen te voldoen. Beschaafde ontwikkelde dames, die zich met groot gemak van vier talen bedienden, die lazen, spraken en schreven bij 't examen voor hoofdonderwijzeres, werden voor het Nederlandsch afgewezen.

We zullen gelegenheid hebben, te zien, waarom over deze feiten nooit openlijk werd geklaagd.

Dat er reden toe was, bewijzen vele leerboeken, waarop wij in No. 5 en 6 van den vorigen jaargang de aandacht vestigden; dat bewijzen voor den deskundige eveneens de vragen, die in de schoolbladen worden vermeld, als op de examens opgegeven.

Aangaande vergelijkende examens werd eene klacht uitgesproken door den Weledelen Heer X. ('t verdient opmerking maar geen lof, dat er in de schoolbladen zoo veel stukken met een letter of met een pseudoniem geteekend zijn) in Het Nieuwe Schoolblad van 16 Juli, welk stuk we hier laten volgen:

De Nederlandsche taal op de vergelijkende examens.

Geweldig is er al storm geloopen tegen het zoogenaamde ‘sommen maken’ op de vergelijkende examens; maar naar mijn inzien wordt het hoog tijd eens te spreken over de richting, die de opgaven over Nederlandsche taal behoort te kenmerken. Het vergelijkend examen meet zooveel mogelijk geregeld zijn naar de behoeften van de vacante school. De opgaven over Nederlandsche taal dienen ook aan dien eisch te beantwoorden, d.w.z. ze moeten practisch zijn en dus zóó ingericht wezen, dat er uit kan blijken, wie der sollicitanten het best dat leervak in de school zal onderwijzen.

[p. 32]

Het hoofddoel van het taalonderwijs zal wel zijn, dat de leerling het geschrevene leere verstaan, en dat hij zijn gedachten schriftelijk leere uitdrukken, voor zoo ver zijn ontwikkeling dat toelaat. Om dat doel te bereiken wordt een niet geringe mate van kennis vereischt, namelijk:

1o.	kennis van de eigenlijke beteekenis der woorden;
2o.	kennis van de kracht van ieder woord in uitdrukkingen;
3o.	kennis van de kracht der uitdrukkingen in zinnen;
4o.	kennis van het zinsverband;
5o.	kennis van de figuurlijke taal.

Een cursus te leveren voor de eigenlijke beteekenis der woorden zal bezwaarlijk gaan. Hij zou uitloopen op de bestudeering van een woordenboek. De dagelijksche omgang, het geheele onderwijs en speciaal het leesonderwijs moeten onophoudelijk samenwerken om den woordenschat der leerlingen uit te breiden. Op het vergelijkend examen behoort de woordverklaring ook bij het onderzoek in het lezen te worden ingelijfd; te meer, daar die woordverklaringen schriftelijk te veel tijd zouden rooven.

Dat de leerling kennis noodig heeft van de kracht der woorden, uitdrukkingen en zinnen wordt door weinigen ontkend. De Heer Molenbroek heeft reeds voor jaren een voorbeeld gegeven van een methode, die op dat beginsel gebouwd is. Hoewel die methode niet algemeen bekend is, blijft zij een prijzenswaardig voorbeeld van de consequente toepassing van een uitmuntend beginsel. De methode van den Heer Ykema, die op verscheidene plaatsen gevolgd wordt, berust in vele opzichten op denzelfden grondslag. Die heeren zijn er diep van doordrongen, dat ontleden de eenige weg is om tot degelijke taalkennis te geraken. Al onze kennis berust trouwens op ontleden. Onderwijs zonder ontleding kweekt babbelende eksters; door ontleden kan men denkende menschen vormen. Wat nu voor den leerling noodig is, zou men dat ook niet van den onderwijzer mogen eischen? Moet het ‘ouderwetsche’ ontleden van de vergelijkende examens worden geweerd? Had Roorda ongelijk, toen hij het ontleden de logica voor den onderwijzer noemde? Een proeve van ontleding voor leerlingen is op een vergelijkend examen volkomen op haar plaats.¹⁾ Ik wensch echter geen ontleding van ingewikkelde stukken van Vondel, Hooft, Bilderdijk, Potgieter of Vos-

1) De Heer M.J. Koenen citeert evenwel in De Schoolwereld van 18 Nov. jl. met bijzondere voorliefde de woorden: ‘Wij zijn gelukkig den tijd te boven van die geestdoodende redekundige ontleding, die zoo lang als een vloek op onze lagere school rustte. Men begint het doel en de strekking van het taalonderwijs beter te begrijpen.
Dr. M. de Vries, Inleiding Woordenboek.’
Zonder nadere toelichting, van wat X. door ontleding verstaat, zal niemand bovenstaande lofrede kunnen onderschrijven.
Red.

[p. 33]

maer, die den sollicitant reeds doen duizelen, voor hij ze nog ten einde heeft gelezen. Die stukken mogen groote letterkundige waarde bezitten; maar zij kunnen niet dienen om te onderzoeken, of de sollicitant bekwaam is, om het onderwijs in de Nederlandsche taal aan een lagere school te regelen en te leiden. Een eenvoudig versje of een gewone zin uit een goed leesboek, dat op de school gebruikt wordt, kan daartoe beter dienst doen. Ik beweer niet, dat de onderwijzer geen litterarische ontwikkeling behoeft te bezitten; integendeel, voor zijn beschaving is hij verplicht, onze letterkunde nauwgezet te bestudeeren; maar het is een eisch der practijk, dat ingewikkelde en diepzinnige stukken van de vergelijkende examens worden geweerd. Die letterkundige producten hooren thuis op examens voor middelbaar en hooger onderwijs. De opgaven voor Nederlandsche taal op vergelijkende examens moeten berekend zijn naar de behoeften van het lager onderwijs.

Zonder kennis van de figuurlijke taal is het verstaan der taal in de meeste gevallen onmogelijk. Zeer terecht treft men dan ook op de meeste vergelijkende examens opgaven aan, die op beeldspraak betrekking hebben. Het is hier echter maar weer de vraag, welke opgaven men daartoe kiezen zal. Vele examinatoren nemen een letterkundig product, dat met mythologische of historische beelden overladen is. Van de mythologie zijn wij wel eenigszins verlost; maar stukken van Da Costa en Potgieter vormen een onuitputtelijke bron om quasi-geschiedenis onder de vlag der letterkunde op de vergelijkende examens binnen te smokkelen. De eigenlijke geschiedenis is op de meeste vergelijkende examens in den ban gedaan; maar des te gretiger maakt men gebruik van geschiedkundige toespelingen, die in Da Costa of Potgieter voorkomen en waarvan alleen die dichters zelf ons in vele gevallen de juiste bedoeling zouden kunnen omschreven hebben. Die toespelingen hebben dikwijls betrekking op zulke particulariteiten, dat het een wonder is, als de sollicitant de bedoeling van den dichter dadelijk vat. Van de tien keeren komt dan ook de verklaring negenmaal neer op een praatje.

Alleen hij, die een stuk vroeger bestudeerd heeft, kan het voldoende verklaren. Nu en dan geeft men ook puntdichten van Staring op, die het in raadselachtigheid van de ‘onmogelijkste’ som verreweg winnen.

Dergelijke opgaven zijn op een vergelijkend examen misplaatst, omdat zij niet kunnen dienen om te onderzoeken, wie der sollicitanten het onderwijs in de beginselen der Nederlandsche taal aan een lagere school het best zal inrichten.

Nu rest mij nog de beantwoording van de vraag, hoe de opgaven over Nederlandsche taal op een vergelijkend examen behooren gekozen te worden.

[p. 34]

Eenvoud en practijk moet de examinator bij die keuze steeds in het oog houden. Zooals ik boven reeds heb opgemerkt, kan de woordverklaring het best bij het lezen worden behandeld.

De schriftelijke opgaven moeten met het oog op de practijk steeds bestaan in een proeve van behandeling.

Om de kracht en beteekenis van de woorden, uitdrukkingen en zinnen te begrijpen moet de leerling taalkundige begrippen hebben. De onderwijzer moet weten, hoe hij die begrippen aanbrengt. Daarvan moet hij een proeve leveren door de behandeling van een bepaald begrip.

Als voorbeelden kunnen dienen:

Hoe geeft gij uw leerlingen een begrip van lijdend voorwerp?

Hoe verklaart gij voor leerlingen den derden naamval?¹⁾

Hoe leert men kinderen een bijwoord van een voorzetsel onderscheiden?

Hoe geeft men leerlingen een begrip van bijzin?²⁾

Hoe krijgen de leerlingen inzicht in het zinsverband?³⁾ enz.

De toepassing van de taalkundige begrippen, die de leerling langzamerhand verkrijgt, geschiedt door ontleding. Ook daarvan moet de onderwijzer op het vergelijkend examen een proeve leveren. Van een niet te moeilijken zin moet het zinsverband en de spraakkunstige betrekking en beteekenis van de uitdrukkingen en woorden worden opgegeven niet alleen; maar dat alles moet nauwkeurig met redenen worden omkleed, opdat het blijke, of de sollicitant in staat is, zijn leerlingen een juist inzicht te geven in de functie, die ieder deel van den zin vervult.

Daar kennis van de figuurlijke taal voor het verstaan der taal onmisbaar is, moet de sollicitant ook een proeve van behandeling der beeldspraak leveren. De examinator moet hier met zijn opgave vooral voorzichtig wezen, wil hij niet van den weg der practijk afdwalen. Een eenvoudig versje zal het best aan het doel beantwoorden, en uit de behandeling daarvan zal kunnen blijken, of de sollicitant in staat is, zijn leerlingen er toe te brengen de figuurlijke beteekenis van een woord uit de eigenlijke af te leiden. De beelden

1) De strekking van dit artikel en vooral de zes slotregels juichen wij toe, maar hoe deze vragen beantwoord kunnen worden, zonder dat de sollicitanten bijna eene handleiding voor taalonderwijs schrijven, zal velen met ons niet duidelijk zijn. Vooral de laatste is vrij zonderling gesteld. Aangaande den datief merken wij ter loops op, dat Popp er een heel boekdeel aan wijde.
De datief is zeker de moeielijkst te verklaren naamval en of de volledige verklaring zonder behulp van vreemde talen mogelijk is, zijn we zoo vrij te betwijfelen. Men zie bijv. Max Müller, Lectures I, 229 en 230, (London, 1894), waar nog maar éene moeielijkheid genoemd wordt; dergelijke gevallen, voor zoover dit de onderlinge betrekking der woorden (niet den vorm) betreft, zijn ook in de nieuwste talen waar te nemen.
Red.

2) De strekking van dit artikel en vooral de zes slotregels juichen wij toe, maar hoe deze vragen beantwoord kunnen worden, zonder dat de sollicitanten bijna eene handleiding voor taalonderwijs schrijven, zal velen met ons niet duidelijk zijn. Vooral de laatste is vrij zonderling gesteld. Aangaande den datief merken wij ter loops op, dat Popp er een heel boekdeel aan wijde.
De datief is zeker de moeielijkst te verklaren naamval en of de volledige verklaring zonder behulp van vreemde talen mogelijk is, zijn we zoo vrij te betwijfelen. Men zie bijv. Max Müller, Lectures I, 229 en 230, (London, 1894), waar nog maar éene moeielijkheid genoemd wordt; dergelijke gevallen, voor zoover dit de onderlinge betrekking der woorden (niet den vorm) betreft, zijn ook in de nieuwste talen waar te nemen.
Red.

3) De strekking van dit artikel en vooral de zes slotregels juichen wij toe, maar hoe deze vragen beantwoord kunnen worden, zonder dat de sollicitanten bijna eene handleiding voor taalonderwijs schrijven, zal velen met ons niet duidelijk zijn. Vooral de laatste is vrij zonderling gesteld. Aangaande den datief merken wij ter loops op, dat Popp er een heel boekdeel aan wijde.
De datief is zeker de moeielijkst te verklaren naamval en of de volledige verklaring zonder behulp van vreemde talen mogelijk is, zijn we zoo vrij te betwijfelen. Men zie bijv. Max Müller, Lectures I, 229 en 230, (London, 1894), waar nog maar éene moeielijkheid genoemd wordt; dergelijke gevallen, voor zoover dit de onderlinge betrekking der woorden (niet den vorm) betreft, zijn ook in de nieuwste talen waar te nemen.
Red.

[p. 35]

in het versje moeten van dien aard wezen, dat het gebied, waaruit zij genomen zijn, niet geheel en al buiten den gezichtskring der leerlingen is gelegen. Om die reden zijn stukken van filosofischen, mythologischen en historischen aard geheel en al verwerpelijk.

De examinatoren mogen niet uit het oog verliezen, dat de richting van het examen van grooten invloed is op de studie der sollicitanten. Is die richting verkeerd, dan zullen vele onderwijzers bij hun studie van den rechten weg afdwalen. Zijn de opgaven practisch, dan zal de studie der onderwijzers de school ten goede komen.

Rotterdam, Juli 1866.

X.

I^e Bedrijf. In het Gymnasium.

Na dit artikel scheen Het Nieuwe Schoolblad zich ten taak te stellen, voor het onderwijs in de moedertaal voor zoover het nog niet volmaakt was, die kleine wijzigingen en toevoegingen voor te stellen, die het de volmaaktheid zouden doen bereiken. In allen gevalle toonde gemeld blad alle neiging, om geen aanmerkingen op het taalonderwijs of op de bekwaamheid der onderwijzers toetelaten.

Althans toen de heer Frantzen de bekende rede hield, waarvan wij in den aanhef van ons laatste artikel in No. 5 van den vorigen jaargang gewaagden, en de Arnh. Ct. daarover de regels schreef, die wij in gemeld artikel uit de Arnh. Ct. overnamen, las men in H.N.S. van 23 Juli:

Nog een uitval van de Arnh. Ct.

In de Arnh. Ct. van 16 Juli leest men het volgende:

‘Toen wij indertijd klaagden over de wijze waarop de Nederlandsche jeugd hare moedertaal op de scholen leerde, kwamen verscheidene onderwijzers ja zelfs het onderwijzersgenootschap er tegen op. Wij hadden ons, ongelukkig! tegenover hen, die zóó het Hollandsch onderwezen den naam van “schoolmeesters” laten ontvallen, omdat men het geen onderwijzen heeten kon, en dit had kwaad bloed zelfs bij goede harten gezet. Wij lieten daarom de zaak maar rusten. Trouwens andere deskundigen namen onze partij op en leverden vele bijdragen tot bewijs onzer bewering.

Thans is de zaak van het taalonderwijs ter sprake gekomen in het Genootschap van leeraren aan de Gymnasia naar aanleiding der vraag: in hoeverre de lagere school mede schuldig is aan de veelal onbevredigende resultaten van het gymnasium.

De heer Frantzen toonde met sprekende voorbeelden, op eene negenjarige ervaring als leeraar en examinator gegrond, aan, hoe allerjammerlijkst het omtrent de kennis onzer moedertaal bij het gros der jonge onderwijzers en bij de leerlingen der lagere school gesteld is. Hij wees er op hoe een deel der schuld van dezen beklagenswaardigen toestand meet geweten worden aan den verkeer-

[p. 36]

den ijver, die de schrijvers van spraakkunsten in het classificeeren aan den dag leggen. De zucht om het aantal indeelingen te vergrooten, om ongewenschte onderscheidingen aan te brengen en de meest onverstaanbare nomenclatuur in te voeren, is daaraan mede schuldig.

Algemeen was de vergadering van oordeel, dat het peil van kennis der Nederlandsche taal in de lagere school, in de laatste jaren niet stijgende is.

Juist tegen dat eindeloos uitpluizen en uitrafelen van de grammatica waren we opgekomen, waardoor zoo ten volle wordt verkregen ce qui fut blanc au fond rendre noir par la forme.’

De Arnh. Ct. vergeet hierbij te melden, dat zij indertijd klaagde, niet over een bepaalde methode, maar over ons geheele taalonderderwijs en dat op een wijze, die duidelijk deed zien, dat ze niet op de hoogte was van den toestand. Ze heeft dan ook niet de zaak maar laten rusten, zooals ze zegt, maar zoo duidelijk als men dat van de ‘koningin der aarde’ mag verwachten, erkend, dat ze niet op de hoogte was.

Nog onlangs kregen we opeens van de Arnh. Ct. te lezen, dat de algemeene invoering van teekenonderwijs op de lagere school niet gewenscht was, omdat er reeds leerstof genoeg was op de lagere school.

Met zulk een zwakke argumentatie meent de Arnh. Ct. licht te ontsteken in een kwestie, die voor ons vaderland van zoo groot gewicht is en tegenwoordig zoo vele gemoederen in beweging houdt. Of er op de lagere school ook zaken behandeld worden, die voor de overgroote meerderheid der leerlingen van veel minder gewicht zijn dan het teekenen, roert het blad niet aan, ofschoon dit in de eerste plaats noodig zou zijn, als men een gemotiveerd oordeel wilde uitspreken.

Wat door de Maatschappij van Nijverheid wordt gedaan, schijnt hare aandacht ontsnapt te zijn. En dat er in verschillende groote steden ernstig naar wordt gestreefd het teekenen meer algemeen te maken, en dat daarbij zeer afdoende argumenten worden aangevoerd, schijnt de Arnh. niet te raken. Zij heeft zooveel omslag niet noodig om een oordeel uit te spreken.

Wat zou men 't zich ook lastig maken, als het onderwijszaken betreft, waarvan iedereen naar het schijnt van nature verstand heeft!¹⁾

1) Met groote handigheid wordt tot een ander onderwerp overgegaan. Of de Arnh. Ct. eene gegronde meening heeft of niet, is zonder invloed op de bewering, dat er aan ons taalonderwijs wat hapert. De Arnh. Ct. is medeplichtig aan de misdaad van den Heer Frantzen; ze heeft volstrekt objectief en ongekleurd de beschuldiging van den Heer Frantzen helpen verspreiden. Is er éen argument tegen die beschuldiging aantevoeren? Daarover zwijgt H.N.S. de Arnh. Ct. is stout geweest en moet de plak hebben, daarmede uit. De bewering ‘niet op de hoogte van den toestand’ is een gewoon redmiddel bij gebrek aan bewijs.
Toen de Min. van Marine geïnterpelleerd werd over de examens voor het Inst. v.d. Marine, die o.a. afgenomen werden door personen vreemd aan alle onderwijs, gewaagde Z. Exc. van ‘de belangen van den dienst’, die dat zouden medebrengen, eene fraze evenals de bovenstaande ‘niet op de hoogte van den toestand’ althans zoolang het onjuiste der bewering niet is aangetoond.
Red.

[p. 37]

De heer X. beweerde in het boven aangehaalde stuk, dat ‘de richting van het examen van grooten invloed is op de studie der sollicitanten’; we meenen daarbij te kunnen voegen ‘en op het onderwijs, dat de geëxamineerden geven.

Dat nu die studie der moedertaal niet in alle opzichten te prijzen is, blijkt wel duidelijk uit een officieel stuk van zeer jongen datum, namelijk het:

Verslag aangaande den uitslag van de in het voorjaar van 1886 gehouden examens ter verkrijging van akten van bekwaamheid als onderwijzer en onderwijzeres.

‘Bij het onderzoek naar de kennis der candidaten in de Nederlandsche taal moest de commissie tot de treurige ervaring komen, dat velen een of ander handboekje gememoriseerd hadden, zonder zich rekenschap te geven van het geleerde.

Vooral bij dit vak heeft de commissie gemeend, dat er meer dient te worden gelet op grondig weten, dan op veelheid van kennis in den vorm van werktuigelijk opgenomen taalregels. Het schriftelijk werk was bij de meesten zeer onvoldoende. Niet alleen dat de zinbouw vaak getuigde van gebrek aan het vermogen om het logisch verband juist uit te drukken, maar zelfs tegen de eenvoudigste regels voor geslacht, getal en naamvallen werd herhaalde malen dermate gezondigd, dat de vraag gewettigd was, of de candidaat ooit iets aan Nederlandsche taal gedaan had. Bij herhaling werden in hetzelfde werk zoo dikwijls dezelfde fouten aangetroffen dat er, met de meeste toegevendheid niet aan eene vergissing kon worden gedacht, te minder, waar bij het mondeling examen veelal naar aanleiding van zulke fouten gevraagd werd. Het gepaste gebruik van eenige bekende Nederlandsche woorden, door ze in zinnen te brengen, liet bij verreweg de meesten zeer veel te wenschen over. Een enkel voorbeeld moge dit staven.

Beslommeringen. De maan verborg zich buiten beslommeringen achter de dikke wolken, waaruit telkens vuurpijlen op het aardrijk schoten.

Heusch. De heusche beleediging welke Floris V. in het oog der

[p. 38]

edelen, hen had aangedaan, door een veertigtal edelen van alle slaafsche diensten te ontslaan, was oorzaak dat hij later op laaghartige wijze word vermoord.

Paars. Zij liepen paars (-gewijze) achter elkander.

Kortswijl. Ik zal kortswijl spoedig bij u aankomen; wees gij dan zoo goed bij de andere vrienden de boodschap rond te brengen.

Het overbrengen in proza van een couplet uit “de St. Nicolaas-avond” van de Genestet was bij minstens 75 pct. hoogst gebrekkig. Nu ligt het in den aard der zaak, dat men van den woordenschat en den zinbouw van jongelieden van 18 à 20 jaar niet al te veel mag verwachten; doch de cacographieën, die de commissie in antwoord op deze vraag te zien kreeg, waren soms al te treurig.

Over het geheel heeft de commissie van het schriftelijk taalwerk den indruk gekregen, dat men bij het beoefenen van dit vak te weinig gewicht had gehecht aan schriftelijke taaloefeningen.

Het mondeling examen was, behoudens eene enkele uitzondering, vrij wel in overeenstemming met de schriftelijk geleverde proeven van bekwaamheid. Behalve bij enkele candidaten, die door hun schriftelijk werk blijken hadden gegeven van zeer voldoende kennis, hield de commissie zich hierbij nauwgezet aan het programma, en wel in dien zin, dat zij de eischen zoo laag stelde als doenlijk was.

Toch was het resultaat bij een groot deel der candidaten slecht.

Eenen zin uit den lijdenden in den bedrijvenden vorm overbrengen, het opgeven van zeer bekende synoniemen, het aanwijzen der naamvallen, spellen, vervoegen, verbuigen, rede- en taalkundig ontleden, het verklaren van woordvorming, - dit waren de onderwerpen waarover het examen liep, en waarbij zich de examinator, voor zoover daarvan sprake kan zijn, steeds bepaalde bij de grondbeginselen.

Verwarring van het onderwerp met het voorwerp, zelfs in hoogst eenvoudige zinnen, (bijv. Een ieder gunde Hendrik zijn bruid; Hendrik onderwerp, bruid lijdend voorwerp, een ieder belanghebbend voorwerp) behoorde niet tot de zeldzaamheden; terwijl de kennis der spelregels zich gewoonlijk beperkte tot het opnoemen van een enkelen regel omtrent het gebruik der zacht- en scherpheldere e en o van ei en ij.

Meer voorbeelden van onvoldoende antwoorden op te sommen zou te ver leiden.’

Het scheen, dat de treurige resultaten in zake Nederlandsch, op de examens verkregen meer dan gewoon de aandacht der deskundigen begon te trekken. Het aantal taalboeken nam bijna wekelijks, zeker maandelijks toe en elk boekje heette in eene dringende behoefte te voorzien en beter te zijn dan alles wat voorafging. We hebben de verschillende uitgaven nauwlettend onderzocht en van

[p. 39]

de uitkomst onzer bevinding verslag gegeven. Aan weinig boeken konden we hooger lof, zelf zóo hoogen lof geven, als aan Onze taal, taal- en steloefeningen voor de lagere school door de HH. C.H. den Hertog en J. Lohr. Het was naar aanleiding van deze werkjes dat 23 Juni '86 te Dordrecht eene vergadering werd gehouden, waar ze besproken werden door den heer C. van Riet te Katendrecht. Van die vergadering werd door den Heer J. Petillon Mz. het volgende verslag uitgebracht:

Spr. wenscht eenige eenvoudige, losse opmerkingen te maken, die niet alleen een practisch- maar ook een theoretisch-paedagogischen geur zullen hebben; want, als men hier dit onderwerp niet op deze wijze behandelen kan, waar dan wel? Niemand zal het tegenspreken, dat het onderwijs in de Moedertaal het eerste en belangrijkste middel is tot alle menschelijke beschaving. De richting van het onderwijs in een leervak moet aangewezen worden door het doel, dat men zich voorstelt daarmee te bereiken. Dat doel is hier:

1o.	het verstaan der taal;
2o.	het gebruiken der taal;

dus spreken, lezen, schrijven.

Ook komt in annmerking de aard der school. Waar de lagere school moet dienen tot voorbereiding voor voortgezet onderwijs, waar over langer leertijd kan beschikt worden, kunnen de grenzen wat verder getrokken worden dan daar, waar de leerlingen, om met Brugsma te spreken, den teerkost opdoen voor het geheele leven; doch overal moet men streven naar natuurlijkheid, waarheid en eenvoud. Het taalonderwijs moet vormende kracht hebben; het moet liefde voor de moedertaal opwekken.

Fichte zegt: de volkomenheid der aanschouwing moet aan de kennis voorafgaan.

Von Türk beschouwt de zinnelijke waarneming als den grondslag van het onderwijs in de moedertaal. Graszman noemt denken spreekoefeningen de natuurlijke grondslag ook van 't eerste taalonderricht in de volksschool.

Diesterweg zegt: de aanschouwings- en spreekoefeningen maken den grondslag van geheel het elementair onderwijs uit.

Aanschouwing ga dus het denken vooraf: eerst de zaak, dan het woord. Staat de eisch van aanschouwing ook in verband met het onderwijs in de Moedertaal? Ja, want kinderen leeren door aanschouwing van heel wat voorwerpen den naam, de namen der deelen, het doel enz. Maar zoo leeren ze niet alle woorden; het hooren uitspreken der woorden doet ook tal van voorstellingen in den kinderlijken geest geboren worden. Uitdrukkingen zooals: ik wil niet, ik mag niet, leert een kind uit den beschaafden stand spoedig gebruiken. Een groot aantal voorstellingen wordt eerst door

[p. 40]

de taal aangebracht. Woorden worden dikwijls onbegrepen nagesproken en langzamerhand krijgt het woord eene meer gemarkeerde beteekenis.

Er is eigenlijk maar ééne goede methode: de natuurlijke methode, die, welke gegrond is op den ontwikkelingsgang van het kind. Bij al het streven, al het zoeken naar methoden, door serieuse mannen, is het dezen te doen om het natuurlijke. Laten we ons, zoo spreken zij, verplaatsen in den toestend van het kind.

Het komt Spr. voor dat het spreken het natuurlijk aanvangspunt bij het taalonderwijs is.

Dat spreekt van zelf, zal menigeen zeggen; maar zulke waarheden zijn er zooveel, die iedereen erkent, maar die niet iedereen in 't oog houdt. Geregeld spreken meet voorafgaan aan geregeld schrijven. Er moet op het spreken gelet worden bij alle vakken. Elke les moet tevens eene les in het spreken zijn. En toch dat vergeten we zoo licht.

We zijn zoo ingenomen met het onderwerp, dat wij behandelen, dat wij den leerling, die ons begrijpt, maar zich niet goed uitdrukt te hulp komen met een: Ja, je wilt zeggen. We willen te graag vooruit en vergeten, dat de leerling altijd zijne gedachten goed moet uitdrukken.

Denken over de taal is eerst mogelijk als het kind reeds eenigermate geoefend is in het denken in de taal. Het is voor het kind moeilijk de gedachten tot voorwerp van zijn denken te maken. Men klaagt soms over de slechte resultaten, die men in de hoogste klasse verkrijgt, b.v. bij het maken van opstellen. Men staart dan op die klasse en vergeet, dat men de oorzaak moet zoeken in de vorige klassen.

Voor eenige jaren is er gezegd, dat slechts 5 percent van de leerlingen, die de volksschool verlaten, konden lezen. Die uitspraak moge overdreven zijn; maar al ware het 20 of 25 percent, zou het dan nog niet veel te weinig zijn? In de eerste plaats is noodig: vlug en gemakkelijk werktuigelijk lezen. - Dit is weer eene waarheid, die niet altijd in 't oog gehouden is. Men heeft den nadruk gelegd op het verstaan van het gelezene. 't Is waar, daar komt het tevens op aan, maar wanneer men hen, die zich aanmelden voor de normaallessen, ja zelfs voor de hulpacte laat lezen, valt het altijd tegen. De oorzaak daarvan zit in 't onderwijs in de school. Daar vergeet men, dat men bij het lezen moet kunnen vooruitzien, wat er komt.

Hoe moet een leesles gegeven worden.

Eerst de les behandelen, van alle zijden goed bezien, dan lezen. Dus meestal eene les in twee beurten, althans in de hoogste klasse. Na het bespreken, het nauwkeurig vaardig en natuurlijk lezen.

[p. 41]

Den Hertog en Lohr geven in hunne handleiding eenige vragen aan, die men zichzelven stellen kan bij de behandeling van leeslessen in hoogere klassen. Vragen als deze b.v.: moet de onderwijzer eene leesles voorlezen of niet? - door welke middelen leert men kinderen het best het haastige lezen af? - op welke wijze moeten fouten in den leestoon verbeterd worden? - moet elk der leerlingen eene leesbeurt krijgen? - wat is het algemeene plan bij de bespreking van eene leesles? - hoe wordt de verklaring van onbekende woorden of uitdrukkingen het best ingericht? - in welke verhouding moet de tijd aan de verklaring besteed, tot den tijd staan aan de eigenlijke oefening in het lezen gewijd enz. enz.

Herhaaldelijk lezen, bespreken en memoriseeren van goede stukken proza en poëzie, die binnen den geestelijken horizon van de leerlingen liggen, is een uitstekend middel tot verstandelijke en aesthetische vorming, hoewel het veel tijd eischt en nu en dan eene uitweiding noodzakelijk maakt.

De opmerkingen bij 't lezen moeten slechts weinig van grammaticalen aard zijn. Daarentegen moeten op den voorgrond treden: de beteekenis van woorden en uitdrukkingen; het vervangen van woorden door andere van gelijke of bijna gelijke beteekenis; de beeldspraak (fig. taal) en de constructie; het gelezene in verband en samenhang doen verklaren - ook weer als spreekoefening. Goede leesboeken blijven dus steeds uitnemende hulpmiddelen, maar men moet zich wachten voor occasioneele taalkundige praatjes, voor wat men wel eens genoemd heeft de ik-grijp-maar-wat-methode.

Het is af te keuren het grammatisch taalonderwijs aan het leesboek vast te knoopen. Die meening heeft eene heele geschiedenis. Reeds in 1823 liet Jacotot een boek verschijnen: de Moedertaal vastgeknoopt aan het leesboek. Dit denkbeeld werd later uitgewerkt o.a. door Kellner, Otto, Kehr, maar alle drie zijn langzamerhand tot eene andere meening gekomen. De methode is in Duitschland gevallen.

Ook in ons land is er voor en tegen de methode gestreden. Men herinnert zich dat er tusschen 1877 en 1881 telkens stukken in den Schoolbode verschenen over den grammatischen grondslag van het taalonderwijs. Spr. zelf heeft de methode verdedigd - maar is nu ook tot eene andere meening gekomen. De stukken, die gelezen worden, zijn niet ter wille van eenigen taalkundigen regel gemaakt. Verlangt men zulks, dan wordt het taalonderwijs gebrekkig en het lezen gebrekkig. Het taalonderwijs moet niet occasioneel, het moet systematisch zijn.

Spr. haalde daarop uit de Genestet's gedicht Anni's Taal de volgende coupletten aan:

Ge kunt me, zoo zonder grammatica,
Verbuigen en vervoegen,

[p. 42]

 

Dat ik betooverd te luisteren sta,

 

Schier met jaloersch genoegen.

 

 

 

Wie leerde u dat? Dat leerde u voorwaar

 

Geen kitt'lig taalgeleerde,

 

Geen preeker of geen redenaar,

 

Wien Siegenbeek bekeerde!

 

 

 

Dat leerde u de goede moeder Natuur,

 

Die ook de vogels leert zingen!

 

Haar lessen zijn, voorwaar, niet duur,

 

Doch schraal heur volgelingen.

Laat dat tot ons allen gesproken zijn! Camphuyzen heeft gezegd:

‘Al wat van zelver wast, behoeft men niet te zaaijen.’

Men kan deze woorden toepassen op het grammatisch taalonderwijs. Veel wast er van zelf, als men steeds behoorlijk op het spreken en het lezen let.

Van Lennep sprak indertijd van Schoolmeesters Hollandsch. Dat geeft ons ook wat te denken. Zeker is daarin de stem der ‘natuur, die ook de vogels leert zingen,’ niet te vinden.

Het onderwijs in de grammatica werd door Spencer een ‘krankzinnige gewoonte’ genoemd. Maar Spencer dacht aan Engeland met zijn vervelend vormelijk taalonderwijs. Hij vond dat het te abstract was en geen waarde genoeg had voor het leven. Spr. kan dit niet toegeven, maar - de waarneming moet op den voorgrond staan.

Lang en veel is er gestreden naar aanleiding der vraag: Is het wenschelijk, is het noodig, dat op de lagere school de spraakleer systematisch worde behandeld? Het maatschappelijk leven eischt, dat men schrijve zonder grove taalfouten. Taalfouten maken een onaangenamen indruk. Zoudt ge dulden dat uw zoon, bij het soliciteeren naar de eene of andere betrekking, een brief met taalfouten schreef? Spr. ontving eens van een geneesheer, dus van iemand, die tot den beschaafden stand behoort, een briefje met twee of drie grove taalfouten. 't Was me, voegt hij er bij, alsof ik een leelijken trek in het karakter van dien man ontdekt had. Ook de scholen, die voorbereiden voor het voortgezet onderwijs, moeten taalregels behandelen.

Gememoriseerde spelregels, machinaal geleerd, hebben alles tegen; maar het geven van eenige regels, die weinig of geene uitzondering toelaten en dan in beknopten vorm, nadat ze eerst door bespreking duidelijk gemaakt zijn, daarin ziet Spr. geen bezwaar.

Denken wij aan de schoolboekjes over grammatica, dan denken we o.a. aan de ‘Practische Taalmeester’ van Bruins - algemeen

[p. 43]

bekend: het werkje heeft reeds een 9en of 10en druk beleefd. De stof is goed, maar het boekje is vermoeiend, soms dor, geeft hier en daar aanleiding tot werktuigelijkheid o.a. door het invullen van al die streepjes. Dat is niet de ‘stem der natuur’. Laat toch ons taalonderwijs niet zoo dor en onverkwikkelijk zijn; laten wij geen steenen voor brood geven. Men denke b.v. aan Bruins' 45 regels voor de geslachten! Toch is er, om met Ledeganck te spreken, een heil bij de ramp; de hagedoorn draagt de roos, de bergrots heeft de bron. In sommige van die regels vindt men, wat men met Vondel zou kunnen noemen een poeëtischen geest. Zoo b.v. Regel 6. Diernamen met de uitgangen ing, ling, el en er zijn mannelijk.

Uitz. Hommel, horzel, mossel, tortel,

Zijn van 't vrouwelijk geslacht.

Neem bij adder, oester, lijster,

Ekster, wezel, 't zelfde in acht.

of wel Regel 8. De meeste stofnamen zijn onzijdig. Als een stofnaam niet onzijdig is, dan is hij vrouwelijk, doch

Vergeet niet, dat alcohol, wijngeest en wijn,

Ook ether en honig, inkt, nektar, azijn,

Brij, draf, mos en mosterd toch mannelijk zijn.

Zie, dat vergoedt nu weer veel!

Wat is nu bij het taalonderwijs de stem der natuur, de natuurlijke methode?

Feiten of verschijnselen zijn de uitgangspunten voor ons weten. Om algemeene waarheden te vinden, vatten wij de gelijksoortige kenmerken van vele dingen of werkingen samen. Uit eene reeks van voorbeelden moet de spraakkunstige regel langs inductieven weg gevonden worden.¹⁾ Van 't bijzondere moet men komen tot het algemeene: uit de voorstellingen moeten de begrippen ontstaan. Men moet eene reeks, telkens eene gelijksoortige reeks van taalverschijnselen beschouwen.¹⁾ Men kan niet de taal opbouwen door of uit taalregels; men moet de regels doen vinden in de taal. Dit nu is m.i. de hoofdverdienste van Den Hertog en Lohr; dit deden zij beter, frisscher, aangenamer dan hunne voorgangers. In andere werkjes vindt men losse zinnen, waardoor ze in een anderen zin wel eens ‘gemaakt’ zijn. Den Hertog en Lohr hebben honderden boekjes doorgelezen: zoo hebben ze b.v. stukjes gevonden, waarin alle mogelijke genitieven voorkomen. Zij geven stukjes, die geschikt zijn om gelezen te worden en tevens uitstekend om de taalregels er uit te vinden. Hunne werkjes zijn frisch en aangenaam, wat zij geven is een gedeelte van dien echten natuurlijken weg. -

1) We juichen die uitspraken van een erkend deskundige ten warmste toe, vooral ook omdat men hier de lagere school op het oog heeft.
Red.

1) We juichen die uitspraken van een erkend deskundige ten warmste toe, vooral ook omdat men hier de lagere school op het oog heeft.
Red.

[p. 44]

Geheel zonder aanmerkingen laat Spr. die werkjes evenwel niet. Hier en daar had wel eenige verandering in de overgenomen stukken kunnen gebracht worden. Als voorbeeld haalt hij aan, het overigens lieve versje, waarmee het 1ste stukje, bestemd voor de leerlingen van het 2de schooljaar begint:

Neem wit uit een pak, enz.

eindigende met:

Die is een profeet.

Het woord profeet is een minder verstaanbaar woord en dus af te keuren, al moge men dan ook instemmen met de schrijvers, die meenen, dat men tusschenbeide wel eens woorden mag geven, die wat moeielijker zijn.

Wij hebben ons lang verhoovaardigd op het rapport door de Heeren Cuvier en Noël in 1811 uitgebracht.

Die bluf heeft veel kwaad gedaan. Zij vermeldden in bun rappert over de eerste Nederlandsche lagere school, die zij bezochten (of het de eerste was in kwaliteit of in volgorde is niet duidelijk!):

‘Deze school kan bogen op leerlingen die met eene volkomene zuiverheid van spelling schreven.’

En wat zegt nu de Heer Koenen 70 jaar later in zijn voorbericht van Het nieuwe Taalboek?

‘De klacht is thans algemeen, dat de leerlingen vrij slordig en onzuiver schrijven, slecht spellen en achteloos omspringen met het kleed waarin zij hunne gedachten steken..........

En aan wie, aan wat de schuld?

Wij gelooven door niemand van overdrijving beschuldigd te worden als wij beweren: de schuld ligt in de eenzijdigheid der heerschende taalmethode.

Men is niet op den gulden middelweg. Van 't eene uiterste verviel men in 't andere.’

Wat was het geval met die eenzijdigheid? ‘Denken en schrijven’ een vroeger werkje van denzelfden schrijver was eene reactie geweest op het eenzijdig grammatisch taalonderwijs. Men wilde vooral letten op de gedachte, niet zoo zeer op den vorm; op de ziel en niet op het lichaam. Dat duurde tot het lichaam vreeselijk leelijk geworden was. Nu was het weer: laten we toch op de spelling letten!

De vraag is niet zoo gemakkelijk te beantwoorden: Wat kunnen we van de school verwachten, wat eischen? Eenige jaren geleden werd een rapport over de scholen in den Haag, door den Heer Walther uitgebracht. Daarin werd ook de vraag gedaan en als eisch gesteld: het vermogen om werktuiglijk te kunnen lezen zonder te groote inspanning - het begrijpen en het weergeven van het gelezene. Spr. raadt de lezing van dat rapport aan, daaruit

[p. 45]

is veel te leeren. Hij leest een paar opstellen van leerlingen voor om te bewijzen, hoe moeilijk het juist schrijven voor kinderen is. Het gebruiken van iederen vorm afzonderlijk behoort het resultant te zijn van het volgen van eenige redeneeringen, het maken van eene sluitreden.

De taalvormen staan voor de kinderen nog grootendeels buiten het leven. Rekenen en kennis der natuur zijn voor hen meer plastisch. Het verwaarloozen doet dikwijls geen nadeel aan 't verstaan van den geschreven zin, d of t, dt, de of den doen op zich zelf niets af: het zijn vormen; maar in te zien, te weten waar en waarom die vormen gebruikt worden en dat weten te kunnen toepassen, dat is de verlangde ontwikkeling.¹⁾ De beelden der taalvormen ontstaan in de ziel op dezelfde wijze als alle andere zielebeelden: door eene nauwkeurige en herhaalde opvatting der samenstellende deelen, door oog en oor. Ze moeten eene voorstelling geven van de juiste spelling. Dit reeds veroordeelt het gebruik van foutieve opstellen. Die voorstelling helpt evenwel niet bij naamwoorden en werkwoorden; daar is het noodig op betrekkingen te letten en dit juist maakt het onderwijs zoo moeilijk. Correct naschrijven van een goed stuk naar de ontwikkelingshoogte der leerlingen - 't riekt wel wat naar de oude school, maar 't is inderdaad een nuttig werk.

Dicteeren is bevorderlijk aan het zuiver schrijven - maar de voorkeur verdient: het van buiten geleerde te doen opschrijven. De leerling dicteert dan zichzelven: woordklank en woordbeeld worden zoodoende vereenigd.

Als de leerlingen het in de hoogste klasse zoover kunnen brengen, dat zij de volgende zinnen goed kunnen onderscheiden en verklaren:

1o.	Den bevelhebber, dien de vijand versloeg, zette de vorst af.
2o.	De bevelhebber, dien de vijand versloeg, zette den vorst af.
3o.	Den bevelhebber, die den vijand versloeg, zette de vorst af.
4o.	De bevelhebber, die den vijand versloeg, zette den vorst af.

- laat hen dan, na het afleggen van zulk eene proef, van school afgaan. En zoo zou 't moeten zijn!

Thans gaat Spr. over tot de Steloefeningen en wijst er op, hoe hij reeds gesproken heeft over reactie tegen het dor grammatische. In dien eersten reactie-tijd verscheen Denken en Stellen van Stellwagen. Van dit werkje, dat in October 1877 verscheen, waren in Juli 1878, dus nog geen 10 maanden later, reeds 15000 ex. verkocht en thans beleeft het reeds een 10en druk. Het bevat heel veel goeds; toch maakt het bij nadere beschouwing hier en daar

1) Bravo! Ziedaar een motto voor elke handleiding voor taalonderwijs.
Red.

[p. 46]

den indruk van wat haastig geschreven te zijn. Spr. haalt eenige opgaven aan ten bewijze, dat deze voor kinderen uit de middelklasse te moeilijk zijn; dat niet steeds bij 't stellen der vraag aan de beantwoording gedacht is.

Voor steloefeningen is mondelinge voorbereiding telkens noodig. Wij kennen de stereotype uitdrukking: de kinderen moeten hunne gedachten leeren uitdrukken; maar - hebben ze wel gedachten? Men verlangt soms van nog jonge leerlingen productie, terwijl men met goede reproductie tevreden moest zijn. Het is te vergeefs te zeggen: Vlieg? tot hem, die geen vleugels heeft. Vroeger begon men met het einde. Stellwagen heeft een langen, maar zeer geleidelijken weg gegeven om tot uitdrukking der gedachten te komen. De leerling meet het reeds door anderen onder woorden gebrachte in andere woorden en vormen leeren overbrengen. Ook moet men den leerling gelegenheid geven onder woorden te brengen, wat hij waargenomen heeft.

Van Duyl beoogt in zijn ‘Eerste Trap van het Taalonderwijs’ het zuiver schrijven der taal. ‘Voor de architect bouwkundige is, meet hij werkman zijn. Voor de leerling zijne gedachten nederschrijft, moet hij vertrouwd zijn met het materiaal, dat hem daartoe van dienst zal zijn.’

't Klinkt mooi maar.......

Het heeft den schijn, alsof taal- en speloefeningen voorbereiding voor steloefeningen zijn.

Zonder het uitdrukkelijk te doen uitkomen, heeft Spr. thans de boekjes van Den Hertog en Lohr besproken; want al, wat door hem is aangegeven, wordt daar in toepassing gebracht. Zij staan z.i. het naast aan de natuurlijke methode. Wel heeft hij eenige aanmerkingen en dewijl hij meent, dat men hier op den goeden weg is, kan het meedeelen van op of aanmerkingen zijn nut hebben en is derhalve gewenscht. En dat is het o.a. de terminologie; waarop hij wijzen wil. Dat ze daaraan hebben getornd! Dr. Nassau waarschuwde er reeds tegen, taal en ontleding onder een vloed van nieuwe kunsttermen van eigen vinding te begraven; termen, onvruchtbaar voor de eigenlijke wetenschap, tijdroovend en verwarrend voor den onderwijzer, doodelijk voor het aanvankelijk taalonderwijs der lagere school.

Men zou soms wenschen, dat alleen de Latijnsche benamingen gebruikt werden. Nu tracht men de namen te verklaren en daar de benaming soms verkeerd is, bouwt men daarop eene eenzijdige verklaring. Zoo heeft men om een enkel voorbeeld te noemen voor den 3den naamval de benamingen: doel der handeling, persoonlijk voorwerp, belanghebbend voorwerp, meewerkend voorwerp. Den H.

[p. 47]

en L. hebben aan de verklaring van deze laatste benaming bladzijden gewijd. Welk nut geeft het? En hoe het begrip overeen te brengen met den naam in uitdrukkingen zooals: dat is mij schadelijk, het been doet hem zeer, smeer mij eene boterham, hij geeft hem eenen slag enz.

Wat zegt de Nestor onzer taalkundigen Prof. De Vries, in zijne Inleiding van het Woordenboek.

‘Wij hebben ons toegelegd op eene vaste en duidelijke spraakkunstige terminologie: altijd dezelfde naam voor hetzelfde begrip. Het ware wel te wenschen, dat men voortaan deze terminologie ook in het onderwijs volgde. Eenparigbeid in dit opzicht is het beste middel om elkander wel te begrijpen. En de zeer gewone en eenvoudige termen, door ons gebezigd, verdienen zeker verre de voorkeur boven die telkens nieuwgesmede willekeurige kunstbenamingen, die er schuld aan zijn, dat thans wel eens een ervaren taalkenner, bij het inzien van kinderschoolboekjes, ronduit bekennen meet: “dat gaat boven mijne bevatting!”’

Laten we daarom dat zoeken naar andere termen toch nalaten. Als men u zoo op den man af vraagt: wat is ‘benoemd’ onderwerp? Kunt ge dan een antwoord op die vraag geven?

In 't onderwijs ligt de toekomst der natie en bij dat gewichtigste aller volksbelangen staat het onderricht in de Moedertaal op den voorgrond, want daarin ligt het krachtigste middel tot ontwikkeling van den geest, tot waarachtige vorming van den mensch. ‘Maar het is, helaas! niet te ontkennen, dat het taalkundig onderwijs hier te lande niet altijd is, wat het behoorde te wezen. We zijn gelukkig den tijd te boven van die geestdoodende redekunstige ontleding,’ die zoo lang als een vloek op onze lagere scholen rustte. Men begint het doel en de strekking van het taalonderricht beter te begrijpen. Doch hoe dikwijls sukkelt men nog voort in de oude sleur! Dorre spelregels en spraakkunstige voorschriften, stijve vormenleer en verwarrende cacographieën maken nog een al te groot deel der lessen uit. Er moet in dat onderwijs meer natuur, meer eenvoud, meer leven komen; het moet, van den geest der taal zelve doortrokken, meer liefde voor de Moedertaal wekken, meer bewijzen geven van de vormende kracht, die het, goed aangelegd, in zoo hooge mate bezit.

Mogen de lessen der wetenschap vruchten dragen in het leven, door dienstbaar te worden aan de opvoeding en beschaving van het Nederlandsche volk!’

[p. 48]

Deze geheele rede werd in H.N.S. opgenomen, als advertentie, om de aandacht te vestigen op de werkjes van den Hertog en Lohr, die bij den uitgever van dat blad, den heer W. Versluys zijn uitgegeven.

Hoewel de beschuldigingen tegen den hedendaagschen toestand van het onderwijs in de moedertaal, zoowel in het verslag der Examen-Commissie (bl. 37) als door den heer v. Riet, door dr. Nassau (bl. 46), den heer Koenen (bl. 44) en prof, de Vries (bl. 47) bijna woordelijk dezelfde waren, als die door den heer Frantzen uitgesproken, achtte H.N.S. het toch gelijk we zagen, noodig, de beschuldigingen van den heer Frantzen tegen te spreken. Men beschouwde den leeraar aan het gymnasium als staande buiten den kring van het onderwijs, waarvan hier sprake is, en il faut laver son linge sale en famille.

Zoolang alleen de schoolbladen en de officieele verslagen van dien treurigen toestand gewag maakten, werden de klachten niet tegengesproken, maar nauwelijks is ook de buitenwereld er mede gemoeid, of er verschijnen lange artikelen, pleitredenen van den een of anderen, den beschuldigde ambtshalve toegevoegden verdediger of wel, we zien den beschuldigde zelf in een mantel gehuld en den sombrero diep in de oogen, met een knuppel om zich slaan of met een schermmasker voor en schermhandschoenen aan, naar enkelen steken, die hij voor zijne persoonlijke vijanden houdt.

Vrij onvolledig had men de meergemelde rede (improvisatie) hier en daar weergegeven, een enkele maal wat tegengeprutteld, tot 25 Juli en 1 Aug. '85 mijne bekende artikelen verschenen in het weekblad de Amsterdammer.

Ons Recht had het stuk in de Amsterdammer bijna geheel overgenomen, het Dagbl. v. Z. Holl. had er een artikel aan gewijd, maar eindelijk begrepen de schoolbladen, vooral toen vele couranten een gedeelte uit het Dagblad overnamen, dat ze op dien aanval, zoo in 't openbaar, waarop men blijkbaar niet gerekend had, moest antwoorden en hoewel alle scholen vacantie hadden, bevatten de schoolbladen toch weldra grootere en kleinere artikelen over de meergemelde improvisatie, waardoor de aandacht van mijn artikel kon worden afgeleid.

Het Nieuwe Schoolblad was echter vooraan onder de bestrijders en het No. van 20 Augustus '85 bevatte een zoogenaamd antwoord op de vraag: schuldig of niet? in de volgende bewoordingen.

Is die aanklacht waar?

Er is eene klacht opgegaan tegen de lagere school in de laatste algemeene vergadering van het Genootschap van leeraars aan de Nederlandsche gymnasiën en hoogere burgerscholen, en die klacht

[p. 49]

is nader uitgewerkt in No. 15 van ‘De Lantaarn’. Naar aanleiding van die klacht en van het stuk in de De Lantaarn wensch ik het een en ander in 't midden te brengen.

Vooraf een enkel woord. Ik onderteeken mijn stuk niet, want de persoon, van wien dan ook, komt bij de bespreking van zulk een belangrijke zaak niet in aanmerking.¹⁾ Maar opdat men wete, dat ik niet in den blinde oordeel, deel ik mede, dat ik bij het lager onderwijs ben opgegroeid, daar alle rangen heb doorloopen van kweekeling tot hoofdonderwijzer, dat ik jaren lang aan het hoofd eener school heb gestaan, en nu sinds eenige jaren leeraar ben bij het middelbaar en bij het gymnasiaal onderwijs en wel in het vak, waar tegen men zulke gewichtige aanmerkingen heeft, in de Nederlandsche taal en letterkunde.

De grieven van den heer Frantzen, leeraar aan het gymnasium te Amsterdam, die in genoemde vergadering de volgende vraag besprak: ‘In hoeverre is de lagere school mede schuldig aan de meestal onbevredigende vruchten van het Gymnasium?’ komen hierop neer: De jongere onderwijzers bij het lager onderwijs weten weinig van en gevoelen nog minder voor hunne moedertaal: onkunde van de grammatica in het algemeen en van het idioom in het bijzonder zijn regel. - De leerstof deugt niet: bijna alle leesboeken vloeien over van het quasi grappige, van het valsch sentimenteele; terecht hebben Hemkes en De Lantaarn hierop gewezen. De onderwijzers schijnen er stomp voor, ze voelen het niet. - Vrij wat beter dan hier is het in Frankrijk, Duitschland en Engeland met het onderwijs in de moedertaal gesteld. Spreker heeft zich hiervan persoonlijk mogen overtuigen. In Frankrijk kent een leerling van den leeftijd van onze gymnasiasten zijne moedertaal intiem.’

Zooals men ziet, de akte van beschuldiging is nogal van belang: eerst worden de jongere onderwijzers beschuldigd van een groote onwetendheid; daarna zijn alle onderwijzers stomp en gevoelloos voor een der belangrijkste vakken van onderwijs; en eindelijk het bewijs: in Frankrijk, Duitschland en Engeland kennen de leerlingen van den leeftijd van onze gymnasiasten hunne moedertaal intiem, wat er bij ons op verre na niet op lijkt.

Mij dunkt, dat er op het bewijs met betrekking tot de stellingen nogal wat valt af te dingen, en dat de Heer Frantzen de oorzaak van de weinige bekendheid onzer gymnasiasten met hunne moedertaal dáar zoekt, waar hij ze niet kan vinden. Wanneer hij er over geklaagd had, dat men een groot aantal leerlingen, die zich op

1) Een mensch met gewoon verstand zou zeggen, dat bij belangrijke zaken juist het gewicht valt op de vraag ‘Wie zegt het’. De Schr. kent zeker de bekende regels niet:

‘Was von mir ein Esel spricht
Das achte ich nicht.’

[p. 50]

elf- of twaalfjarigen leeftijd aangeven voor het admissie examen moest afwijzen, omdat ze te weinig blijken gaven van de kennis onzer taal, en hij had die klacht met cijfers gestaafd, dan was zijne redeneering logischer geweest.¹⁾ Maar van die klacht wordt niets vernomen, en te recht: de meeste leerlingen, die zich aanbieden voor het admissie-examen, slagen. Alleen van de groote gymnasiën, waar het aantal adspiranten vrij groot is, te groot om in één of twee dagen een grondig onderzoek te doen naar den stand hunner kennis, hoort men wel eens van een aantal afgewezenen; maar de oorzaak daarvan zoek ik minder in het slechte onderwijs der lagere school, meer in de haast, waarmee het examen wordt afgenomen.²⁾ Als de Heeren, die een zeventig of tachtig leerlingen moeten examineeren, daaraan een paar weken in plaats van een paar dagen besteedden, zou de uitslag gunstiger zijn.³⁾ Immers op de kleine gymnasia, waar men tien tot twintig adspiranten heeft, en het onderzoek, gedurende een paar dagen, iets kan beteekenen, worden maar weinig afgewezen en van hen, die men afwijst, blijkt het veelal, dat de ouders het een jaar te vroeg hebben gewaagd naar de meaning des onderwijzers. Ook is het mij meermalen (?) voorgekomen, dat een leerling, die aan een der groote gymnasia was afgewezen, bij het toelatingsexamen aan een kleiner gymnasium ruim voldoende kon krijgen en later de lessen met vrucht kon volgen.⁴⁾

1) De schr. volgt getrouw de taktiek van H.N.S. - hij bewijst niet, dat de aanklacht ongegrond is; dat de onderwijzers bij het L.O. en de examencommissiën juist het tegendeel bewezen (want die zeggen hetzelfde) maar alleen: gij hebt de leerlingen aangenomen en dus waren ze voldoende onderwezen, - Maar voor dat éene vak kan men ze toch niet afwijzen! En over de andere vakken wordt niet geklaagd.

2) Nog mooier: als er al afgewezen worden, is 't omdat leeraren zich den tijd niet geven, rustig te onderzoeken. - Welke onnoozele wezens moeten de docenten wel zijn, die de schr. hier op 't oog heeft, die ook zelfs in der haast niet kunen beoordeelen, of een jongen van een jaar of elf met oordeel des onderscheids heeft leeren lezen èn wat inhoud, èn wat taal aangaat!

3) Derde beschuldiging. Ook hier ontbreekt het bewijs bij den lasteraar, die zich wel gewacht zou hebben zijn collega's in 't gezicht te slaan, als hij niet voorzien was van den, hier wel wat bezoedelden, ring van Gyges.
Wanneer de voldoende taalkundige ontwikkeling bij kinderen van 11 jaar niet blijkt uit eenvoudig schriftelijk werk, waarvoor gewoonlijk een uur gegeven wordt en uit een mondeling examen, beter nog: een gesprek over taal, dat licht een kwartier duurt, dan zal dat toch ook niet blijken uit een langer onderhoud. Ik neem daarbij aan, dat de leeraar den aanstaanden scholier in de vereischte stemming weet te brengen of te houden. Dat is mijne ervaring sedert 1868.

4) Te Goes heb ik zes jaar aan de H.B. 5 Duitsch en Engelsch gedoceerd en 't aantal afgewezenen was daar in evenredigheid kleiner dan te Breda (waar ik twee jaar doceerde), maar verreweg kleiner dan te Amrterdam en geen wonder. De leerlingen te Goes kwamen bijna alle van dezelfde school, de ouders spraken meerendeels alle leeraren en de eischen van 't examen waren den ouders en den onderwijzers tot in de kleinste bijzonderheden bekend. Er werd over en weer gesproken en ik herinner mij niet, dat er ooit klachten van afgewezenen zijn ingekomen. Die afgewezen werden, waren zich inderdaad te vroeg komen aanmelden.
Red.

[p. 51]

De Heer Frantzen legt dan ook den nadruk hierop, dat in Frankrijk, Duitschland en Engeland de leerlingen van den leeftijd onzer gymnasiasten hunne moedertaal veel beter kennen dan bij ons. En daarin ben ik het volkomen met hem eens. De schuld ligt echter niet bij het lager, maar bij het gymnasiaal onderwijs. Wat de Heer Frantzen zegt van de gymnasiasten is ook waar van de leerlingen onzer hoogere burgerscholen. En de oorzaken van dat verschijnsel aan beide inrichtingen zijn volkomen dezelfde, en wel deze: het onderwijs in het Nederlandsch, in de moedertaal der leerlingen, is geheel onvoldoende, want het aantal uren, dat er voor aangewezen wordt, is veel te klein.¹⁾

Het beste bewijs voor de klacht van den Heer Frantzen kan men vinden in de academische proefschriften, waarvan taal en stijl veelal te wenschen overlaten. Wanneer men ze leest, vraagt men zich onwillekeurig af: behoort iemand, die zoovele blijken geeft van een degelijke kennis, niet beter thuis te zijn in zijne moedertaal?²⁾ En de oorzaak daarvan is de inrichting van het gymnasiaal onderwijs, waaraan de uitstekendste leeraar al even weinig kan te gemoet komen als een goed ingerichte lagere school. In de zes klassen van het gymnasium wordt 12 uren les gegeven in de Nederlandsche taal en letterkunde, tegen 42 uren in het Latijn en 36 uren in het Grieksch; - in het programma van een ander gymnasium zijn die cijfers 12, 40 en 34 uren. - En nu moeten die leerlingen in hun volgend leven hunne moedertaal met de juistheid kunnen gebruiken van een logisch denker, hunne vaderlandsche letterkundigen kunnen genieten, de velerlei gevoelens, die opwellen in hoofd en hart, in het Nederlandsch kunnen weergeven, terwijl het Latijn en Grieksch,

1) Maar in gemelde landen zijn ook de leerlingen der L.S. oneindig beter met hunne moedertaal bekend, dan bij ons.

2) Worden onze schoolbladen dan in zulk keurig gestijleerd Nederlandsch geschreven, dat men daaruit kan afleiden, dat het onderwijs in het Nederlandsch op de L.S. zoo bijzonder goed is?
En hoe zien de brieven en verslagen er uit van hen, die niet gewoon zijn in de schoolbladen de pen te voeren? Men leze de verslagen van feestvieringen in de Wekker!
Maar van de talrijke dessertatiën, die oud-leerlingen en anderen mij zenden, kan ik niet getuigen, dat ‘taal en stijl veelal te wenschen overlaten’; de klacht is mij nieuw! Zijn onze Studenten-almanakken niet in meerendeels zeer goed Nederlandsch geschreven? Is het Nedealandsch van de Vox en de Minerva niet minstens zoo goed als dat onzer schoolbladen? Ziedaar een middel om te onderzoeken, wat er waar is van die plompe en onbewezen beschuldigingen.
Red.

[p. 52]

na eenige jaren werkzaamheid in de practijk, geheel of gedeeltelijk vergeten is, zonder vele sporen na te laten van hun zoogenaamden veredelenden invloed. Het Nederlandsch blijft voor ⅞ onzer gymnasiasten het voertuig van hunne ontwikkeling en beschaving in hun volgend leven, en het is onverantwoordelijk voor de toekomst onzer schoone moedertaal, dat ze er zoo weinig van leeren kennen. En dan komt daar nog bij, dat aan menig gymnasium het Nederlandsch nauwelijks als een leervak wordt beschouwd, dat eenig gewicht in de schaal legt: Nederlandsch kennen de jongens toch, zegt men gewoonlijk; als ze maar wat lezen, dan komen ze wel op de hoogte; en de leeraars in de vreemde talen, oude zoowel als nieuwe, zijn immers telkens in de gelegenheid hun op fouten en tekortkomingen in hunne moedertaal te wijzen. Onder opmerking, dat het laatste slechts tot zekere hoogte waar is, zal een ieder toegeven, dat het eerste niet bevorderlijk is voor het onderwijs in het Nederlandsch, terwijl ieder leeraar, die les geeft in de nieuwere talen, kan weten, dat de jongens veel te veel met werk overladen zijn om iets meer te lezen, dan voor de les wordt opgegeven.¹⁾ Wanneer men onderzoek doet, naar hetgeen een gymnasiast heeft gelezen, dan blijkt veelal, dat de meeste werken, als die van Van Lennep, de Camera en sommige van Bosboom-Toussaint en Oltmans, zijn gelezen toen de leerling nog op de lagere school ging. Menigeen, die dit toen verwaarloosde, weet op zijn 16de of 17de jaar nauwelijks, dat er een Camera of een De Genestet is. Laten de commissiën voor de eindexamens eens spreken over de Neder-

1) De schr. heeft gelijk als hij beweert, dat de nieuwere talen op het gymnasium achter staan bij de oude, evenals ze dat op de H.B. 5 doen hij de wis- en natuurkundige wetenschappen, maar het hangt ook veel van den docent af, in hoeverre dat achterstaan geduld wordt. Hoewel er in ons land niet veel van te merken is, bestaat er eene algemeene spraakhunst, en waar de gymnasiasten degelijk en wetenschappelijk onderwijs krijgen in de Latijnsche en Grieksche spraakkunst, kunnen zij ⅞ van de spraakkuust der moedertaal gerust missen. Schrap uit de dikste Nederlandsche spraakkunst weg, wat den leerling der zesde klasse van 't gymaacium uit de oude talen bekend is, en er zal een zeer dun boekje overblijven. Maar als men hem vraagt: ‘Geef eens een voorbeeld van een uitgebreide, bevestigende, stellige, eenvoudige, bedrijvende tijdbepalende bijwoordelijke zin; ondergeschikte zin van den eersten graad’; dan bestaat er kans, dat hij het antwoord zou schuldig blijven. Maar dat is zoo erg niet. Wie bovendien, om bij 't eenvoudigste te blijven, éen hoofdstuk uit Caesar degelijk kan lezen en verstaan, kan lezende elk Nederlandsch schrijver van de 18e en de 19e eeuw verstaan en het meerendeel der gymnasiasten zal 't toch wel zóover brengen.
Dat de arme jongens zóo met werk worden overladen, dat hun geen tijd overblijft om te lezen, blijkt niet uit den bloei van wieler-clubs, lawn-tennis-clubs, cricket-clubs, roei-clubs, ijs-clubs, gymnastiek-clubs, debating-clubs en derg. die in de groote steden bestaan, enkele letterkundige vereenigingen zelfs met medewerking en onder leiding van leeraren.

[p. 53]

landsche opstellen. Menig geslaagde krijgt voor Latijn en Grieksch als eindcijfers eene 5, en haalt voor het Nederlandsch eene 3; en bij het toekennen van het laatste cijfer moet men nog veel door de vingers zien.¹⁾

Hierin zal wel niet spoedig verandering komen: in het gewijzigde leerplan, dat besproken is op de vergadering van rectoren van gymnasia en progymnasia, blijft het cijfer der lesuren in het Nederlandsch 12, maar in het Grieksch en Latijn respectievelijk 32 en 40. Ik schrijf deze opmerkingen dan ook niet neer in de hoop, dat ze voor het onderwijs in de Nederlandsche taal spoedig vruchten zullen opleveren, die men na eenige jaren zou kunnen genieten in den vorm van academische proefschriften, die onberispelijk zouden zijn, wat betreft taal en stijl; maar om er op te wijzen, dat men in de jongste algemeene vergadering van het genootschap van leeraren aan de Nederlandsche gymnasium en hoogere burgerscholen, zich door een gids heeft laten leiden, die den weg niet weet.²⁾ Hij zocht het pad buiten den kring zijner waarnemingen en het ligt er binnen; het ligt daar waar men onze ‘moedertaal niet radbraakt’, waar de onderswijzers niet ‘stompzinnig’ zijn of ‘gevoelloos voor de mannelijke schoonheid hunner moedertaal.’

De zeer gegronde klacht maar ongemotiveerde beschuldiging van den Heer Frantzen heeft den Heer H.L. Berckenhoff, schrijver in ‘De Lantaarn’ eene ‘Onuitgesproken interpellatie over het Lager Onderwijs in de Tweede Kamer’ in de pen gegeven, die zooals ze daar ligt, naar wij hopen, vooreerst wel onuitgesproken zal blijven.³⁾ De inhoud der interpellatie is zeer overdreven en wel in zulk eene mate, dat er uit blijkt, dat de interpellant het recht niet heeft in zake van het lager onderwijs mee to spreken, vóor hij zich beter op de hoogte heeft gesteld.⁴⁾ En als hij er dan alles van weet, moet

1) Indien werkelijk het cijfer voor 't Nederlandsch op de eindexamens zoo laag is, ligt het dan alleen aan de onvoldoende kennis of misschien ook aan de wijze van examineeren? Is daar soms schoolboeken-spraakkunst, als boven bedoeld werd, gevraagd, dan is de candidaat m.i. te verontschuldigen, als hij 't niet weet
Voltaire had toch wel een zekere mate van kennis en ontwikkeling, maar hij beweerde toch, dat hij nooit had geweten, wat een vocatief is.

2) Zie de noot op blz. 37.

3) De sch. staat in dien wensch niet aan de zijde van bijna alle ouders van leerlingen, die ik sprak, sedert gemeld geestig, pittig en degelijk artikel in de Lantaarn verscheen. Dat schr. dat artikel niet prettig vindt, kan men na 't voorafgaande wel vermoeden. Hij neme er de proef van en vrage aan ouders van schoolgaande kinderen, hoe die er over denken. Die zullen toch wel iets mogen zeggen.

4) We meenden, dat de heer Berckenhoff inderdaad herhaaldelijk bewezen had, op de hoogte te zijn en er ook alle gelegenheid toe gehad had. Hoe komt de schr. tot een tegenovergesteld beweren? Waaruit blijkt hem dat?

[p. 54]

hij zich niet zoo opwinden, want daardoor geeft hij zich te veel bloot; dit is nu wel niet erg, maar hij bederft er de zaak van het volksonderwijs mee, die hem, daarvan overtuigt mij zijne interpellatie, even na aan het hart ligt als mij. Wanneer hij zegt: ‘Ik heb mij niet tot woordvoerder der ontevredenen opgeworpen, alvorens na een langdurig en gezet onderzoek tot de overtuiging gekomen te zijn, dat inderdaad de toestand, gelijk hij nu is, niet bestendigd mag worden!’ dan aarzel ik niet, hem toe te voegen: zet uw onderzoek voort, want zoolang uw resultaat niets anders is, dan dat gij de overtuiging hebt opgedaan dat ‘de Staatsschool slechts is: Slecht en duur!’ hebt ge niet goed onderzocht. De staatsschool is niet slecht, maar door den invloed van de wet van 1878 is ze onpractisch; - ze is niet duur: er wordt in het algemeen veel te weinig geld besteed aan de school; maar voor het volk is ze veelal te duur; - als de onderwijzers in 't gemeen niet verstandiger waren dan de wet, zou ze in vele streken onbruikbaar zijn; nu zijn die onderwijzers met vrucht werkzaam aan de ontwikkeling van het volk, al moet men erkennen, dat de vruchten rijker en veelvuldiger konden zijn; - de grootste grieve tegen ons onderwijs - hooger, middelbaar en lager - is, dat het ja, wel staatsonderwijs, maar geen volksonderwijs is, d.i. de ontwikkeling en beschaving van het Nederlandsche volk niet naar vermogen bevordert.

Als de interpellant zijn onderzoek op het gebied van onderwijs wil voortzetten, geef ik hem in bedenking, bewijzen op te sporen voor de waarheid der regels, die ik boven neerschreef; zich niet te laten drijven door allerlei wind van leering; en zijn onderzoek uit te strekken buiten de wanden der studeerkamer in het practische leven. Laat hij zich bij zijn onderzoek leiden door een holder hoofd en een warm hart, dan kan het niet anders of het volksonderwijs zal. van dien arbeid voordeel hebben, en de interpellant zal de eerste zijn om te erkennen, dat hij nu niet op de hoogte der zaak is, waarover hij schrijft¹⁾

Een Leeraar M.O.

En nu marcheerden de acteurs met krijgsmuziek terug achter de schermen. Met weemoedige muziek waren ze opgetreden, met schetterende fanfares trokken ze af.

Nog zag men eenigen tijd in de verte het blinken der speerpunten en de kleurige plooien der vanen, toen zag men niets meer

1) Na dezen toast, naar toasten-wijs in nietszeggende holle klanken uitgesproken, worden alle lezers van dit art. geacht in de handen te klappen en door geweldig voetgetrappel den schr. te bedanken. Het is hier de plaats niet over dat woord duur te spreken, maar de meeste uitgevers en bouwmeesters zullen moeten verklaren, dat de L.S. een uitstekend melkkoetje is. De staat voert het beest; de vraag is of de leerlingen de zuivere melk krijgen of dat de melk eerst wordt afgeroomd of dat enkelen er het noodige van voor zich behouden en de rest met water aanlengen.

[p. 55]

en alleen een in de verte wegstervend tromgeroffe herinnerde ons de strijders, die ons nu voor eene wijle hadden verlaten.

IIe Bedrijf. Een half vel druks.

Mijn uitgever betreurde, dat het artikel in de Amsterdammer niet in Noord en Zuid had gestaan. Reeds was no. 5 afgedrukt toen hij mij daarover schreef. Ik liet 't artikel overdrukken, na hier en daar aan vorm en inhoud het een en ander gewijzigd te hebben en 't oponthoud dat de uitgave van No. 5 ondervond was niet heel groot, omdat het artikel zóo aangevuld, juist een half vel druks besloeg. Op mijn verzoek werden er eenige honderde overdrukken gemaakt, die afzonderlijk in den handel gebracht en bij advertentie te koop werden aangeboden. Ik stel er prijs op te verklaren, dat er bij alles wat volgen zal alleen sprake is van de brochure en dus van het stuk gelijk dat naar inhoud en vorm werd opgenomen in den 9e Jaargang van Noord en Zuid bl. 317-324.

Met die brochure was de lont in 't kruit geworpen, neen, was de kruidkamer geopend en het arsenaal opengesield.

Welke ongeregelde benden zag men daar op 't slagveld; met welke zonderlinge wapenen word daar gestreden. De Vacature, Vooruit, de Wekker, het Schoolblad en vooral niet te vergeten Het Nieuwe Schoolblad, dat zich meer in 't bijzonder deze zaak scheen aan te trekken en dat ik citeer, omdat het elke bijzonderheid van den strijd nauwkeurig aanteekende, sloegen de groote trom.

In eene serie artikelen besprak dr. B.J. Goedhart in de Vacature klachten als in de beruchte 8 bladzijden en ging eerlijk na, wat hij wel, wat niet kon toegeven; inderdaad, meerendeels was hij van gelijke meening.

Aan zijn artikel ontleenen we o.a. het volgende:

‘Wat, om slechts één voorbeeld te noemen, ondervond ik op het laatste admissie? Naar aanleiding van het woord “overhemd” vroeg ik den klemtoon op het voorzetsel leggende: “Waarom noemt men dat een overhemd?” De candidaat, die overigens een voldoend examen aflegde, antwoordde letterlijk: “Omdat je 't onder je vessie draag.”

Heeft nu, om tot den derden eisch over te gaan, de verbeterde taalmethode afdoende geleid tot een zuiver taalbegrip? Eenigszins wel, maar nog niet voldoende. Het begrip van overgankelijk en onovergankelijk, bedrijvend en lijdend zit er niet vast genoeg in.

“De jongen is ondeugend” en “de jongen is mishandeld” werden voor dezelfde zinnen gehouden. Werktuigelijk noemde men “ik” gemeenslachtig, ofschoon uit den zin duidelijk bleek, dat het vrouwelijk was. Vele jongens konden er niet toe gebracht worden bij den zin: “Het is koud, zei mijn vriend” in “Het is koud” een

[p. 56]

voorwerp te herkennen. Bij duidelijke voorbeelden als: “Zij viel bewusteloos achterover”, was het uitzondering, als een candidaat terstond zei, dat “bewusteloos” een bijvoegelijk naamwoord was. Velen waren er niet van doordrongen, dat een lidwoord, een bijvoegelijk en een zelfstandig naamwoord bij elkander behoorende, ook denzelfden naamval moeten hebben. In zinnetjes als: “Lachend liep zij weg,” Vereenigd zullen de legers den vijand het hoofd bieden’ had niemand bij de deelwoorden een naamval gevoegd. Het algemeen gevoelen was, dat een deelwoord geen naamval kan hebben. Later vernam ik, dat men dit op de lagere school niet leert, om bij de jongens geen verwarring te brengen in het begrip ‘naamval’, waarmede het denkbeeld van vormverandering gepaard gaat. Maar hoe dan, met den 3en en 4en naamval enkelvoud der zelfstandige naamwoorden? En in elk geval, waarom, als men toch leert, dat ‘lachende’ en ‘vereenigd’ bepalingen zijn van ‘zij’ en ‘de legers,’ er niet de naamval bijgevoegd, des needs, waar dit pas geeft, met verwijzing naar het Fransch? Dit zou toch veel logischer zijn.

In mijne jeugd verbogen wij aldus: de vader, des vaders of van den vader, den vader of aan den vader enz. Dit had een groot voordeel. Wij leerden namelijk, dat ‘van den vader’ een 2de naamval kan zijn, dat in ‘aan den vader’ evengoed het begrip van een 3en naamval ligt als in ‘den vader’ alleen.

Misschien was het deze herinnering uit vroeger tijden, die mij aan de derde ploeg deed opgeven: welk verschil is er tusschen de bepaling ‘van mijn vader’ in deze zinnen?

‘Ik kreeg een boek van mijn vader, en gisteren stierf de koetsier van mijn vader.’ Een rechtaf voldoend antwoord vond ik in het werk der candidaten niet; slechts een enkele had behoorlijk gezegd waarvan in de twee gevallen ‘van mijn vader’ een bepaling was.

Men ziet, de ervaring door dr. Goedhart opgedaan, gelijkt veel op die, welke aanleiding gaf tot de klacht in het ‘halve vel druks.’

De Wekker bevatte een even dwaas als oneerlijk artikel van een letter ('t stuk was althans maar met éen letter geteekend) en zeide niets.¹⁾ De aanvaller had hierbij 't standpunt ingenomen, mijne klacht te toetsen aan de examens, die ik had afgenomen en wel door de vragen te bespreken, die ik had genoemd; en Vooruit gaf in No. 710 tot 717 elke week het een en ander aangaande het onderwijs in de moedertaal; in No. 713 neemt dit blad het artikel uit de Wekker over en voegt er enkele aanteekeningen bij. We geven daarvan hier het grootste gedeelte:

Laat ons nu eens hooren, wat dan wel door de examinatoren tot dat eenvoudige en noodzakelijke gerekend werd.

1) Dat men daarom altijd zegt letter-lijk niets is nog niet bewezen.

[p. 57]

Wij vinden het volgende:

1.	Kennis der klinkers.
2.	't Verschil tusschen sterke en zwakke vervoeging en verbuiging.
3.	De genitief der persoonlijke voornaamwoorden.
4.	De verwantschapte medeklinkers.
5.	Gevallen, waarin de adjectieven niet verbogen worden.
6.	De verbuiging van het adjectief goed.
7.	't Onderscheid tusschen bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden.
8.	De nominatiefvormen van den 3en persoon van het persoonlijk voornaamwoord.
9.	De oorzaak (!) der onregelmatigheid van kunnen.

Van al deze zaken wisten de meeste van de 52 adspiranten, die dit jaar tot de H.B. wenschten toegelaten te worden, zoo goed als niets.¹⁾

En nu meent de Schrijver, dat de mannen van het vak hem gelijk zullen geven, als hij zegt, dat die onkunde niet pleit voor de degelijkheid van het onderwijs in de moedertaal, - en dat op dergelijke gronden (welke?) door de leeraren in vreemde talen moeilijk kan voortgebouwd worden. Ik meet hier den heer De Beer teleurstellen: ik meen, dat de onkunde der adspiranten met betrekking tot de zaken, die hij vermeldt, niet pleit voor de degelijkheid van het onderwijs in de moedertaal, maar ook volstrekt niet daartegen.

1) Wanneer men hoort, dat te Amsterdam aan kinderen van 7 of 8 jaar een rapport wordt medegegeven, waarop in cijfers is uitgedrukt welke mate van vorderingen zij hebben gemaakt in de kennis der Rekenkunde, der Nederlandsche taal en der Kennis der Natuur, dan is men geneigd te vragen of dat in een kluchtspel vertoond is. Het wordt echter iets anders wanneer men weet, dat bijv. aangaande 't laatste wordt aangeteekend of de kinderen zoet hebben zitten luisteren, als er wat over een hond of een kat verteld werd.
Zoo ook hier!
Als de vragen in het algemeen onder een hoofdtitel worden gebracht lijkt dat heel geleerd; maar No. 9 bijv. is zooals 't daar staat eene vraag, die de meeste hoofdonderwijzers niet kunnen beantwoorden; 't is evenwel iets anders, wanneer men bedenkt (zooals verstandige menschen zouden doen) dat we met de jongens zitten praten en het antwoord door verschillende vragen uitlokken, bijv. op deze wijze:
Ex, Waarom is kunnen onregelmatig 7
Leerl. -
E. Vervoeg eens den teg. tijd van de Aant. w. van spelen!
L. Ik speel enz.
E. Wat is de stam van spelen?
L. Speel (dit antwoord volgde niet altijd).
E. En van kunnen?
L. Kun (dit werd niet altijd gezegd).
E. En de derde persoon enz. van spelen en kunnen?
L. Hij speelt, hij kan.
E. Welk verschil is nu daartusschen? - Geen antwoord.

[p. 58]

Ik ben er zeker van, dat een leerling vrij goed ervaren kan zijn in het verstaan en gebruiken zijner moedertaal en dat hij toch bijna volslagen onkundig is ten aanzien der negen aangehaalde examenvragen. En de heer De Beer zal mij dit toe moeten geven; immers is hij zelf de meening toegedaan, dat men door het bestudeeren der grammatica evenmin de taal leert verstaan, spreken en schrijven, als men door 't bestudeeren van een paar handboeken over aesthetica en perspectief het schilderen leert.

En toch noemt de schrijver de punten, die op het examen behandeld werden, eenvoudig en noodzakelijk. Eenvoudig zijn die zaken alleen voor den kenner der grammatica, niet voor den leerling der lagere school; en noodzakelijkheid is de kennis dier zaken voor den leerling evenmin.¹⁾

Voor 't meerendeel behooren de zaken, waar naar gevraagd werd, tot de nuttelooze leerstof, waarmede een groot gedeelte der bestaande spraakkunsten gevuld is.²⁾

Ik houd het voor zeer goed mogelijk, dat iemand op al de gedane vragen een uitmuntend antwoord weet te geven, en dat hij desniettegenstaande een stumper is in het verstaan en gebruiken zijner moedertaal. Als de onderwijzers der lagere school zich door het schrijven van den heer De Beer mochten aangespoord gevoelen om hun leerlingen zoodanig onderwijs te geven, dat zij tot de beantwoording van vragen als de besprokene in staat zijn, dan zou ik dat een ramp achten. Maar dat zal het geval niet zijn: het schrijven van den heer De Beer, voorzoover het een richting wil aangeven, zal in de pedagogische wereld met medelijdend schouderophalen begroet worden.³⁾

Het artikeltje in ‘Noord en Zuid’ geeft recht tot den heer De Beer te zeggen: gij matigt u aan over iets te spreken, dat ge niet kent; de tegenwoordige richting van het taalonderwijs op de volks

1) Wij zijn 't met den geachten schrijver volstrekt niet eens, over 't geen hij daar zoo apodictisch meedeelt. Jongelui, die examen doen voor de hoogere burgerschool, hebben al wat Fransch geleerd, zij dienen dus wel degelijk te weten wat klinkers zijn. Hoe zal een jong mensch beslissen, of hij eenden ei of eendeëi moet schrijven, zonder kennis van de klinkers
Is kennis der verwantschapte medeklinkers niet noodig voor de spelling van 't verleden deelwoord der zwakke werkwoorden?
Is 't niet noodig om te weten, welke adjectieven onveranderd blijven?
Ik acht met den heer De Beer die kennis onmisbaar en de school, waar die kennis niet onderwezen wordt, bepaald slecht.
Red. Vooruit.

2) Schromelijk overdreven. Regels, die op de spelling der woorden betrekking hebben, moeten onderwezen worden. Hoe zal een jongen beslissen, dat een vorm van een w.w. met een t moet geschreven worden, als hij niet weet, welke vorm het is?
Op een en ander hopen wij nog eens terug te komen.
Red. Vooruit.

3) Dat de schoolbladen er zich voortdurend mede bezighouden nu al drie maanden lang, bewijst wel het tegendeel.
d. B.

[p. 59]

school schijnt u totaal vreemd to zijn;¹⁾ daarenboven geeft uw schrijven blijk van verregaande ongeschiktheid tot grondige redeneering; - naar iemand, die meent, dat door het bestudeeren der grammatica het schrijven, spreken en verstaan der moedertaal niet geleerd wordt on die dan toch op een examen aan 12- of 13-jarige jongelieden geen andere (‘geen andere’ hoe weet gij dat?) dan grammatische vragen doet, terwijl hij de overtuiging uitspreekt, dat alzoo naar het eenvoudigste en noodzakelijkste gevraagd wordt, naar zoo iemand kunnen wij niet luisteren.

Waar de schrijver te velde trekt tegen de onverstandige terminologie in de spraakleerboeken en tegen de onzinnige zinsontleding, waarmede men de onderwijzers kwelt, daar heeft hij mijne en zeker veler sympathie. Voor het overige echter is zijn schrijven van nul en geener waarde.

G.

Om te beletten, dat men mij beschuldigt van de zinnen uit hun verband te rukken geef ik hier 't een en ander onverkort. Met nadruk wijs ik er echter op, dat deze felle tegenstander, gelijk 't schijnt, toch precies beweert wat ik beweer, zooals blijkt uit de onderstreepte regels in zijn opstel.

Op 17 Sept. begint Het Nieuwe Schoolblad den oorlog tegen ‘een half vel druks’, op welke wijze hier eene gevestigde overtuiging bestreden wordt, kan men afleiden uit de wijze, waarop de Arn. Ct. door gemeld blad, in hoogster instantie veroordeeld word om den mond te houden. Ik wil als Mark Twain geven: Eye-openers en op zijn echt Hollandsch zendt men mij ‘Mondstoppers.’

Als intermezzo volge hier op die soort argumenten een enkel woordje.

De meest Nederlandsche van alle Nederlandsche eigenschappen heet bij gewone menschen netheid en bij meer dan gewone menschen deftigheid en hooger dan dat kan niemand stijgen. Laat eene vrouw zoo dom zijn als een eend, de opvoeding harer kinderen eene parodie op alles wat opvoeding heet, als men van haar getuigt: ‘Het is er altijd kraak, kraak zindelijk en keurig netjes!’ of ‘'t is eene allernetste huishoudster’ dan is zij de parel der vrouwen, de kroon der schepping.

En als iemand altijd een zwarten jas, een hoogen hoed en staande boorden draagt en geen bitter drinkt, en op een goeden dag met

1) Waaruit dat blijkt bewijst de ‘letter’ niet. Van 1855-1868 was ik bij het meer uitgebreid lager onderwijs werkzaam, en wel van 64-68 als hoofd eener openbare school voor m.u.l.o., van 74-77 leeraar in Hgd. en Eng. aan de H.B. 5. te Goes en Leeraar in het Nederlandsch aan de Burgeravondschool; van '77 tot nu toe examinator voor het Nederlandsch bij de admissie-examens aan de H.B. 5 te Amsterdam.
d. B.

[p. 60]

de kas op den loop gaat, is 't minstens alsof de maan plotseling van den heuvel was gevallen on de menschen staan versteld en zeggen: ‘Hoe is 't mogelijk; wie had dat ooit kunnen denken! Zoo'n deftig man!’

'k Heb 't altijd bespottelijk gevonden, dat men zooveel ophef maakt van den bijnaam de Zwijger, dien men aan Prins Willem I gaf en wel omdat die bijnaam aan de echte Nederlanders zonder onderscheid past: wantrouwen en stilzwijgendheid zitten den Nederlander in 't bloed van de dagen van Margaretha van Parma af en als iemand het wagen durft, die twee Nederlandsche eigenschappen te verloochenen, dan wordt hij gesteenigd, zoo mogelijk, tot er de dood aan volgt.

De netheid van den Nederlander brengt mede, dat alles altijd in orde is; de deftigheid der bestuurders, dat er geen aanmerkingen kunnen gemaakt worden, de wantrouwendheid, dat gezegde bestuurders geen aanmerkingen hooren of ze denken van hem, die ze uitspreekt: ‘daar heb je een geheime bedoeling mee’ (en de handelsgeest voegt or bij: ‘daar wil je zeker wat mee verdienen!’) ende stilzwijgendheid brengt mee, dat de meeste klachten niet worden uitgesproken, immers de meesten herhalen met diepgevoelde waardeering: ‘Spreken is zilver, maar zwijgen is goud’ of wel: ‘'t Is een knap spreker, die 't een zwijger verbetert.’

Inderdaad: wie lust heeft, in Nederland (wellicht ook elders) eer of voordeel te behalen, moet zwijgen en nog eens zwijgen: men kan het ver brengen met ‘de kat in donker (te) knijpen’ maar ruïneert zich, als men ‘zijn mond voorbij praat.’

Met het oog op een en ander is er in Nederland (en wellicht ook elders) een vast systeem van verdediging tegen alle mogelijke aanklachten en wel:

1. de autoriteiten¹⁾ beweren, dat alles in de volmaakste orde is en de fatsoenlijkheid der Nederlanders (zie de kroniek der Hallemannetjes) gebiedt, dat men dan zwijgt en gelooft of althans zegt te gelooven.

2. de autoriteiten¹⁾ beweren, dat de aanklager of beschuldiger niet op de hoogte is, nooit op de hoogte geweest is, niet op de hoogte zijn kan. Dit argument wordt steeds met groot succes aangewend, zoo vaak men met personen te doen heeft, die naar toepassing van de eerstgenoemde bewerking, blijken nog niet geheel en al dood te zijn.

Onze Regeering heeft sedert 1848 nooit anders gehandeld, wanneer er beweerd werd, dat we niet spoedig en goedkoop recht had-

1) Hier en overal elders wordt onder autoriteiten verstaan, personen, die van grooten of wel van den grootsten invloed zijn op den gang van zaken.
d. B.

1) Hier en overal elders wordt onder autoriteiten verstaan, personen, die van grooten of wel van den grootsten invloed zijn op den gang van zaken.
d. B.

[p. 61]

den, dat de bureaukratie ons doodde of althans opat, dat Indië niet goed geregeerd werd en dat de inlanders werden mishandeld, dat ons onderwijs veel te hoog werd opgedreven en te veel geld kostte, dat men zich bij 't gevangeniswezen aan schromelijke geldverkwisting schuldig maakt, dat ons kiesstelsel niet deugt enz. enz. enz.

Welk minister heeft ooit de eerlijkheid en den moed gehad, te erkennen, dat er in zijn Departement gebreken waren of vergissingen hadden plaats gehad en dat hij een en ander zou herstellen!

Welnu, de mannen, die mij nu bestrijden, zijn even excellent als hunne Excellenties, de Ministers, die ons steeds verzekerd hebben, dat alles volmaakt was, hoewel ieder Nederlander, die met oordeel des onderscheids spreekt, erkent, dat we in 't buitenland bijna niets te beteekenen hebben, in 't binnenland verteerd worden door ontevredenheid en finantieel een staatsbankroet te gemoet gaan.

Wanneer dus mijne beschuldigingen eenvoudig beantwoord worden met de woorden: Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes d.i. het kort begrip van alle ministerieele antwoorden op klachten, dan heb ik alleen aan hen, die dat zeggen te antwoorden: ‘Excellentie, we danken u en begrijpen, dat we gelijk hebben; hoe zouden we geklaagd hebben, als er niets aantemerken viel!’

Maar als men mij zulk een antwoord niet eens waardig keurt, maar eenvoudig zegt: ‘Ga, heen; ge weet er niets van!’ d.i. op zijn ministrieels ofte wel officieels: ‘Het komt den minister wenschelijk voor, eerst een nader onderzoek en uitvoeriger inlichtingen af te wachten’ desnoods met inbegrip van eene Commissie belast om de zaak op de lange baan te schuiven, dan meen ik tot stichting der vergadering eene merkwaardige geschiedenis te moeten verhalen, die ‘heuschjes’ gebeurd is voor nauwelijks acht jaar; 't was in den tijd toen het N. v.d. Dag eene oplaag had van 17000 exemplaren en toen er gebrek was aan hulppersoneel bij het L.O. (voor 't eerstvolgend vergelijkend examen beveel ik aan, te laten uitrekenen, wanneer 't geweest is); kortom voor een jaar of acht zag bij de uitgevers van Noord en Zuid, de H.H. Blom en Olivierse te Kuilenburg het licht, eene brochure getiteld Pijnbank of Carcer; Paedagogisch-Juridische Aanteekeningen bij mogelijke Schoolwetsherziening aan Wetgevers en Bestuurders ter overweging aangeboden, door Mr. H.G. Brouwer B. Gz.

De schrijver, die den toon aansloeg van een dorpsburgemeester bij wien veel personen, ook onderwijzers aan huis kwamen, betoogde, dat er een ‘Carcer’ moet zijn voor ondeugende schooljongens of dat anders een gedeelte der onderwijzers en leeraren hunne lesuren op de ‘pijnbank’ doorbrengen. Hij wees op 't feit, dat een korporaal nog gehoorzaamheid kan eischen en daartoe kan dwingen, maar een gepromoveerd leeraar aan H.B. of Gymn. niet en hij

[p. 62]

haalde verschrikkelijke voorbeelden aan, van kwellingen aan onderwijzers en leeraren aangedaan.

Bijna alle couranten in Nederland bespraken de brochure, zeer vele van de grootste wijdden er hoofdartikelen in een of twee nummers aan en, de toon der waarheid hier aangeslagen, trof allen.

Toen kwamen de schoolbladen, die meerendeels verklaarden: ‘er is niets van waar’ en ‘de man weet er niets van.’

De een hield den Schr. voor een dorpsburgemeester, de ander praatte van ‘jong advocaat’ en derde zond schimpscheuten af op ‘den hooggeleerden heer’ doelende op een professor van dien naam, en de Gids, de welingelichte Gids, gaf den heer H. Roodhuizen gelegenheid, in zeer vele bladzijden te betoogen, dat er niets waars was aan die brochure en dat de schrijver, gelijk uit elken regel bleek, een vreemdeling was in de school.

De in die brochure gestelde vragen werden niet beantwoord, de aangevoerde argumenten werden niet weerlegd en wat de totale onbekendheid van den schrijver en de waarheid der vermelde feiten aangaat, deel ik alleen mede, dat... de schrijver dier brochure geen burgemeester, advocaat of hoogleeraar was, maar... de ondergeteekende en dat alle feiten in de brochure vermeld, zijn voorgevallen met personen, die ik persoonlijk gekend heb, en dat velen met mij dat alles weten en kunnen bevestigen.

Om de zaak te bekorten zij dus hier eens vooral opgemerkt, dat ‘er is niets van waar’ en ‘hij weet er niets van’ bij mij en denkelijk bij alle verstandige menschen holle klanken zijn, maar geen argumenten, die aan beweringen eenige kracht ontnemen.

De draad der geschiedenis weder opvattende geven we eerst lezing van een artikel in H.N.S. van 17 Sept.

Eenigen tijd geleden heeft de heer T.H. De Beer, in het weekblad De Amsterdammer twee stukken geschreven over het onderwijs in de moedertaal, waarbij aan ons lager onderwijs zulke heftige verwijten werden gedaan, zoo weinig en zoo slecht gestaafd, dat de vurigste tegenstander van het lager onderwijs en de hardnekkigste behoudsman het hem niet licht verbeteren zullen.¹⁾

Hoe krasser de uitspraak is, des te meer trekt ze de aandacht.

1) Sedert '74 ongeveer heet nl. ieder, die de inrichting van alles, wat hier te lande het onderwijs betreft, niet blindelings prijst, een behoudsman of een domper. Bij gebrek aan argumenten heet 't kortweg: ‘Luister niet naar dien man, die is anti-liberaal.’
Mijn staatkundige overtuiging heb ik in de laatste 20 jaar in zeer geachte bladen uitgesproken (o.a. A.H.B., D.v.N., R.N., G. Ct.), die geen van alle van domperij beschuldigd worden.
Red.

[p. 63]

Eenige dagbladen schijnen liever melding te maken van dolle uitspraken dan van kalme beschouwingen en het stuk bleef dan ook niet onopgemerkt.

Dit kan men betreuren in 't belang van een zoo gewenschte billijke waardeering van ons onderwijs, daar is overigens weinig aan te doen. De heer De Beer hecht echter naar het schijnt zelf veel waarde aan zijn opstel, zoodat hij het in hoofdzaak nog eens heeft laten herdrukken in Noord en Zuid.

Nu willen we niet langer het stilzwijgen bewaren op dat stuk, dat in Noord en Zuid 317-324 den titel draagt: ‘Waarom slagen er zoo weinig hoofd- en hulponderwijzers en hoe staat het ten onzent met het onderwijs in de moedertaal.’

Zooals men ziet is deze titel tweeledig en de twee onderwerpen worden eenigszins dooreen behandeld, zóó, dat men niet altijd precies weet, waarover de schrijver het heeft. Hij roert ook onderwerpen aan, die met deze zaken niets te maken hebben en blijkbaar buiten de bevoegdheid van den schrijver liggen.¹⁾ De laatste zaken zullen we, om niet te uitvoerig te worden, laten rusten, en we zullen voorzichtig zijn, waar het mogelijk is, dat hij over de opleiding van onderwijzers of over examens spreekt, terwijl hij het over ons lager onderwijs schijnt te hebben.²⁾

Na een aanhaling uit de Arnh. Ct., zegt de heer De Beer het volgende:

‘Er is sedert 1848 steeds meer en steeds luider geschreeuwd over onderwijs, men heeft er lofredenen op gehouden en toasten op gedronken, en wat heeft men gedaan om het beter, degelijker, doeltreffender te maken? Sedert 15 Juni 1855, dus meer dan 30 jaar, heb ik in verschillende betrekkingen in verschillende deelen des lands onderwijs gegeven, ik heb de programma's steeds omvangrijker en de boeken steeds dikker zien worden en in dezelfde mate heb ik de toegefelijkheid tegenover de eischen der programma's zien toenemen en de bekwaamheid der examinandi zien afnemen.’

‘Daarbij is de practijk steeds meer op den achtergrond gedrongen en is er eene ziekte ontstaan, die voor 1857 meerendeels onbekend was; onder de wetgevers de examenziekte, onder de examinandi de examenvrees.’

In de eerste plaats krijgen we hier een veroordeeling van ons lager onderwijs in zijn geheel. Het zou sints 1848 slechter zijn geworden!

1) Bewijs ontbreekt! Met een beetje gezond verstand moet men wel inzien, dat onvoldoende kennis van de moedertaal, onvoldoende lectuur en derg. bij de candidaten van grooten invloed moet zijn op den afloop van examens.

2) Er is sprake van de wijze, waarop in Nederland in het aldemeen ‘onderwijs in de moedertaal’ wordt gegeven; de spitsvondige onderscheiding is dus volkomen noodeloos.
Red.

[p. 64]

Wij weten bij ervaring en door studie, dat het is vooruitgegaan en flink vooruitgegaan in ons geheele land. De onderwijzers zijn noch minder ijverig, noch minder bekwaam dan vroeger. De klassen zijn kleiner, de lokalen beter, de leermiddelen grooter in aantal, de onderwijzers beter bezoldigd, en waar vroeger 4, 6, 8 of 12 klassen in een lokaal zaten, plaatst men thans zooveel mogelijk iedere klasse in een afzonderlijk lokaal. De kweekelingen als onderwijskracht zijn bijna geheel verdwenen.

Tegenover al deze feiten, die we nooit door een ernstig der zake kundig man hebben zien of hooren weerspreken, staat de bewering van den heer De Beer daar als een holle phrase.¹⁾

De boeken, zegt hij, zijn dikker geworden. Over het algemeen is het tegendeel waar.²⁾ Een fout, die vroeger veel voorkwam, dat men boeken, die geschikt waren voor knapen van 14 jaar, reeds in handen gaf aan leerlingen der gewone lagere school, heeft nog

1) Tegenover al deze feiten staat, dat ik andere zaken genoemd heb, die met dit alles niets te maken hebben. Er is sprake van klachten over het taalonderwijs en er kan gezinsontleed en geclassificeerd worden zonder eind, al zit elke klasse in een afzonderlijk huis en al bestaat geen enkele klasse uit meer dan zes leerlingen. Wordt er dan bij privaatlessen ook vaak niet zoo gehandeld?

2) Voor hen, die argumenten te kort komen is ‘over 't algemeen’ een heerlijk middel. Hier helpt 't ongelukkig niet. We stippen alleen aan, dat de verstgevorderde leerlingen en aanstaande onderwijzers vroeger gewoonlijk al hun kennis der Nederlandsche taal putten uit de Spraakkunst van Mulder, later ook uit die van Kuyper, d.i. uit éen dun deeltje postf. of uit de kleine uitgave van Brill, een werkje, dat nog veel kleiner was. Ik beoordeel die boeken niet, ik spreek thans alleen over 't dikker worden der boeken. En nog daarlatende, dat de thans meest gebruikte boeken over de verschillende wetenschappen omvangrijker zijn dan voor 25 jaar, bepaal ik mij thans alleen bij het feit, dat de handboeken der Nederlandsche taal, niet alleen veel dikker zijn dan vroeger (de eenige groote Spraakkunst was die van Brill, op de scholen kwam die niet en zeer weinig onderwijzers bestudeerden die), maar ook, dat ze bijna bij elken druk dikker werden. Bijv.
Cosijn, Syntaxis, 3e, 4e, 5e druk 164, 168, 168 bladz.
Cosijn, Etymologie, 4e, 5e, 6e druk 142, 144, 144 bladz. en de laatste uitg. dr. Te Winkel 176 bladz.
Van Helten, Kleine Spraakk., 1e stukje 3e, 4e druk 105, 198 bladz.
De Groot, Spraakk., 3e, 4e, 6e, 7e druk 239, 242, 544, 248 bladz.
De Groot, Spraakleer, 3e, 4e druk 368, 396 bladz.
Van Dale, Spraakk., 3e, 4e druk 159, 160 bladz.
Alleen de Spraakk. van J.B. Grooters heeft 2e en 3e druk 128 bladz. en Terwey bracht zijne Spraakk. 1e druk 228 in 2e druk op 171 en 3e op 171 bladz.
Men ziet, er is geen reden om te schrijven: ‘Over het algemeen is het tegendeel waar.’
Maar ik wil dit punt daarlaten, ook dàt doet niet zooveel ter zake en maakte dien omhaal in H.N.S. niet noodig.

[p. 65]

niet geheel opgehouden, maar is in de laatste 20 jaar sterk verminderd. En waar de kinderen der lagere school nu nog een enkele maal een te dik boek hehben, heeft men gewoonlijk te doen met dat afnemende gebrek.

De verg. examens zijn gaandeweg verbeterd en zullen zeker wel meer verbeterd worden, al is het ook, dat aanmerkingen daartoe het hunne zullen moeten bijdragen. Maar men misbruikt die aanmerkingen, als men er de gevolgtrekking uit maakt, dat we zijn achteruitgegaan in dat opzicht.

Gemiddeld zijn de examenopgaven van nu veel beter dan die van voor 20 jaren en heilig bij die uit de vorige eeuw.¹⁾

Verder zegt de heer De Beer, dat het niet op taalregels aankomt, maar op kunnen lezen, en begaat daarbij den flater van te beweren, dat wie goed heeft leeren lezen, ook andere boeken dan romans weinig behoeft te bestudeeren, maar ze eenvoudig kan lezen. Hij spreekt daarbij van landmeetkunde.²⁾ ‘Wie veel studeeren moet, kan blijkbaar niet lezen,’ zegt de heer De Beer.

Nu is onze ervaring, vooral op Amsterdamsche scholen opgedaan, dat de leerlingen, zelfs die der armen- en tusschenscholen, eenige ongunstige omstandigheden in aanmerking genomen, goed hebben leeren lezen. We bedoelen niet juist sierlijk hardop lezen, maar het begrijpen van 't gelezene, het kennen van de beteekenis der woorden en uitdrukkingen, ook waar ze overdrachtelijk worden gebezigd. Waar eer tegen gezondigd wordt, het zijn sommige spelregels, zooals de ongerijmde³⁾ dt bij enkele vormen van het werkwoord, bij e en ee, o en oo of ij en ei.

Het schijnt, dat men over 't algemeen nog meer waarde hecht aan 't begrijpen van 't gelezene dan aan spelregels, die niet gemist kunnen worden. En wij meenen, dat men zoodoende wat het zwaarste is, ook het zwaarste laat wegen.⁴⁾

Doch waar men in den regel niet aan doet, dat zijn taalregels,

1) Is daarom wat 't Ned. aangaat, alles goed? Men zie de boven aangehaalde stukken en raadplege de examenopgaven in de schoolbladen.

2) Zeer onjuist voorgesteld. Ik heb eenvoudig eene uitspraak van Benjamin Franklin aangehaald.

3) Nu moest ik spreken van ‘buiten de bevoegdheid van den schrijver.’ Ik hecht niet veel aan spelling, maar zou deze qualificatie ‘ongerijmd’ wel eens door den schr. willen hooren verdedigen.

4) De l.s. hebben blijkbaar model-leerlingen en model-onderwijzers; op de H.B. komen we niet altijd tot die conclusie: als de leerlingen komen, kunnen ze veelal niet met oordeel lezen en er zijn er helaas, die 't eerst na jaren leeren; sommigen wellicht nooit.
Als ‘een boek bestudeeren’ inderdaad heelietsanders is, dan ‘een boek met oordeel lezen’, dan zijn er zeker nog al veel, die lezen kunnen. Maar waarom verwijten de lui, die anti-kritiek schrijven den criticus dan altijd, dat hij ‘niet lezen’ kan?

[p. 66]

die niet onmisbaar zijn voor het zuiver schrijven. Voor zoover het zuiver schrijven langs meer praktischen weg kan geleerd worden, laat men de taalregels ter zijde. Zonder taalregel schrijft de leerling eener lagere school: de boomen zijn groot, en niet de boomen zijn groote.

Nu zijn de eischen, die wij billijk achten bij een toelatingsexamen, en die de heer De Beer ook schijnt te stellen, door hem bij zijn eigen examen ten eenenmale uit het oog verloren.

En juist op den uitslag van dat examen beroept hij zich om zijn ongunstig oordeel te staven.

Hij zegt nl. het volgende:

‘Bij de examens van dit jaar examineerden we 52 adspiranten en bij deze allen was er maar éen, die de klinkers kon opnoemen; 't was er een, die 't vorig jaar niet geslaagd was, toen hij die vraag ook had gehad, en die zich nu, vóor hij naar 't examen ging, eerst daarnaar had geïnformeerd. De meesten konden 't verschil tusschen sterke en zwakke vervoeging niet opgeven, evenmin als 't verschil tusschen sterke en zwakke verbuiging. Bijna niemand kon den genitief der persoonlijke voornaamwoorden opgeven, ze noemen altijd mijns, zijns, enz. De verwantschapte medeklinkers kenden de meesten niet en hoewel ze de scherpe, in de woorden 't kofschip bijeenvonden, kwam de vraag: ‘welke is de voorlaatste?’ geregeld ten antwoord: sch! Wanneer de adjectiva niet verbogen worden, was hun onbekend, maar de verbuiging van het adj. goed konden ze evenmin opgeven. Op de vraag: ‘Welk woord is goed in: ‘Hij is goed,’ luidde het antwoord terecht: ‘een bijvoegelijk naamwoord,’ maar datzelfde antwoord kwam op de vraag: ‘Welk woord is goed in: “Hij schrijft goed.” Welk verschil is er tusschen den nominatief van den 3en pers. van het pers. voornaamw. in het Enkelvoud en het Meervoud? Geen antwoord. Waarom is kunnen onregelmatig? Geen antwoord.’

Nu komt het ons voor, dat de meeste der hier genoemde vragen niet alleen in strijd zijn met het beginsel, dat de heer De Beer zelf vooropstelt, maar ook op zich zelf moeten verworpen worden. Zóo wordt de Ned. taal op de lagere school niet onderwezen. Bijna al de hier genoemde onderwerpen zijn goed voor de middelbare school en niet voor de lagere.¹⁾

‘Waarom is kunnen onregelmatig? Geen antwoord.

1) Zoo goed als op de lagere school bij het onderwijs in kennis der natuur de uiterlijke vorm en de eigenschappen der voorwerpen worden onderscheiden, kan aldaar gezorgd worden, dat de leerlingen de imperfecta speelde en viel van elkaar leeren onderscheiden, of leeren zien, dat bij schip, schepen en stad, steden de vocaal wel verandert en bij tak, takken niet. Wat daarvan de ‘oorzaak’ is, behoeven zij op de H.B. ook niet te leeren.

[p. 67]

Had het achterwege blijven van een antwoord den examinator maar tot nadenken gebracht, dan was hij vermoedelijk zelf tot de conclusie gekomen, dat zijn vraag niet deugde.¹⁾

Het schriftelijk werk, door den heer De Beer opgegeven, was evenmin geschikt als zijn mondelinge vragen.²⁾

Het verschijnsel, dat iemand, die een slecht examen afneemt, die van de jongens van 12 en 13 jaar doode voor hen onverteerbare kennis eischt, over het gemis van die kennis de groote trom roert en er een ongunstig oordeel over ons lager onderwijs op baseert, is gelukkig zeldzaam.³⁾ Het is daarom niet te vreezen, dat de mannen van het lager onderwijs zich door die dwaze exameneischen van een enkel leeraar van het rechte spoor zullen laten brengen. Maar in het belang van de jeugd komt het ons gewenscht voor, dat er aan die manier van examineeren een einde komt. En het geneesmiddel ligt voor de hand. Verleden jaar is beslist, dat er meer eenheid zou komen in de toelatingsexamens voor de h.b. scholen te Amsterdam. Dit heeft voor een groot deel doel getroffen. Bij de driejarige cursussen heeft men na onderling overleg, gelijke, billijke eischen gesteld. Aan den vijfjarigen cursus heeft men verkozen een eigen weg te bewandelen en is men voor Ned. een geheel verkeerden weg ingeslagen.⁴⁾

Voor de Commissie van Toezicht eene schoone taak om te zorgen, dat die eenheid zich een volgenden keer ook uitstrekke over den vijfjarigen cursus, waar dan de doode kennis der Ned. taal, het onderspit zal delven voor de levende kennis, die men op de scholen met 3-j. cursus als eisch heeft gesteld.

Nu de aanmerkingen van den heer De Beer hoofdzakelijk hun grond vonden in de door hem verkeerd afgenomen examens,⁵⁾ doet het er weinig toe, dat hij de schuld der beweerde slechte resultaten van het lager onderwijs toeschrijft aan de manier, waarop de aktenexamens voor het lager ond. worden afgenomen. Wat hij van die examens zelf zegt is verder even onjuist als wat hij van het ond. in Ned. op de lagere school zegt.⁶⁾

1) Men zie de aanteekening hierop beneden.

2) Welk schriftelijk werk gaf ik op en wat was daarbij ongeschikt! 't Is als sprak 't orakel van Delphi.

3) Weer een valsche voorstelling. Niet naar den afloop van het hier in een valsch daglicht geplaatst examen heb ik het onderwijs in het Nederlandsch beoordeeld, maar na eene ervaring van vele jaren, waarin o.a. negen jaar lang uit alle oorden des lands vragen over Ned. aan Noord en Zuid werden ingezonden: waarin aanstaande hoofdonderwijzers en hoofdonderwijzeressen mij over de studie en de examens spraken enz.

4) De schr. verwijt mij, dat ik zaken beoordeel, die ik niet van nabij ken. Wat weet schr. van de examens aan den vijfjarigen cursus anders dan bij geruchte?

5) Dit is niet waar. Zie onder.

6) Waar is het bewijs?

[p. 68]

Een goed opstel van den heer Kuypers dat onderwerp rakende, en waarin een wezenlijke font werd aangewezen, is dan ook in een der organen van den heer De Beer afgekeurd door hem.¹⁾

Dat de bezwaren van den heer De Beer geen redelijken grond hebben, blijkt ook uit het feit, dat hij de schoolboeken in 't alg. afkeurt, maar de werkjes van de heeren Den Hertog en Lohr prijst; en deze juist worden te Amsterdam vrij algemeen gebruikt.

De heer De Beer zegt ten onrechte, dat men in het buitenland algemeen de Latijnsche grammatikale termen bezigt,²⁾ waaraan hij ook voor ons land de voorkeur geeft. De nieuwe mogen niet altijd goed zijn, de Latijnsche zijn evenmin goed.³⁾

Beter zou het ons toeschijnen, de kwestie der termen niet of grondiger te bespreken. In dit geval zou men niet de termen van twee of drie schrijvers opeen moeten stapelen, maar het stelsel van ieder afzonderlijk moeten bespreken, om na te gaan of bv. hun namen voor de tijden der werkwoorden even ongerijmd zijn als de Latijnsche met een ‘meer dan volmaakten’ tijd en andere zotheden.⁴⁾

1) Den sierlijken stijl van dezen zin daarlatende, halen we hier even aan, wat we dan eigenlijk schreven (Portefeuille 8e jaarg. No. 23 van 4 Sept. 1886):

School en Studie 9 bevat o.a. het 3e vervolg van Huygens' Dagwerck overgezet in hedendaagsch proza, door J.B. Meerkerk. We achten die overzetting hier en daar tamelijk vrij; zonder groote uitvoerigheid (die echter alles bederven zou) is de juiste zin dikwijls niet weer te geven.
Als er hier en daar geklaagd wordt over de wijze, waarop hier te lande de moedertaal wordt onderwezen, dan is de oorzaak niet ver te zoeken als men in een tijdschrift voor onderwijzers als dit lezen kan: ‘niet het weten, maar het vinden en stellen is het doel. Denk verkeerd zelfs, als ge in de taal maar leert denken, leert wikken en wegen, leert vergelijken en toetsen, ziedaar de leus. Niet wat in boeken steekt, brengt den onderwijzer tot zijn doel, alleen door nadenken kan hij zich een overtuiging vormen.’
De schrijver meent dus, dat de onderwijzer niet behoeft te weten of hij goed ‘gewikt, gewogen, vergeleken en getoetst’ heeft en ook niet of er een redelijke grond is voor zijne ‘overtuiging’ (!!!).

Tot zoover de Portefeuille.
Heb ik hierin iets miszegd? De schr. verklaart even stellig als sierlijk, dat deze regelen van mij zijn, dat is toevallig zoo, maar ik verklaar even stellig, dat schr. dat niet kan weten: de voorteekening van 't stukje is D) en dat teeken behoort evenals enkele andere niet aan een persoon, D komt ook bij ‘Muziek’ voor, eene rubriek, waarvoor ik nooit een enkele letter schrijf.

2) Waar blijft 't bewijs? Heeft men in de meest gebruikte gewone schoolboeken in Duitschland, Engeland of Frankrijk inderdaad niet de bedoelde termen, dan moest schr. de meest algemeen gebruikte boeken in die landen opnoemen, waarin vertalingen van die termen gebruikt worden.

3) Waar is 't bewijs, dat de nieuwe beter zijn?

4) Al dooddoende vergeet de schr. die mij alleen citeert als hij me noodig heeft om mij aan te vallen, dat ik ‘in eener mijner organen’ zooals hij zegt, nl. in Noord en Zuid bijna jaarlijks en wel zeer breedvoerig heb aangetoond, waarom ik de voorkeur geef aan de onvertaalde termen. Men beweert wel eens, dat 't jammer zou zijn, dat de leerlingen die namen niet begrepen! Begrijpen ze dan wél, waarom een paard paard heet en een koe koe? Wil hij 't woord moeder vervangen door (voedsel)uitdeelster of (kinder)vormster; of dochter door melkster, omdat de woorden moeder en dochter anders door de leerlingen niet begrepen worden?

[p. 69]

De heer De Beer wil hervormen en zegt daarbij:

‘Van waar de hervorming moet uitgaan?

Ziedaar een andere vraag!

De schrijvers der boeken zijn tevens de onderwijzers en de examinatoren en als “deskundigen” hebben zij alleen stem in het kapittel.’

Zou men niet zeggen, dat er in iedere provincie een schrijver van een Ned. spraakkunst zit, die tevens permanent als examinator fungeert!

De waarheid is, dat de onderwijzers bij hun studie hoofdzakelijk òf de spraakkunst van Terwey òf die van De Groot gebruiken. En er wordt jaarlijks in iedere provincie door 1, 2 of 4 personen geexamineerd voor Ned. Bij de examens voor de hoofdakte zijn het dikwijls weer andere mannen.¹⁾

En de heer De Beer zou waarschijnlijk op de vraag of de heeren Terwey en De Groot als zij nu en dan examineeren voor Ned. het niet goed doen, volmondig antwoorden, dat zij het uitstekend doen of dat hij den heer De Groot nooit heeft hooren examineeren.

Den heer De Beer schijnt het onbekend te zijn, dat bij de examens voor de hulpakte de schoolopzieners en niet de deskundigen beslissen.²⁾

1) De beide bedoelde spraakkunsten, schr. zegt het terecht, zijn de eenige omvangrijke, die gebruikt worden en hij die zich voor een examen voorbereidt onderzoekt eerst welke spraakkunst bestudeerd moet worden (zie later een artikel uit Vooruit) die spraakkunsten geven den maatstaf, waarnaar de onderwijzers zich richten; schr. zal dat wel niet durven tegenspreken. De onderwijzers, die naar deze werken hunne studie inrichten, schrijven hunne boekjes ook in dien geest en zullen denkelijk toch ook wel in dien geest onderwijzen.

2) We zouden kunnen besluiten, den schr. volkomen te vergeven, wat hij onwaars en leelijks van ons gezegd heeft, waar hij zulk een doorslaand bewijs van onnoozele onbevangenheid geeft: ‘de schoolopzieners en niet de deskundigen beslissen’ Inderdaad!
De koning benoemt, de minister benoemt, de commissaris des konings benoemt enz. enz. meestal in den zin van ‘keurt de benoeming goed.’ De gemeenteraad henoemt.... hulponderwijzers volkomen waar, naar de letter, maar van de 100 maal zeker 90 of meer malen, nadat het ‘hoofd’ benoemd heeft. En wat zou de schr. wel zeggen als hij als ‘deskundige’ adviseerde ‘toelaten’ en de schoolopziener adviseerde ‘afwijzen’? Hij moet wel weten, dat zoo iets wel eens gebeurd is en wat er dan verder geschiedt.

[p. 70]

Andere verwijten zijn evenzeer als de hier bedoelde geheel in strijd met onze ervaring.¹⁾

Goed lezen en goed schrijven zijn zeker nuttige zaken, maar goed waarnemen en goed denken zijn niet minder nuttig.²⁾

De strafoefening door den schrijver van het vorig artikel op mij beproefd, kwam hem blijkbaar nog niet voldoende voor en op 24 Sept. bevatte H.N.S. alweer een artikel:

1) Dixi! Jammer, dat er alweer geen bewijs bij is.

2) Valsche beweringen bestrijden is nuttig, maar ze op hoogen toon schamper tegenspreken zonder bewijs, is onedel en heeft geen waarde.

Het onderwijs in de moedertaal.

Het is misschien de moeite waart, nog enkele zinsneden uit het stuk van den heer De Beer aan te halen, om te doen zien, dat het door ons aangehaalde niet op zichzelf staat.

‘De toelatings-examens aan de Hoogere Burgerschool met vijfjarigen cursus te Amsterdam werden, ook wat het Nederlandsch betreft, de laatste negen jaar mede door mij afgenomen; ik was steeds beurtelings examimator en bijzitter; de ervaring daar opengedaan, pleit niet voor het doeltreffende van het onderwijs in de moedertaal. Op die examens werd steeds gelet op den eisch der wet, die van de H.B. vordert de vorming van ontwikkelde jongelieden, en er werd dus meer onderzocht of de adspiranten begrepen, wat ze geleerd hadden, dan of ze inderdaad veel geleerd hadden of veel taalregels konden opzeggen.’ (Bl. 319).

Nu blijkt uit hetgeen we de vorige week aanhaalden, dat de heer De Beer volgens zijn eigen meedeeling hoofdzakelijk³⁾ taalregels heeft gevraagd en nog wel taalregels, die door vele hoofden van scholen tot de voor de lagere school overbodige worden gerekend.⁴⁾

De eischen aan het middelbaar onderwijs zelf gesteld worden door den heer De Beer in dezelfde zinsnede tot eischen voor de toelatingsexamens gemaakt.⁵⁾

Op bl. 320 lezen we: ‘De onderwijzers der adspiranten zijn evenwel maar in geringe mate schuld van deze treurige resultaten;

3) Volstrekt niet. Er is verklaring gevraagd van taalvormen en naar aanleiding daarvan naar den regel, dien men daaruit kan afleiden.

4) Lang niet door alle. De aspiranten komen van scholen van m.u.l.o. en hebben een volledigen cursus doorloopen, voor menig ander eindigt daarmede de schooltijd. Is 't te veel, dat zij eenige grammaticale kennis hebben opgedaan? Hoe hebben ze dan Fransch kunnen leeren, als ze niet met oordeel eenvoudige taalvormen kunnen onderscheiden?

5) Niet naar den omvang, maar naar den geest en de strekking echter. Wat is daar tegen?

[p. 71]

de hoofdschuldigen zijn de examinatoren, die van de aanstaande hoofd- en hulponderwijzers doode wetenschap vragen, in plaats van degelijke kennis, het zijn de mannen, die boeken schrijven, waaruit niemand zijn moedertaal kan leeren spreken, schrijven en verstaan, het zijn de mannen, die Nederlandsch hebben geleerd uit eene spraakkunst in plaats van uit de werken onzer beste schrijvers, mannen die niet lezen, die geen vreemde talen verstaan, die geen bibliotheek hebben. De negen jaargangen van ons tijdschrift leggen een treurig getuigenis af veer de waarheid van dit beweren.’

Deze beschuldiging is zeker zwaar en zoo algemeen mogelijk. Maar is ze waar?

Wij hebben dikwijls examens bijgewoond, en meer dan eens scheen het ons minder goed toe; maar altijd bestond dat examen grootendeels uit het maken van een opstel en het onderzoek naar het begrijpen van 't gelezene. Taalregels vormden in ieder geval een zeer klein deel van 't geëischte. Is dat nu ‘doode wetenschap’ vragen? De ervaring van den heer De Beer is zeker niet ruimer dan de onze, en we wonen beide in Holland.

Ook in de aangehaalde zinsnede laat de heer De Beer het weer ten onrechte voorkomen alsof de meeste examinatoren voor Ned. boeken daarover hadden geschreven. En van die boeken wordt gezegd, dat men er zijn moedertaal niet uit kan leeren verstaan, spreken en schrijven. Maar de heer De Beer toont zelf op andere plaatsen te weten, dat men dit alles niet moet leeren, niet kan leeren uit boeken over taalkennis.¹⁾

Waartoe nu zoo'n onmogelijke eisch gesteld? Waartoe gezegd, dat aan zulk een eisch niet wordt voldaan door boeken, die niet eens bestaan.

En dan wordt van de examinatoren voor Ned. gezegd, dat ze niet lezen, dat ze geen vreemde talen kennen, enz. enz.

Nu zijn ongeveer de helft van de examinatoren voor Ned. leeraren bij het Middelbaar onderwijs. In de inspectie van den heer Verheyen wordt geregeld voor bijna alle vakken door leeraren geëxamineerd.²⁾

Te Amsterdam waar de heer De Beer woont en waar hij dus de examens het best kan bijwonen, wordt in den laatsten tijd veelal geëxamineerd door de heeren Terwey, Heeris en Den Hertog. Wij houden ons overtuigd, dat elk dier drie heeren, die we persoonlijk

1) Wat zijn dat?

2) De schr. spreekt geregeld weer over wat anders dan er staat; er is beweerd, dat er door de meeste onderwijzers meer tijd gebruikt wordt, om ‘zinsverband’ en klassificaties te bestudeeren, dan goede romans, tooneelstukken of gedichten te lezen en dat dit nadeelig werkt op het onderwijs in de moedertaal. Is dat zoo of is dat zoo niet?

[p. 72]

kennen, van Nederlandsch meer heeft gelezen dan de heer De Beer.¹⁾ Alle drie bezitten de akte voor Midd. ond. en alle drie beoefenen hun vak met liefde,²⁾ zonder hun krachten zoozeer te versnipperen als de heer De Beer.³⁾

Nogmaals: de toestand is niet volmaakt, maar de aanmerkingen van den heer De Beer raken kant nog wal.⁴⁾

Hetgeen De Beer zegt zou bevestigd worden door de negen jaargangen van een zijner Tijdschriften. Misschien vindt de lezer dit niet duidelijk. Ons schijnt het toe, dat al weer zeer weinig examinatoren hebben geschreven in dat Tijdschrift.⁵⁾

Nu en dan wordt ook examenwerk meegedeeld, maar dat is dan gewoonlijk een stuk uit een Ned. schrijver, dat ter verklaring is opgegeven. Nu de heer De Beer Potgieter geschikt acht voor dit doel, kan hij dat werk over 't algemeen niet af keuren, als hij eenigszins consequent wil zijn.⁶⁾

In elk geval blijkt uit die examenopgaven volstrekt niet, dat de examinatoren niet lezen of geen vreemde talen kennen.

‘Achtereenvolgens hebben Van Schreven, Dr. Van Wieringen Borski, Prof. Roorda, Van Dale, nieuwe folteringen uitgevonden voor hen, die Nederlandsch willen verstaan, de cogitative jussief van Van Wieringen Borski was indertijd spreekwoordelijk.’

De genoemde werken behooren met uitzondering van Van Dale

1) ‘Van Nederlandsch’ is dat grammatica of bellettrie? Het is best mogelijk, maar waarop berust de ‘overtuiging’ van ‘wij’? Trouwens ‘de onderwijzer kan zich alleen door nadenken eene overtuiging vormen’ zei de heer Kuypers en dat mocht ik niet tegenspreken. De schr. heeft dus zeker eene overtuiging door nadenken verkregen; 't bewijs dat die juist is, mag denkelijk wel ontbreken.

2) De HH. mogen tevreden zijn met dit bewijs van vlijt en goed gedrag hun van hooger hand uitgereikt.

3) Hoe zwak de argumentatie is, blijkt vooral uit dergelijke uitvallen. Hoe kent schr. mijne ‘krachten’ en hoe weet hij, hoe ik ze gebruik? Met evenveel recht zou men kunnen beweren: ‘Een man, die zooveel boeken schrijft, zooveel vergaderingen bijwoont, zooveel examineert, een weekblad redigeert en nog vele andere bezigheden heeft, kan onmogelijk op de hoogte van zijn vak blijven!’ Maar die bewering zou even moeielijk bewezen kunnen worden, als deze hoogst onbehoorlijke uitval van den schr.

4) En dat zou hier bewezen zijn?

5) Deze sierlijke (!) slotzin maakt toelichting noodzakelijk.
Voor Noord en Zuid heb ik naar eene matige berekening 2000 vragen te beantwoorden gehad van kweekelingen, hulp- en hoofdonderwijzers, leeraren aan normaalsch. enz., pakketten copy ter plaatsing ontvangen en gelijk men op de omslagen der afl. kan nazien van allerlei studeerende onderwijzers antwoorden op vragen ontvangen. En als men nu naar de vragen, die gedaan en naar de antwoorden en de stukken, die ter plaatsing ingezonden worden, de wijze van studie niet kan beoordeelen, dan moeten de inzenders al zeer zonderling met dit studievak omspringen.

6) Waar heb ik zoo iets beweerd? Er zijn goede en slechte examenopgaven, daarover is genoeg in Noord en Zuid geschreven.

[p. 73]

alle tot het verleden,¹⁾ en op de examens worden in den regel geen ingewikkelde zinnen volgens een of ander systeem ter ontleding gegeven.²⁾

De heer De Beer schrijft aan het slot:

‘Heine beweert, dat de Romeinen nooit tijd gehad hadden om de wereld te veroveren als ze eerst nog de Latijnsche onregelmatige werkwoorden hadden moeten leeren, en mij komt het voor dat de Nederlanders uit de dagen van Frederik Hendrik nooit zoo kloek, zoo degelijk, zoo geleerd en zoo zelfstandig waren geweest, als ze als kinderen gefröbelt hadden met nuffige vouwseltjes en erwtenstokjes, als knapen hadden gezinsontleed en als jongelingen zich hadden verdiept in allerlei hypothetische beschouwingen over mineralogische verschijnselen en “culturgeschichtliche” mogelijkheden.’

‘Waarlijk, bij een nieuwen druk van de Camera Obscura kan aan het hoofdstuk “Kinderrampen” een belangrijk stuk worden toegevoegd. Laat ons hopen, dat dit onnoodig worde.’

Deze geheele zinsnede is zoo tweeslachtig mogelijk. De aanhaling van Heine is goed in den mond van hem, die vindt, dat iemand zijn tijd nuttiger kan besteden dan met het leeren van Latijn; maar de heer de Beer behoort, blijkens hetgeen hij bij andere gelegenheden heeft gezegd, niet tot dezulken.³⁾

Als het verkeerd is, dat de jongens ‘gezinsontleed’ hebben, dan moet men de zinsontleding afschaffen, dan dient men te zeggen, dat het overbodig is, de kinderen een voorwerp te leeren onderscheiden van een bepaling en van een onderwerp.

Maar dat meent de heer De Beer ook niet.⁴⁾

1) Het tegendeel heb ik niet beweerd; maar deze regels vormen den aanvang van een periode, waarvan de schr. 't slot weglaat. Van Dale wordt nog gebruikt; ik noemde de anderen als zijne voorgangers. Is daar iets tegen?

2) Of 't ‘ontleden’ of anders moet heeten is mij onverschillig, als op 't examen geen belangrijke plaats wordt ingeruimd aan de leer van den volzin met al die verschillende soorten van zinnen, waarom staat daarover dan zooveel in de meest gebruikte Spraakkunsten?

3) Kan of wil de schr. niet lezen? Heine veroordeelt de methode van Latijn-leeren in zijn tijd, gelijk ik een en ander bij het onderwijs in den onzen, - Mr. Vosmaer heeft dien volzin wel begrepen, (hoewel hij verklaart van onze hedendaagsche zinsverbanden en taalkundige onderscheidingen niets te begrijpen) en dien met ingenomenheid in de Spectator overgenomen.

4) Waartoe dan die tirade? 'k Heb duidelijk gezegd, dat ik ontleding heel noodzakelijk vind, maar daartoe behoeft men niet zooveel soorten van zinnen en zinsdeelen te onderscheiden. Een volzin als: Hij is alles behalve wijs is zoo eenvoudig en duidelijk, dat ik dien niet zou ontleden. Roorda-Wieringhen Borski (bl 62) maakt er van:

1. Hij	onderw. als subject.
2. is	hoofdw. van 't gez.
3.alles behalve wijs	zamengevat prédicatief compl. van hoedanigheid van 2, met afzondering van een bijzondere hoedanigheid van de algemeene, door alles beteekend.

Dàt achtte men in W.B.'s tijd hoogst noodzakelijk. Had ik in '56 dien omhaal bestreden, dan had men ook kunnen antwoorden; zeg dan maar dat gij niets van ontleden wilt weten!

[p. 74]

‘Hypothetische beschouwingen over mineralogische verschijnselen’ worden op de lagere school niet onderwezen en op de kweekscholen voor onderwijzers zeker ook niet. Het komt ons voor, dat de heer De Beer hier op een terrein is gekomen, dat hem vreemd is.¹⁾ Op de hoogere burgerscholen wordt mineralogie onderwezen, maar zeer weinig en zoover we weten praktisch, niet bespiegelend. Zelfs bij de aktenexamens voor middelbaar onderwijs, die we meermalen bijwoonden als lid der examencommissie, worden geen theoretische bespiegelingen geëischt.

Ik geloof daarom, dat de heer De Beer zich niet ongerust behoeft te maken over de theoretische bespiegelingen, maar mag onderstellen, dat zijn collega's de mineralogie even goed onderwijzen als hij zelf vreemde talen.

Ook het vouwen op de Fröbelscholen en de erwtenstokjes had de heer De Beer niet mogen noemen. Om een afkeurend oordeel uit te spreken over het bewaarschoolonderwijs, dat de meest vooruitstrevende mannen als het beste beschouwen, moet men zich daarvan eerst op de hoogte stellen.²⁾ Het heeft den heer De Beer stellig aan den noodigen tijd ontbroken om dat te doen.³⁾

Is het onderwijs in geschiedenis te bespiegelend? De heer De Beer zegt het, maar algemeen is men het er over eens, dat het onderwijs in gesch. in vele gevallen te dor is.^3*)

Op een andere plaats beroept de heer De Beer zich op het gezonde verstand van leeken om het taalonderwijs te verbeteren.

Nu is het altijd moeilijk te oordeelen over een zaak, die men niet kent,⁴⁾ en de ouders zijn geneigd te verlangen, dat hun kinderen op dezelfde wijze zullen onderwezen worden als zij onderwezen zijn.⁵⁾ De vorige week wezen we er op, hoe ze er op uit zijn, het eerste rekenonderwijs te vervroegen en te bederven. Zoo zijn ze er ook op uit, aan de onderwijzers, zelfs aan de bewaarschoolonderwijzeressen onredelijke eischen te stellen ten aanzien van het eerste leesonderwijs. Bij ervaring weten we, dat ook ‘bekwame kooplieden, advokaten, geneesheeren, geestelijken’ slechte raadslieden zijn ten opzichte van het eerste leesonderwijs. Ten aanzien van het taalon-

1) Er is in zekeren zin veel voorkomendheid in dit artikel; maar wat ons voorkomt, is nog niet altijd waar.

2) Argumenten of bewijzen ontbreken, maar een ‘lid der examencommissie’ moet op zijn woord geloofd worden.

3) Argumenten of bewijzen ontbreken, maar een ‘lid der examencommissie’ moet op zijn woord geloofd worden.

3*) Er was sprake van Culturgeschichte, niet van historie in den gewonen zin des woords.

4) Brevet d' invention voor den schr.

5) Wat te bewijzen is. Welonderwezen ouders, wetenschappelijk gevormde mannen - dezulken heb ik op 't oog - verlangen, dat hun kinderen boeken gebruiken, die zij zelf als volwassenen begrijpen kunnen.

[p. 75]

derwijs hebben we in dat opzicht geen ervaring opgedaan, maar we zien niet in, waarom ze over rekenonderwijs en leesonderwijs in den regel slecht zouden oordeelen en over taalonderwijs in den regel goed.

De heer De Beer zegt, dat onze professoren in het Ned. meerendeels geen goed examen in Ned. zouden doen voor de hoofdakte of de hulpakte. Hij laat dat cursief drukken en meent dus dat het een veelbeteekenend feit is.¹⁾

Laten we den toestand vergelijken met dien ten aanzien van rekenen. Wij houden ons overtuigd, dat de professoren in de wiskunde in den regel een slecht examen voor rekenen zouden doen, zooals dat voor hulp- en hoofdonderwijzers wordt afgenomen. Hoe men het een of ander aanschouwelijk kan maken voor kinderen van 7 of 8 jaar, zouden ze natuurlijk in den regel niet weten en de examinator zou aan een dergelijke vraag ongetwijfeld en te recht veel gewicht hechten. Sommigen zouden eenvoudig moeten zeggen, dat ze in jaren aan de gewone, elementaire rekenkunde niets gedaan hebben.

Maar dat alles, wat o.i. volkomen in den haak is, kan geen reden zijn om te zeggen, dat de examens voor rekenkunde bij het lager onderwijs niet deugen.

Op een dergelijke wijze is het ook met het onderwijs in de moedertaal gelegen. De meeste hoogleeraren in de Ned. taal zouden zeker, als ze in de lagere school werden gezet, slecht onderwijs in de moedertaal geven.

Men heeft er ook Beets wel bijgehaald en gezegd, dat die geen voldoend cijfer zou behalen voor Ned. op een onderwijzers-examen. Wij gelooven het gaarne en durven er bijvoegen, dat een groot financier (van beroep) in den regel slecht rekenonderwijs zal geven aan kinderen van 8 jaar. Aan een onderwijzer stelt men andere eischen dan aan een schrijver.²⁾

Eéne aanmerking, die in het stuk van den heer De Beer voorkomt, kan op haar plaats zijn. Hij deelt mee, dat op ‘tal van’ lagere scholen te Amsterdam door jongens van 11 of 12 jaar de groote spraakkunst van Terwey wordt gebruikt, en dat keurt hij af. We onderstellen nl. dat de heer De Beer op dit punt zijn inlichtingen uit goede bron heeft.³⁾ Het aantal dergelijke scholen kan

1) Dat is 't ook zeker. Men zie 't artikel in 't D.v.N. van 10 Nov. dat hieronder volgt.

2) Daarvan is niets gezegd. De professoren zouden niet kunnen geexamineerd worden in ‘de leer van den volzin’ of in de soortverdeeling der woorden (de methodiek van het onderwijs is nergens genoemd), omdat ze lang niet alles, wat De Groot en Terwey er van zeggen, weten en 't ook niet willen weten; zoo min als ik.

3) Toen dit geschreven werd, wist de schr. reeds zeer lang en uit mijn eigen mond, hoe zich dat heeft toegedragen. Bij 't verslag der Vergadering kwam hij er evenwel nog eens op terug.

[p. 76]

echter niet groot zijn. Op de openbare lagere scholen voor jongens te Amsterdam mag die uitvoerige spraakkunst niet gebruikt worden. Op eenige bijzondere scholen, die we kennen, wordt ze niet gebruikt. Overdrijving dus alweer, zoo niet erger.¹⁾

Alle andere aanmerkingen achten we onjuist.²⁾

J. Versluijs.

Blijkbaar achtte de vorige Schr. de zaak niet voldoende toegelicht, althans van meer bevoegde hand bevatte H.N.S. van 8 Oct. het volgende stuk, dat met groote zorgvuldigheid de punten een voor een behandelt en niet beweert zonder te betoogen.

1) Dit punt heeft men al zeer breedvoerig behandeld (zie onder); dit feit was niet hoofdzaak, maar wel de richting, waarin ons taalonderwijs wordt gestuurd. Maar daarover zwijgt men.
d. B.

2) Scripsit!
d. B.

De vragen van den heer T.H. de Beer.

De heer De Beer schrijft in zijn meer besproken artikel in De Amsterdammer:

De toelatingsexamens aan de Hoogere Burgerschool met vijfjarigen cursus werden, wat het Nederlandsch betreft, de laatste negen jaar mede door mij afgenomen; ik was steeds beurtelings examinator en bijzitter; de ervaring daar opgedaan, pleit niet voor het doeltreffende van het onderwijs in de moedertaal.³⁾ Op die examens werd steeds gelet op den eisch der wet, die van de H.B. vordert ‘de vorming van ontwikkelde jongelieden’, en er werd dus meer onderzocht of de adspiranten begrepen, wat ze geleerd hadden, dan of ze inderdaad veel geleerd hadden of veel taalregels konden opzeggen.³⁾

Bij de examens van dit jaar examineerden we 52 adspiranten en bij deze allen was er maar één, die de klinkers kon opnoemen; 't was er een, die 't vorig jaar niet geslaagd was, toen hij die vraag ook had gehad, en die zich nu, vóor hij naar 't examen ging, eerst daarnaar had geïnformeerd. De meesten konden 't verschil tusschen sterke en zwakke vervoeging niet opgeven, evenmin als 't verschil tusschen sterke en zwakke verbuiging. Bijna niemand kon den genitief der persoonlijke voornaamwoorden opgeven, ze noemden altijd mijns, zijns enz. De verwantschapte medeklinkers kenden de meesten niet en hoewel ze de scherpe in de woorden 't kofschip bijeenvonden, kwam op de vraag: ‘welke is de voorlaatste?’ geregeld ten antwoord: sch! Wanneer de adjectiva niet verbogen worden, was hun onbekend, maar de verbuiging van het adj. goed konden ze evenmin opgeven. Op de vraag: ‘Welk woord is goed in: Hij is goed’, luidde het antwoord terecht: ‘een bijvoe-

3) Wij cursiveeren hier.
L.

3) Wij cursiveeren hier.
L.

[p. 77]

gelijk naamwoord’, maar datzelfde antwoord kwam op de vraag: ‘Welk woord is goed in: ‘Hij schrijft goed.’ Welk verschil is er tusschen den nominatief van den 3e pers. van het pers. voornaamw. in het Enkelvoud en in het Meervoud? Geen antwoord. Waarom is kunnen onregelmatig? Geen antwoord.

De mannen van het vak zullen toestemmen, dat een en ander niet pleit voor de degelijkheid van het onderwijs in de moedertaal,¹⁾ en ze zullen tevens moeten erkennen, dat op dergelijke gronden door de leeraren in vreemde talen moeielijk kan worden voortgebouwd.

De bovenstaande vragen moeten dus volgens den heer De Beer een geschikt criterium aanbieden, om te beoordeelen of jongelui van 12-14 jaar, wat de Nederlandsche taal aangaat, met vrucht de lagere school doorloopen hebben²⁾ Waar nu uit het niet of slecht beantwoorden dezer vragen een veroordeelend vonnis wordt geveld over het doeltreffende van het taalonderwijs op de lagere school, komt het in de allereerste plaats er op aan, dat deze vragen zelve ‘doeltreffend’ zijn. Wij wenschen dit te onderzoeken. Beknoptheidshalve zullen we sommige vragen bijeenvoegen en de volgorde wijzigen. Aan de zaak zelve verandert dit niets.

Wanneer worden de adjectiva niet verbogen?

De heer D.B. gebruikt de namen adjectiva, nominatief en genitief. Wij vertrouwen, dat deze termen, welke den leerlingen der lagere school onbekend zijn, op het examen niet gebruikt zijn maar dat er gesproken is van bijvoegl. naamw. enz.³⁾

Deze vraag heeft nu volgens den heer De Beer ten doel niet naar doode taalwetenschap te vragen, die men kan napraten, maar naar ‘het eenvoudigste en noodzakelijkste voor de praktijk.’ Noodzakelijk is het dus volgens hem, dat een leerling weet, dat een bijvoeg. naamw. onverbogen blijft, als het met zijn of een ander werkw. het naamwoordelijk gezegde vormt, dat men niet moet schrijven goudenen ring, niet linkere hand, niet Meppelere kluiten, enz. en dat op een examen deze gevallen netjes achter elkander worden opgenoemd!⁴⁾ Wij zien niet in, dat deze kennis eenig nut heeft. De leerling wordt op die wijze op fouten gewezen, die hij niet maakt. Wie de taalregels uit een of andere ‘Beknopte Spraak-

1) Wij cursiveeren hier.
L.

2) Natuurlijk in verband met andere vragen en met het oog op de wijze, waarop we trachten een antwoord te krijgen, gelijk ik vroeger in eene noot aantoonde.
d. B.

3) Dat is gebeurd. Soms ook werd den leerling vrijheid gegeven, den Franschen naam te noemen: ieder die Fransch geleerd heeft weet, welke tijd met Ind Prés. bedoeld wordt. Van ieder, die Nederlandsch geleerd heeft, kan men aangaande enkele benamingen niet hetzelfde zeggen.
d. B.

4) Dit is nooit verlangd. Die opsommingen vraag ik op de H.B. voor 't Hoogd. niet en ik zou ze zelf niet kunnen opdreunen.
d. B.

[p. 78]

kunst’, ook al is het er een uit de oude doos, heeft van buiten geleerd - en de heer D.B. keurt dit terecht af - zal de verschillende gevallen, waarin het bijv. naamw. onverbogen. blijft, als van een leien dakje opnoemen, terwijl een ander, die werkelijk goed taalonderwijs genoten heeft, het antwoord kan schuldig blijven. Het onbeantwoord laten van deze vraag pleit dus niet tegen het taalonderwijs op de lagere school, maar eerder er voor; het bewijst, dat de tijd van het van buiten leeren van nuttelooze taalregels voorbij is.

De verbuiging van een of ander adjectief mag daarentegen wel van de leerlingen gevorderd worden; deze kennis is noodig voor het zuiver schrijven.

‘Bijna niemand kon den genitief der persoonlijke voornaamwoorden opgeven; ze noemen altijd mijns, zijns enz. De heer D.B. cursiveert dit niemand, alsof het hier alweder iets zeer eenvoudigs, de allernoodzakelijkste kennis betrof. Ook zou een onkundige er uit opmaken, dat mijns en zijns geen genitiefvormen zijn. De zaak is, dat de 2e naamv. der persoonlijke voornaamw. zelden voorkomt en dan meest altijd in den vrouwelijken vorm mijner enz. als: Ontferm u mijner, twee onzer; slechts in enkele uitdrukkingen komt de mannelijke vorm voor: Dit is zijns onwaardig; in de gewone spreek- en schrijftaal bezigt men die vormen bijna niet; men zegt: Ontferm u over mij, twee van ons, enz. Nu kan het zeker geen kwaad, waar de leerling dergelijke uitdrukkingen ontmoet, hem op dien 2en naamval te wijzen, maar de heer D.B. zal de eerste zijn om toe te stemmen, dat het kennen of niet kennen dezer weinig voorkomende vormen alweder geen geschikte maatstaf is ter beoordeeling van iemands taalkundige kennis. Tot het ‘noodzakelijke, werkelijk nuttige en noodige’ kan het zeker niet gerekend worden en toch dit alleen moet volgens den heer De Beer op de school toegelaten worden.¹⁾

De meesten konden 't verschil tusschen sterke en zwakke vervoeging niet opgeven, evenmin als 't verschil tusschen sterke en zwakke verbuiging.

Het verschil tusschen sterke en zwakke vervoeging moeten de leerlingen weten ter wille van den onvolt. verl. tijd en 't verleden deelw. Maar met 't verschil tusschen sterke en zwakke verbuiging is 't geheel anders. Die geheele onderscheiding komt hierop neer, dat enkele zelfst. naamw. in den 2en naamval n of en aannemen. Het is onnoodig, ter wille dezer enkele z.n.w. de leerlingen met een nieuwe onderscheiding te plagen, te meer daar aan de termen sterke en zwakke verbuiging voor hen geen redelijke zin te hechten

1) Men zou dus de pronomina ook op de school voor m.u.l.o. in 't geheel niet behandelen?

[p. 79]

is. Daarom behoeft de zaak zelve hun niet onbekend te zijn. Waar over den 2en naamvalsvorm gesproken wordt, zijn vragen als: Nemen alle mannel. zelfst. naamw. in den 2en naamv. een s aan? Kunt ge den 2en naamv. van graaf in een zin brengen, niet ongepast?

Door de terminologie op den voorgrond te plaatsen, heeft de examinator zijn doel gemist.¹⁾

Hetzelfde geldt van den sterken en zwakken vorm der bijv. naamw. 't Is alweer doode kennis aanbrengen - waartegen de heer De Beer heet te strijden - den leerlingen de gevallen, waarin die sterke vorm gebruikt wordt, te leeren, al zal men wijzen op het verschil tusschen: een groot man en een groote man, tusschen mijn oud huis en mijn oude huis.

Waarom is kunnen onregelmatig? Ook deze vraag achten we minder gelukkig. Zijn de termen regelmatige en onregelmatige werkw. noodig in de lagere school? Voor het zuiver schrijven niet; vormen als mocht, bracht leert men door 't gebruik. ‘Onregelmatige werkw. (Terwey § 283) zijn gewoonlijk sterke of zwakke werkw., welke in een of ander opzicht zich niet houden aan de regels der vervoeging van die werkw.’ Maar volgens deze definitie behooren niet alleen de bekende 17 werkw. tot deze categorie, maar ook zien, staan, bakken, enz. Zeer voorzichtig voegt Terwey er dan ook bij: Ze zijn de volgende, waarbij men natuurlijk zou kunnen voegen alle vroeger behandelde werkw., die eenige afwijking vertoonen.²⁾

Let wel: men zou het kunnen doen, maar niemand doet het.³⁾ De redenen nu, waarom men van de onregelmatige werkw. slechts een beperkt getal met den stempel van onregelmatig voorziet, liggen buiten de sfeer der lagere school, mogen niet gerekend worden tot de ‘eenvoudigste, billijkste eischen der praktijk (D.B.) Daar mag men niet spreken van ‘werkw. met verschoven verl. tijd;’ enz. Er is dus veel voor en er is niets tegen de termen regelmatige en onregelmatige werkw. voor de l.s. te doen vervallen.⁴⁾ Nu acht

1) Dit is niet geschied; bijna elke vraag werd vooraf door een voorbeeld of door meer duidelijk gemaakt.
d. B.

2) Opmerkelijk is het, hoe weinig overeenstemming er bestaat, waar het geldt, welke ww., tot de onregelm. behooren. Terwey telt er in zijn Beknopte Spraakkunst 17; in zijn uitgebreider werk rekent hij er leggen en zeggen bij. V. Helten noemt in § 43 zijner Kleine Spraakkunst er 16 op, maar in zijn Werkwoord komen er staan en gaan bij. De Groot eindelijk brengt het getal op 21, maar er komen, zien, staan, gaan bijnemende, laat hij leggen en zeggen weg.
L.

3) Volgens V. Helten behooren dan ook w.w. als wegen en zweren hier toe, daar deze van de andere werkw. dier zelfde klasse afwijken.
L.

4) Men dient het onderscheid in 't oog te houden tusschen het taalonderwijs in de lagere school en dat, 't welk aan de inrichting van M.O., aan kweek- en normaalscholen gegeven wordt. Veel wat daar zeer op zijn plaats is, behoort in de l.s. niet thuis.
L.

[p. 80]

ik het nuttig, den leerling op die afwijkingen als: hij wil, ik mocht, hij placht, enz. te wijzen, maar verder behoeft men voor de praktijk niet te gaan. Voor den leerling is bij kunnen het gemis van de t in den 3en pers. tegenw. t. een even groote onregelmatigheid, als het verschil in klinker in het enkelv. en meerv. van dien tijd (ik kan is even regelmatig of onregelmatig als hij kan) of als het deelw. gekund.¹⁾

Slechts éen van de aspiranten kon de klinkers opnoemen en wel een, die het vorig jaar afgewezen, toen ook die vraag gehad had. De examinator scheen aan die vraag veel waarde te hechten.²⁾ Nu mogen de leerlingen der l.s. de klinkers dan ook wel kennen. Reeds in het 1e of 2e schooljaar leeren zij de klinkers en medeklinkers onderscheiden en niemand zal verder een klinker voor een medeklinker aanzien of omgekeerd. Verder is het een kleine moeite hun de 12 enkelvoudige klinkers plus de 12 tweeklanken (Terwey § 329) in zekere volgorde te leeren opnoemen, of ‘hun die paar dozijn woorden in te pompen,’ om met den heer De Beer te spreken, - maar veel waarde is daaraan toch niet te hechten. 't Is louter geheugenwerk, en allerminst is zulk een geheugenoefening, al mag die niet verwaarloosd worden, geschikt om te beoordeelen, of de leerling goed ontwikkelend taalonderwijs heeft genoten. - De verwantschapte medeklinkers moet de leerling kunnen onderscheiden. Ze zijn zoo weinige, dat het een zaak van een paar minuten is ze te leeren opnoemen.

Welk verschil is er tusschen den nominatief van den 3en persoon van het persoonlijk voornaamv. in het enkelv. en in het meervoud.

Deze vraag vinden we minder duidelijk. Ten eerste is het een ongewone vorm te spreken van den 3en pers. van het persoonl. voornaamw., in plaats van: het pers. voornaamw. van den 3en pers. Ten andere is de bedoeling van de vraag voor kinderen niet doorzichtig genoeg. Uit het onbeantwoord laten mag niet afgeleid worden, dat de aspiranten de pers. voorn.w. niet kenden.

Evenmin is op de vraag: Welke is de voorlaatste scherpe medeklinker in ‘'t kofschip’ het noemen vansch, een bewijs, dat ze de scherpe medeklinkers niet kenden. 't Antwoord was fout, omdat de sch. m, t, k, f, s, ch, p zijn en de sch uit s en ch bestaat. De kinderen hebben echter reeds in de eerste klasse de sch als één letterklank geleerd. Bij het schrijven van rui-schen enz.

1) Meer werd ook hier gevraagd. De heer Lohr behandelt de zaak ernstig en zonder boos opzet, hij komt dan ook tot eene geheel andere conclusie. Over ‘werkw. met verschoven verl. tijd’ wordt wèl eens gevraagd, aan adspiranten voor de 3e of 4e klasse, Vragen, die hier aangeteekend zijn, waren echter niet alle voor de aanst. leerlingen der eerste klasse!

2) Volstrekt niet. Naar de tweeklanken is zelfs niet eens gevraagd.

[p. 81]

wordt sch weder als één medeklinker beschouwd en bij het noemen van den slotmedeklinker van den stam van wasschen, blusschen enz. luidt het sch, en niet ch. De fout om sch bij de scherpe medeklinkers op te noemen, is dus zoo groot niet. Had de examinator verder gevraagd de sch. medekl. op te noemen en tot antwoord bekomen: t, k, f, sch, p, dan had hij recht tot klagen gehad; niet echter, als 't antwoord geluid had: t, k, f, s, ch, sch, p.¹⁾

Goed als bijwoord en als bijv. naamw. dienen de leerlingen te kunnen onderscheiden; ook voor de praktijk is dit noodig, om dagelijks en dagelijksch niet te verwarren.

Summa summarum blijkt het dus, dat van de 11 vragen er slechts 3 voldoen aan de eischen door den heer De Beer zelf gesteld, t.w. ‘het noodzakelijke, werkelijk nuttige en noodige voor de praktijk,’ geen ‘doode wetenschap’, geen ‘dorre’ taalregels! ‘Als moeders en vaders getreurd hebben over den ongelukkigen afloop’ (D.B.) van dergelijke examens, ligt de schuld niet aan de l.s. Reeds het feit, dat de examinator op tal van vragen geen antwoord ontving, had hem er toe moeten brengen, zijn vragen anders in te richten; op die wijze worden de examens werkelijk Kinderrampen.²⁾

Wij beweren niet, dat ons taalonderwijs goed is, maar wil de heer T.H. de Beer op grond zijner negenjarige ervaring medespreken, dan dient hij betere argumenten te berde te brengen, dan de resultaten van zulk een examen. ‘Nu zou het voldoende geweest zijn, dat de jongens bewezen, dat ze verstonden, wat ze lazen en dat ze op dictée of in een eenvoudig opstelletje, hoofdzakelijk den inhoud van een gelezen stuk navertellende, geen al te grove fouten maakten (ingelascht in den herdruk van De Beers opstel in Noord en Zuid).... Dit zou dan ook voldoende geweest zijn. Had de heer D.B. zich maar aan dien eisch gehouden! Is de heer De Beer “innig overtuigd van de noodzakelijkheid eener hervorming van het taalonderwijs, zal het aan de eenvoudigste billijkste eischen der praktijk beantwoorden”, moge dan bij de toelatingsexamens aan de H.B.S. met vijfjarigen cursus, als ze voor de tiende maal door hem worden afgenomen, blijken, dat die innige overtuiging ook vrucht heeft gedragen!’

J. Lohr.

1) We zijn 't vrijwel eens; dit is geschied, maar de ch werd steeds overgeslagen, zelfs als 't woord op 't bord geschreven stond.

2) De heer Lohr, die blijkbaar zonder boosheid de zaak bespreekt, zal wel toegeven, dat 't getal 3 der goede vragen wel met eenige te vermeerderen zal zijn, als de wijze van examineeren in aanmerking wordt genomen.
De toon van de laatste periode klinkt zoo geheel anders dan het voorgaande, dat we geneigd zijn te gelooven, dat die jonger is dan de rest.
d. B.

[p. 82]

H.N.S. bleef aan 't hameren. Aan mijzelven was plaatsruimte voor een artikel geweigerd, een artikel van een ander werd ook geweigerd. Het verscheen daarop in het D.v.N. en H.N.S. van 15 Oct. gewaagt er van op de bekende wijze: een paar zinnen worden handig voor den dag gehaald, een paar hatelijkheden er bij geschreven en daarmede uit.

Het bedoelde artikeltje luidt als volgt:

Nog eens het onderwijs in de moedertaal.

De Amsterdammer van 3 tot 4 Oct. bevat over dit onderwerp een vrij uitvoerig opstel, dat eerst aan dit blad was aangeboden, maar dat we hebben geweigerd. Dat de logika van den schrijver (Fr. te Utrecht) niet beter is dan die van den heer De Beer, moge uit een paar staaltjes blijken.

‘De schrijver ontgeeft den heer De Beer de bewering, dat de boeken dikker zijn geworden en zegt dat over het algemeen het tegendeel waar is. Nu wensch ik den geachten criticus gevraagd te hebben, wat dat beteekent, als hun aantal bij weeromstuit vervierdubbeld is? Voor vijfentwintig jaren las men, om slechts één voorbeeld te noemen, Télémaque, een dik boek voorzeker. En tegenwoordig? Ieder jaar of semester een ander: dunner, o veel dunner. Ik zwijg van de “dunne” boeken over tien verschillende vakken, die er nog bijgekomen zijn.

Uit dit oogpunt beschouwd, vertoont zich de repliek van den recensent in een heel, heel zwak lamplicht.’

Nu heeft de heer De Beer gezegd, dat de boeken dikker zijn geworden, en ik heb het tegendeel beweerd.¹⁾ De heer Fr. antwoordt daar nu feitelijk op: ze zijn wel dunner geworden, maar gij hebt toch ongelijk en de heer De Beer gelijk, want het aantal der boeken is grooter geworden.

Ik heb getracht den schrijver onder 't oog te brengen, dat zulk een wijze van redeneeren niet aangaat, maar, blijkens de plaatsing van zijn stuk in een ander blad, te vergeefs.²⁾

Nog iets. De heer Fr. baseert zich op den uitslag der akten-examens, om het onderwijs op de lagere school af te keuren. Hij onderstelt dus dat die examens een goeden maatstaf vormen, dat ze goed worden afgenomen. Maar de heer De Beer heeft ook die examens ten eenenmale afgekeurd. Toch doet de heer Fr. alsof hij het volkomen met den heer De Beer eens is.

1) Ten onrechte gelijk ik boven met cijfers aantoonde.
de B.

2) Hoe jammer dat die gemoedelijke vaderlijke zorg zoo slecht gewaardeerd is. In dezen tijd van malaise is 't vooral jammer, dat de brief waarin dat geschiedde niet tot verhooging der feestvreugde publiek gemaakt is. 't Was een allervermakelijkst stukje!
d. B.

[p. 83]

Ik heb den schrijver gemeld, dat ik een uitvoerig stuk in dien trant niet plaatsen kan en dat de heer De Beer, als hij in een paar zijner organen¹⁾ een stuk plaatst, in een daarvan of in beide kan antwoorden, als zijn denkbeelden in een ander orgaan worden bestreden.

Tot de zaken, die de heer Fr. aanvoert ter verdediging van den heer De Beer, behoort ook het volgende.

‘Men zie o.a. welke plaats de zinsontleding nog steeds in onze taalboeken inneemt. Ik geloof dat onze (voortreffelijke) Terwey er bijna de helft van zijn leerboek aan wijdt.’

De heer Terwey heeft daarin en in een andere opmerking aanleiding gevonden het volgende te antwoorden in de Amsterdammer van 7 Oct.

1) Die ‘organen’ van den heer de Beer schijnen de Redactie van H.N.S. machtig te hinderen. Inderdaad, 't is gemakkelijker met minder georganiseerde wezens om te gaan.
Als iemand niet ziet, niet hoort en vooral niet spreekt ‘als 't pas geeft’ zou een ander hem kunnen wegpraten, misschien wegkijken!
de B.

Taalonderwijs.
Aan de Redactie van het Dagblad ‘de Amsterdammer’.

Vergun mij een paar opmerkingen naar aanleiding van het artikel ‘Anticritiek’ in uw nummer van Zaterdagavond. Ik wensch mij niet te mengen in den strijd over de resultaten van het taalonderwijs in de lagere school: onze onderwijzers zijn mans genoeg, om hun onderricht te verdedigen tegen de beschuldigingen, die er in den laatsten tijd tegen zijn ingebracht en die mijns inziens zoo weinig blijken dragen, dat zij steunen op een grondig en onbevooroordeeld onderzoek.

Slechts een enkel woord wenschte ik in het midden te brengen, allereerst om uwe lezers, die niet op de hoogte zijn van de zaken, in het ingezonden stuk aangeroerd, te doen zien, dat de schrijver daarvan zich almede niet onderscheidt door die nauwkeurigheid, welke het hanteeren der pen, naar het zeggen van Bacon, pleegt te kweeken. Ik lees toch in dit stuk, dat mijne Nederlandsche Spraakkunst, naar de heer Fr. gelooft voor ongeveer de helft is gewijd aan de leer van den volzin. Had nu de schrijver slechts even de moeite genomen, het boek in te zien, dan zou hij aanstonds bemerkt hebben, dat het bedoelde hoofdstuk, wèl geteld, niet meer dan 38 pag. beslaat, terwijl de geheele spraakkunst 170 blz. bevat. Alzoo in plaats van de helft iets minder nog dan een vierde van het geheel. Waarbij nog in aanmerking moet genomen

[p. 84]

worden, dat een zeer groot deel dier 38 pag. wordt ingenomen door tal van voorbeelden uit onze beste prozaschrijvers en dichters.

Op zich zelf beschouwd nu beteekent deze onjuistheid niet veel. Maar de schrijver neemt daaruit aanleiding, om vragenderwijs de meening te opperen, dat de schrijvers onzer spraakkunsten zulk een groot deel hunner boeken aan ‘de leer van den volzin’ wijden, omdat zij weten, dat de zinsontleding ‘in blakende gunst verkeert.’ Daarentegen meen ik, dat een woord van protest niet achterwege mag blijven. Hoe nu? Wanneer iemand zich zet tot het schrijven van een wetenschappelijk leerboek, dan zou hij zich niet afvragen: hoe moet ik mijn werk inrichten, om de beoefening van het vak, waarover ik schrijf, zoo mogelijk een schrede vooruit te brengen; neen, hij zou met de liefhebberijen der aanstaande gebruikers te rade gaan, om, als een vervaardiger van modeartikelen, zooveel mogelijk koopers te lokken? Waarlijk, wie zijne zaak op zulke gronden tracht te verdedigen en dan daarvoor nog gebruik maakt van eene tastbare onjuistheid, deed beter te zwijgen.

Intusschen nu mijn naam een paar malen in uw blad is genoemd in verband met de zoogenaamde zinsontleding, zij het mij geoorloofd, met enkele woorden mijn gevoelen daarover te zeggen. Men kan zich bij het onderwijs in de spraakkunst tweeërlei doel voor oogen stellen. Het eerste is eenvoudig, de leerlingen in staat te stellen hunne moedertaal zuiver te schrijven. Dit behoort hoofdzaak te zijn op de lagere school. Daar brenge men slechts zooveel grammaticale begrippen aan, als noodig zijn, om de leerlingen te behoeden voor het machinaal toepassen van onbegrepen of halfbegrepen regels. Voor leerlingen van 15 à 16 jaar en ouder daarentegen - en alleen voor dezulken heb ik mijne spraakkunst geschreven - is eene degelijke behandeling der grammatica allereerst een uitstekend middel, om het oordeel te scherpen en het verstand te ontwikkelen: het onderwijs daarin wordt dan voornamelijk gegeven om de vormende waarde, die het bezit, en de beschouwing van den volzin en zijne deelen kan hierbij niet worden gemist. Zij leert immers de verschillende betrekkingen kennen, waarin de gevormde gedachten tot elkander staan en de wijze, waarop dat verband in de taal wordt uitgedrukt. Wie nu gewoon is, nauwkeurig te denken en zich juist uit te drukken, zal telkens zijne gedachten in haren samenhang nagaan en de verbinding daarvan wel overwegen. Hij doet dus feitelijk datgene, waartoe de beschouwing van den volzin in eene Spraakkunst tracht op te wekken. De benamingen, bij dit deel der grammatica in gebruik, zijn slechts hulpmiddelen, evenals alle technische termen, om kort te zeggen, wat anders een langen omhaal van woorden zou noodig maken. Deze termen hebben den laatsten tijd nog al eens aanstoot gegeven, doch zonder reden. In bijna alle Nederlandsche spraakkunsten zijn ze,

[p. 85]

op luttel uitzonderingen na, dezelfde, die door prof. Brill en door wijlen dr. L.A. te Winkel voor tientallen van jaren reeds in gebruik zijn gebracht. De nieuwigheden, in dezen door Roorda verkondigd, hebben slechts een kortstondig bestaan gehad. Maar om die namen is 't den verstandigen gebruiker eener Spraakkunst niet te doen. De betrekkingen tusschen de gedachten, in den zin uitgedrukt, met hare velerlei nuancen, daarop tracht hij de aandacht zijner leerlingen te vestigen. En hij doet dit, niet om hun geheugen te kwellen, maar om te maken, dat ze zich den aard dier betrekkingen helder bewust worden en tevens om hen de kracht te leeren kennen der verschillende verbindingsmiddelen, waarover onze taal beschikt. Daartoe laat hij hen geen lijstjes van voegwoorden enz. van buiten leeren, maar hij geeft hun die verbindingswoorden in volzinnen, laat hen zelf voorbeelden zoeken van het gebruik daarvan en doet hen opmerken, hoe eene kleine wijziging in de keuze der verbindingswoorden onmiddellijk eene verandering in de beteekenis van den zin tengevolge heeft. Zoo opgevat, wordt de beschouwing van den volzin en zijne deelen aan den eenen kant eene aanleiding tot logisch denken, aan den anderen kant een middel om den leerling zijne gedachten juist te leeren uitdrukken. En in dien zin schaar ik mij gaarne onder ‘de voorstanders der zinsontleding.’

Met beleefden dank voor de plaatsing,

T. Terwey.

Twaalf man met het geweer in den arm waren ter executie van Hofer gecommandeerd, maar toen de Sandwirt na al die schoten nog niet dood was, kwam er een korporaal, die een einde aan de marteling maakte.

H.N.S. gaf dan ook op 22 Oct. zoo iets van een genadestoot aan den ongelukkigen misdadiger, die aan feilbaarheid eener methode van openbaar onderwijs durfde gelooven. Het bleek echter maar een stootje te zijn. Het artikeltje luidt:

Taalonderwijs.

Naar aanleiding der jongste besprekingen over het taalonderwijs op onze lagere scholen zendt men ons van welwillende zijde het programma van het toelatingsexamen voor de h.b.s. met vijfjarigen cursus te Rotterdam. Dit programma is vastgesteld door de Commissie van het openbaar onderwijs aldaar¹⁾, en deze commissie is

1) Dus is het goed; want eene Commissie weet natuurlijk alles en is onfeilbaar en beslist alleen over wat ze zelf onderzoekt en kent.
d. B.

[p. 86]

vooraf ook met verschillende hoofden van scholen in overleg getreden.¹⁾

Van Ned. taal omvat dat programma de volgende matige eischen:

Op een natuurlijken toon lezen; zich draaglijk mondeling en schriftelijk uitdrukken; bedrevenheid in het verbuigen en vervoegen (onvolm. verl. tijd, verleden deelwoord, verleden deelwoord als bijvoeglijk naamwoord gebezigd): bekendheid met de voornaamste geslachtsregels en met de vocaalspelling, voor zoover zij zonder behulp der vreemde talen kan geleerd worden; ontleding van den enkelvoudigen volzin, vooral met het oog op de naamvallen: eenig begrip van hoofd- en bijzin.’

Nu is 't eigenaardige van 't geval, dat het programma, waarnaar wij examineeren nog minder bevat, niets van geslachtsregels of ‘eenig begrip van hoofd- en bijzin’; daarnaar is voor de 1e kl., zoover ik weet, nooit gevraagd.

Het programma luidt:

‘Bekendheid met de rededeelen en hunne vormveranderingen. Eenvoudige zinsontleding, zuiver schrijven naar aanleiding van eene niet te moeilijke dicteé. Goed lezen van eenvoudige stukken in proza, waaruit blijkt, dat het gelezene wordt begrepen.’

Wat en hoe er gevraagd wordt over verbuiging en vervoeging is natuurlijk uit die zending ‘van welwillende zijde’ niet optemaken. De vragen door ons gedaan, gaan ook in geen enkel opzicht de eischen van een dezer beide programma's te boven.

Zooveel is zeker, dat uit de programma's blijkt, dat men het eens is over de vraag, of bij 't examen ook naar de verbuiging van voornaamwoorden en bijvoegelijke naamwoorden mag gevraagd worden, zoowel als naar de vervoeging der sterke en zwakke werkwoorden.

(Wordt vervolgd).

Amsterdam.

Taco H. de Beer.

1) Dus dubbel goed. Niemand weet natuurlijk, hoe zulk ‘in overleg treden’ gebeurt.
d. B.