Noord en Zuid. Jaargang 7

[p. 120]

Boekaankondigingen.¹⁾
Schoolboeken voor taalonderwijs, verschenen in 1883.

*Duyser, Handl. Ned. taal; Grooters, Onze Taal; *den Hertog en Lohr, Onze Taal; *v.d. Hout & Brouwer, Oefen. Ned. taal; Ykema, Spreken, lezen en schrijven; Ykema, Steloefeningen; Ykema, Taaloefeningen; *Kat, Kleine Ned. Spraakkunst; *Reyenga, Taalk. oefen.; *Smelik, Beknopte taalcursus; *Terwey, Oefeningen Nederl. Spraakk. NB. De met * geteekende titels, zijn van boeken door ons ontvangen.
J.L.P. Duyser Theoretisch-practische handleiding ten gebruike bij het onderwijs in de Nederlandsche taal inzonderheid aan hoogere burgerscholen. 1e, 2e cursus. Gron. J.B. Wolters (8 en 66; 8 en 72) post 8^o elke cursus 0,50 compleet in 3 cursussen.

De schr. heeft 't, om welke reden weten we niet, noodig geoordeeld het bijna ontelbaar of onafzienbaar aantal practische of theoretisch-practische verzamelingen van opgaven bij het onderwijs in het Nederlandsch te vermeerderen. Eigenlijk moest men de afgesleten aardigheid van de ‘leemte’ maar uit alle aankondigingen van schoolboeken weglaten. De schr. heeft zich ook de hersens niet gepijnigd om een overwegende reden op te geven voor 't ondernemen van dezen arbeid. Het is voor den docent een bijzonder groot gemak een handboek te gebruiken geheel naar zijne wijze van werken ingericht en waar leeraar en handboek éen van methode zijn, trekt de leerling de allergrootste vrucht uit het onderwijs. De schr. getuigt in het voorbericht, dat hij veel heeft weggelaten, wat met het oog op de practijk gemist kon worden. Om eerlijk te zijn moeten we getuigen, dat onze jongens toch een bedenkelijk groot aantal taalregels te verorberen krijgen, al is 't ook, dat de heer Duyser inderdaad hier en daar wat inkrimpt en uitlaat. De verdeeling der leerstof is doelmatig: 1e Cursus de buigingsvormen 2e cursus spelling en ontleding 3e cursus woordvorming en aanvulling van het voorafgaande.

Het theoretisch-practische dezer handleiding bestaat daarin, dat de noodzakelijkste taalregels zijn opgegeven en onmiddellijk gevolgd worden door oefeningen ter toepassing, De schr. heeft in geenen deele zoogenaamde ‘stille werkzaamheden’ willen geven, bij alle of althans bij de meeste is hulp of toelichting van den onderwijzer noodzakelijk. Daardoor zijn jonge onderwijzers genoodzaakt zich behoorlijk vooruit voortebereiden en ondervinden ervaren mannen niet de teleurstelling, te zien, dat hem het werk geheel door het leerboek uit de hand is genomen.

Het gaat ons bij het zien van een taalkundig handboek even als den Griekschen wijsgeer op de markt, we denken allicht: ‘Goddank hoeveel is hier, wat ik niet noodig heb.’ Aan den anderen kant juichen we toe, dat de schr. herhaaldelijk spreekt over zaken, die niet rechtstreeks tot de

1) Uitgaven van 1883, alphabetisch naar de namen der schrijvers. De hand- en studieboeken worden later afzonderlijk behandeld. Dan volgen de uitgaven van 1884.

[p. 121]

spraakkunst behooren, maar toch zeker tot de kunst van het gelezene te verstaan; dit laatste schijnt zelfs het hoofddoel geweest te zijn, dat den schr. voor oogen stond. Natuurlijk zal een 3e cursus het moeielijkste gedeelte moeten aanvullen in den smaak van Stellwagen's Taal en Stijl.

Enkele aanteekeningen, die we maakten, mogen hier een plaats vinden.

De zaak der definities is nog steeds aan de orde. Onze jongens weten van eene roos of een leeuw meer dan van een substantief en toch valt het den leeraar in de natuurlijke historie nooit in, eene definitie te vragen òf van een bloem, of van den koning der dieren; bij 't laatste zou hij gevaar loopen, tot antwoord te krijgen.

De leeuw is iemand,
Die bang is voor niemand.

Toch ondervinden we dagelijks, dat men de definities niet geheel kan missen. Dan moet echter de uitdrukking zoo eenvoudig mogelijk worden gemaakt en is eene omschrijving dikwijls nog te verkiezen. De schr. deelt blijkbaar de meening, althans hij spreekt in dien geest over eigennamen en soortnamen.

Aangaande de eigennamen bijv. zal men uit de meeste definities een verkeerd denkbeeld krijgen, uit geene volgt dat eigennamen geen bepaalde beteekenis hebben: immers met het woord Wellington kan men een mensch, een hond, een kolonie, een schip, een beschuit of een paar laarzen aanduiden en Rubens beteekent een schilder, een schilderij, een boek of een hoed.

De voorstelling is duidelijk genoeg, maar voor den gebruiker ware hier en daar een kleine wenk niet overbodig geweest. Zoo behoort bij bl. 8 de mededeeling, dat niet altijd aan een dubbelen meervoudsvorm van hetzelfde woord moet gedacht worden, maar dat vele woorden, oorspronkelijk van vorm verschillende, door den tijd gelijk werden. Die mededeeling is niet veel moeielijker te verstaan, dan de aanhef van § 11. Bij deze behoorde eene aanteekening aangaande het verschillend gebruik van vreemde woorden met oorspronkelijken en met Nederlandschen meervoudsuitgang. Het zou bijv. niet te verdedigen zijn, dat een boekverkooper zijn knecht gelastte ‘oude catalogi’ naar den zolder te brengen, maar een bibliograaf zal niet moeten schrijven, dat ‘alle catalogussen’ het jaar der eerste uitgave van eenig werk als 1571 aangeven.

Nu de schrijver in de voorrede zelf verklaart, dat hij voor 't gebruik van dit werkje zich leerlingen voorstelt, die vreemde talen leeren, hebben we ernstig bezwaar tegen de woorden (bl. 10) vermeldende, ‘dat alle genitieven vervangen kunnen worden door een vierden naamval met het voorzetsel van’ en dat te minder omdat er op volgt: ‘Dergelijken vierden naamval noemt men den omschreven tweeden naamval.’ Het zal te bezien staan of er veel leerlingen zijn, die eenig begrip hebben van een vierden naamval, die eigenlijk een tweede naamval is. Waarom niet het voorbeeld van het Engelsch gevolgd, waar men van Saxon en Norman genitive spreekt hoewel de vormen the father's en of the father niet minder van elkaar verschillen dan de uitdrukkingen des vaders en van den vader in het Nederlandsch; zoó opgevat en den genitief als al of niet omschreven genitief voorgesteld, zal deze naamval ook voor de zoogen. regeering der adjectieven en verben, zoowel in het Duitsch als in het Nederlandsch, veel minder moeielijkheden opleveren dan tegenwoordig. Datzelfde geldt van den datief.

Met genoegen zien we, hoe hier tal van zaken helderder dan veelal elders, uiteengezet zijn zoo o.a. 't verschil tusschen attrib. en praed. gebruikte

[p. 122]

adj. - Inplaats van fouten uit het werk van groote mannen te laten zoeken en deze dus voor schooljongens neer te halen, vestigt schr. de aandacht op het eigenaardig gebruik van sommige woorden bij dezen en genen dichter (bl. 17). Bij het artikel (bl. 20) hadden we gaarne een enkel woord over den oorsprong der lidwoorden, ter verklaring bijv. van: ‘Mijnheer, die jongen plaagt me’ of in de staten-vertaling: ‘Dat eerste gebod!’

Ruimer zal de leerling den blik leeren slaan op het leven der taal, waar hij, als hier leert ‘opmerken’ dat Tollens 't verbum waaien ook trans. gebruikt en Bilderdijk zelfs superlatieven van stoffelijk adj. kent (ook Schimmel in Het Leven), leert verstaan dat de dichter de taal maakt en de spraakkunst geen wetten kan geven, maar alleen verschijnselen kan vinden. De aandachtige beschouwing der taal zal natuurlijk ook grooten invloed hebben op de zuiverheid van de taal, die men schrijft en daarom moest bij het behandelen der werkw. op bl. 35 gewezen zijn op 't verkeerd gebruik van ‘lachen, grinniken, stotteren’ enz. in plaats van ‘lachend, grinnekend, stotterend zeggen.’ Onze ontledings-meesters mogen hun krachten beproeven op een zin als: ‘Dat zou ik wel eens willen zien, lachte Gerrit!’

De onregelmatige werkw. zijn wel wat kort behandeld. In de eerste plaats is het steeds wenschelijk de vervoeging te geven en daaruit de regels te laten opzoeken, ten andere is het een machtig hulpmiddel, het karakter der sterke vervoeging en dat der zwakke tegenover elkander te stellen en daaruit het bestaan van onregelmatigheden bij sommige werkw. te verklaren. Gaarne had ik de werkwoorden met opgeschoren verleden tijd willen missen en voor de behandeling der praeterito praesentia een nieuwen weg ingeslagen. Dat de werkwoorden in hun vervoeging afwijken staat er, maar waarin, staat er niet. Het mag zeer onwetenschappelijk klinken, maar het is niettemin duidelijk en waar, dat bijv. kunnen onregelmatig is, omdat het imperf konde vocaalverandering heeft als de sterke en den uitgang de als de zwakke en dat de vocaal-verandering in het praes. eene onregelmatigheid is. Bij de gehoopte vereenvoudiging verneem ik met schrik op bl. 61 dat er twaalf soorten van voegwoorden zijn, ik wist 't niet en begeer het ook niet te weten. De beteekenis van den zin bepaalt volkomen de waarde van het voegw. en waartoe dan al die met moeite verzonnen namen bijv. besluitende voegw. Wat besluiten die? Onze Amsterdamsche jongens hebben veel meer kennis van apen dan van voegwoorden, maar behalve de onderscheiding tusschen apen der oude en apen der nieuwe wereld (zonder staatkundige zinspeling!) weten ze waarschijnlijk niet, hoeveel soorten van apen er zijn. Waarom moeten ze het dan van de voegwoorden weten. Gelukkig dat we niet hooren, hoeveel soorten van voorzetsels er zijn.

De tweede cursus voldeed ons minder.

Dat de onderwijzer grondige studie van de spelling maakt, is volstrekt noodzakelijk, maar moeten onze jongens, terwijl men ‘de theorie tot het hoogst noodige beperkt’, in de tweede klasse eener H.B. 21 bladzijden over spelling doorwerken? De hooggewaardeerde studie van Dr. Te Winkel over grammatische figuren behoort door alle onderwijzers bestudeerd te worden, ze zullen daardoor gelegenheid vinden, hunnen leerlingen menig merkwaardig verschijnsel te verklaren, als ze het ontmoeten. Dewijl de wetenschappelijke kennis der leerlingen onvoldoende is, om het karakter van het verschijnsel geheel te verklaren, is ook de opsomming der verschijnselen bijna zonder eenige waarde voor het onderwijs. Wat heeft de leerling er aan of hij weet, dat men metathesis opmerkt in kikvorsch?

[p. 123]

Hij kent het dier bij den naam en zal dien zeker niet verkeerd spellen. Wat wil men nog meer. Hoogstens.... waarom kik-vorsch? Dat de sch. voortdurend naar gelijksoortige verschijnselen in het Hoogduitsch en Engelsch verwijst, getuigt van zijn practischen zin en van zijn helder inzicht in de wijze van doceeren.

Een gelijk streven naar volledigheid keuren wij af, bij de soortverdeeling der zinnen, de sch. doet echter in het voorbericht vermoeden, dat hij ook erkenning heeft voor hen, die dat niet begeeren. Een der belangrijkste onderdeelen, het voorwerp is zeer goed behandeld, maar de definitie der ‘voorwerpen’ is voldoende om een jongen radeloos te maken. Voorbeelden hadden die duidelijker moeten maken; maar liever hadden we de voorwerpen naar den naamval genoemd en zeker het praepositionaal object niet vergeten. Tot recht verstand van den zinsbouw ware dan daarbij de praepositionaal bepaling genoemd, dewijl het zeker noodig is, het verschillend verband aan te wijzen, door over uitgedrukt, in: ‘Hij springt over de brug’ en ‘Hij verwondert zich over uwen moed.’ Toch is er al veel mee gewonnen, dat de schr. erkent, dat ‘de genitief dikwijls omschreven wordt door van, over, aan enz.’ Maar waarom niet dat alles door voorbeelden opgehelderd? Het is echter billijk te erkennen, dat er weinig of geen leerboeken zijn, waarin het object duidelijker behandeld is, al kunnen we ons niet geheel en al met die behandeling vereenigen. Het minst bevielen ons de oefeningen op bl. 42. Dat aanvullen van het ‘ontbrekende’ is o.i. waar het volzinnen geldt, een bedenkelijke oefening. Het oude lesje is ‘Denk maar eens na!’ maar niemand kan op commando denken en de oude hagedis, die een gesprek met Heine had, heeft nog zooveel ongelijk niet, als zij getuigt, dat de menschen beweren te denken, als ze zeggen, wat hun toevallig invalt.

Maar in hoeveel opzichten de schr. der twee kleine boekjes ook van ons in meening mag verschillen, we moeten hem den lof nageven, van een werkje geleverd te hebben, dat aan de praktijk de grootste plaats laat en toch genoeg theorie geeft om te beletten, dat er plaats is voor eenigen werktuigelijken arbeid. Zijn arbeid behoort zeker tot het beste, wat het afgeloopen jaar op dit gebied geleverd heeft.

C.H. den Hertog en J. Lohr, Onze Taal, Taal- en Steloefeningen voor de lagere scholen. Amst. W. Versluys, post 8o. 1e stukje, 2e dr. (48) f 0.25; 2e st. 2e druk (80) f 0.30; 3e en 4e stukje, A. Taaloefeningen, 2e dr. (61, 72) elk st. f 0.30; 3e en 4e stukje, B. Steloefeningen, 2e dr. (48, 68) elk st. f 0.25.

C.H. den Hertog en J. Lohr, Onze Taal, Handleiding bij het taalonderwijs in de lagere school, 1e deel, behoorende bij de eerste drie stukjes der oefeningen. Amst. W. Versluys (200) post 8o. f 1.60.

C.H. den Hertog en J. Lohr. Onze Taal. Woordenboekje voor de lagere scholen (48). Amst. W. Versluys. 12o. - 1884. -

Hooger dan het bovenstaande achten we dit werk, dat wel punten van overeenkomst aanbiedt, maar overigens van een geheel ander standpunt uitgaat. Bij Duyser is de oefening de toepassing van het geleerde, bij den Hertog en Lohr dienen de oefeningen om uit de taal zelve den regel te leeren vinden, juist zooals de natuurphilosophen de verschijnselen uit de rijken der natuur leeren opmerken en verklaren. In het algemeen zouden we van dit werk kunnen getuigen, dat het eene uitmuntende methode is, de verwezenlijking van wat in de opvoeding eene ideale leerwijze heet.

[p. 124]

Het eerste wat ons in dit merkwaardig stel leerboeken treft, is, dat de stukken waarop de oefeningen slaan, ieder op zichzelf compleet zijn en dat ze zoo onderhoudend zijn, dat de meeste leerlingen ze als aangename lectuur in hun vrije uren zullen doorlezen, ja de versjes van buiten zullen leeren. De stukjes zijn bovendien aan onze beste schrijvers ontleend. Ten andere geeft elke les maar een enkelen regel te leeren, zoodat er geen sprake kan zijn van te grooten omvang der stof, òf van verwarring van denkbeelden. De schr. onderstellen bij den leerling alleen oplettendheid en gezond verstand, maar de eerste oefeningen vorderen geen kennis hoe ook genaamd. Daardoor kan, bij eene geleidelijke opklimming, een massa leerstof verwerkt worden, zonder dat de leerling over moeielijkheid te klagen heeft. Maar overtuigd, dat toepassing van taalregels alleen het middel is en dat het eigenlijke doel is nauwkeurig te spreken en te schrijven, beginnen de leerlingen reeds dadelijk te stellen. Aan het einde van het eerste stukje worden er al kleine briefjes geschreven en het laatste stukje geeft volgens eene uitmuntende methode het middel aan de hand, om opstellen te maken en leert zelfs duidelijk vinden, op welke wijze het opstel ontstaat. Aan het beginsel der practijk getrouw, leeren de schr. hunne leerlingen ook woorden, eene zaak, die bij de meeste oefeningen over het hoofd wordt gezien. Ze leeren de kracht en de beteekenis der woorden uit het gebruik, maar juist daarom wordt er minder een beroep gedaan op hun scherpzinnigheid, dan op hun oplettendheid en nauwkeurigheid.

Enkele opmerkingen, die wij onder het lezen maakten, willen wij voor een zeker aanstaanden derden druk, niet achterhouden. Zoo komt het ons voor, dat de oefeningen, hoe talrijk ook, nog talrijker behoorden te zijn: de voorraad taalregels is voldoende, maar voor meer toepassing zal de onderwijzer te zorgen hebben. Wellicht ook is dit opzettelijk geschied opdat den onderwijzer de gelegenheid worde gelaten, ook zelf naar eigen keuze en bijzondere behoefte, de oefeningen aantevullen.

In den aanvang had de onderscheiding der klinkers in heldere en doffe tweeklanken wel achterwege kunnen blijven, de zevenjarige kinderen zullen daaraan niet veel waarde hechten; aan die woorden, bezwaarlijk een denkbeeld kunnen verbinden. Daarom is het wel zoo goed gezien de medeklinkers niet in soorten te verdeelen. Op bl. 10 zijn ten overvloede nog toonlooze klinkers genoemd en op de vorige bladzijde ontmoeten we in éen taalregel vijf taalkundige termen: ‘Open lettergrepen eindigen op een klinker. Gesloten lettergrepen eindigen op een medeklinker’. Waarlijk ‘open, gesloten, lettergreep, klinker, medeklinker’ dat is op eens te veel. Dergelijke opmerkingen zijn er vele te maken. Een aantal regels kon eenvoudiger geredigeerd zijn en dus bevattelijker voor kinderen. Op bl. 13 klinkt het heel deftig: ‘In open lettergrepen schrijft men altijd maar éen a of éen u’ maar eenvoudiger is de regel ‘Er mogen geen twee a's of u's op het eind van eene lettergreep staan.’ Het streven om taalkundige termen te vermijden is intusschen den schrijvers niet vreemd, althans bl. 1-26 handelen hoofdzakelijk over het zelfst. naamw. en de naam zelf blijft achterwege, zelfs ná 75 oefeningen over die woordsoort. Zoo ook zijn er 34 oefeningen over het bijv. nw. en 45 over het werkw. afgehandeld, zonder dat de namen dier woordsoorten genoemd zijn. Om gelijke reden had ik ook het woord zelfstandigheden willen verbannen zien, het komt o.a. in het 2e st. bl. 14 voor, waar de leerlingen bekend moeten worden met de ‘namen van zelfstandigheden’ en waar hun verteld wordt wat ‘zelfstandigheden’ zijn. Die mededeeling kon gemist worden.

[p. 125]

Terecht is het aantal oefeningen over spelling, het gebruik der leesteekens en hoofdletters zeer beperkt, maar we zouden haast zeggen al te beperkt, een beetje meer zou niet schaden. Ook de verkortingen hadden bedacht kunnen zijn. We meenden bij de methode zelve niet lang te moeten stilstaan, dewijl ze zoo goed en deugdelijk is, dat ze eenvoudig kan wezen. Eene goede methode is in de eerste plaats niet gezocht en daardoor natuurlijk en duidelijk. We hebben in den eersten jaargang van dit tijdsch. eene methode van taalonderwijs behandeld, die in hoofdzaak met deze overeenkomt, maar de methodische volgorde en de nauwe aaneensluiting tusschen schrijven en stellen miste, waardoor deze zich onderscheidt. Terwijl de ouderen de spraakkunst geheel op zichzelve beoefenden en hoogstens enkele oefeningen er aan toevoegden, wilden de nieuweren de taal alleen uit het leesboek leeren, waarvan maar al te vaak een doelloos werken, een dwaas van den hak op den tak springen het gevolg was. Bleek het dan, dat ongeveer al de verstrooide deelen verloren waren, dan moest er in der haast een klein spraakkunstje ingestampt, dat dan onverteerd, onmogelijk dienen kon tot grondslag voor verder taalonderwijs.

De schr. hebben in dezen het juiste midden weten te behandelen (alleen hadden we gaarne nog wat minder taalkundige termen gehad) en hun komt de eer toe van het eerste prettige taalboek te hebben gegeven, dat voor zoover wij weten, in Nederland verschenen is.

Dat de arbeid van twee bekwame mannen en - gelijk zij zich hier toonen - flinke docenten, in de hand eens onbevoegden, oningewijden of gemakzuchtigen zeer zeker onvoldoende vrucht zal dragen, hebben de schr. zelve dadelijk ingezien. Ze hebben begrepen, dat men eene methode door een ander gevonden, overdacht en toegepast niet van zelf overneemt en aanneemt en dat zij, waar zij nieuwe banen openen aan hen, die hen volgen zullen, een geleider moeten medegeven. Daarom voegden zij aan hunne leerboeken eene Handleiding toe, bestemd voor den onderwijzer en geschikt om allen twijfel optelossen aangaande de bedoeling der schr. Hier vindt de gebruiker alle noodige aanwijzingen en bouwstoffen, alle toelichtingen, die hij nooig kan hebben en opdat hij niet blindelings en onovertuigd eene nieuwe, hem vreemde leerwijze volge, hebben de schr. er eenige zeer lezenswaardige stukken aan toegevoegd, bevattende eene historische methodiek van het taalonderwijs, waarschijnlijk ook de eerste, die hier te lande verschijnt. De handleiding is bovendien rijk aan wetenschappelijke mededeelingen en beschouwingen, die den studiegragen onderwijzer hoogst welkom zullen zijn en hem tevens instaat zullen stellen, de vragen van dezen en genen leergierigen leerling te beantwoorden, indien zijn eigen studie hem daartoe niet de stof had geleverd. Dat bij dit laatste zeer veel is, wat volstrekt niet voor de school bestemd is, ligt voor de hand.

Eindelijk hebben de schr. een hoogst verdienstelijk werk verricht, door aan hun stel schoolboeken een Woordenboekje toetevoegen, bevattende ‘een twintigtal geslachtsregels, met zoo weinig uitzonderingen, dat ze de moeite van 't onthouden waard zijn, en eene lijst van alle mannelijke woorden, welk buiten die regels vallen’ benevens ‘lijstjes... ten einde bij de spelling met e of ee, o of oo, ij of ei de twijfelenden te helpen.’ Eindelijk bevat het de opgave der woorden, die verkeerdelijk onzijdig gebruikt worden en der onzijdige woorden, waaraan men verkeerdelijk een ander geslacht toekent; zoomede van de bijvoegelijke naamwoorden, die op s niet op sch eindigen en van woorden, die dikwijls verkeerd gespeld worden. Dit alles is hoogst oordeelkundig bijeengebracht en een zeer

[p. 126]

belangrijk hulpmiddel bij het bewerken der opgaven. Het groote nut van dit woordenboekje van 48 bladz., dat bovendien door het linnen bandje voor de leerlingen een aantrekkelijk uiterlijk heeft, is, dat het een uitmuntend middel is, om ‘de leerlingen er aan te gewennen, bij hun schrijven de hulp van een woordenboek niet te versmaden.’

We wenschen deze methode een buitengewonen opgang toe; dit zal een middel zijn om ons taalonderwijs op de rechte wijze te doen geven, de methode te verbeteren, waarnaar het onderwijs in de moedertaal is ingericht.

J. van der Hout en W. Brouwer, Oefeningen in het verstaan en gebruiken der Nederlandsche taal. 1ste en 2de stukje. Schiedam, J. Odé. 1ste stukje 40 bl. f 0.15; 2de stukje 63 bl. f 0.22⁵.

De oefeningen, die we hier ontmoeten, behooren alle zonder onderscheid tot wat men ‘stille werkzaamheden’ noemt. Nadat de leerlingen wat hebben leeren lezen zijn ze spoedig in staat bij een subst. een adj. of bij een adj. een passend subst. te vinden. Daarop berust de hier gevolgde methode. Met de invulmethode, zijn we niet bijzonder ingenomen, maar voor groote klassen is ze inderdaad een gewenscht hulpmiddel en deze oefeningen hebben het zeer gewenscht toevoegsel, dat de woorden, bij het invullen te gebruiken, boven de oefening staan, zoodat de leerling niet behoeft op te schrijven, wat hem invalt, maar dat hij werkelijk eene keuze kan doen. Met overleg leeren de kinderen door invullen de beteekenis van verkleinwoorden en afgeleide woorden in het algemeen, samengestelde woorden, enz. enz. en in het tweede stukje, waar de volzinnen uit meer dan een zin bestaan, tevens de kracht van voornaamwoorden en voegwoorden. De oefeningen over tegenstellingen en synoniemen zijn geheel aan de scherpzinnigheid der leerlingen overgelaten; ze zijn echter niet te moeielijk. Er is bij het gebruik van dit werkje geen hulp of voorbereiding noodig en de verbetering der oefeningen kan geheel klassikaal plaats hebben.

P. Kat Pz. Kleine Nederlandsche Spraakkunst. Zutphen, W.J. Thieme & Cie. 32 bl. 15 ct.

Waarlijk de schrijver van dit werkje durft wat aan! Hij waagt het naast onze dikke, dikker wordende en dikste spraakkunsten een heel klein dun dingetje te leggen, dat naar het voorbericht zegt ‘zooveel van de Nederlandsche taal geeft als voor de lagere school noodig is.’ De schrijver durft dus beweren, dat er in andere spraakkunsten dingen staan, die niet noodig zijn! Ja, nog meer, hij heeft ‘de regels zoo eenvoudig mogelijk ingekleed en door voorbeelden opgehelderd’ en wat nog al erger is, ‘in 't gebruik van de namen der tijden heeft hij gemeend van den algemeen gevolgden weg te moeten afwijken: hij heeft zich vermeten de oudere benamingen weer te bezigen.’ En hij doet dit, omdat er ‘thans voor 't Nederlandsch eene nomenclatuur in zwang is, welke van die der vreemde talen vrij wat verschilt. Verwarring van begrippen moet hiervan bij den leerling 't noodlottig gevolg zijn. Deze verwarring te voorkomen, zooveel mogelijk eenheid te brengen in het taalonderwijs, is, naar zijne meening, 's onderwijzers eerste plicht.’

Inderdaad, de schrijver geeft wat hij beloofd heeft, en wij zijn er hem

[p. 127]

dankbaar voor. We ontvangen hier 165 regels betrekkelijk de hoofdpunten der Nederlandsche taal, zoo dat de leerlingen op nauwkeurige vragen, passende antwoorden kunnen geven en ze zonder veel zoeken hulp kunnen vinden bij moeielijkheden, die zij ontmoeten. Wanneer dit boekje oordeelkundig besproken en daarna van buiten geleerd wordt, zal deze geheugenoefening na de voorafgaande verstandsoefening den leerling een voorraad spraakkunst geven, waaraan hij genoeg zal hebben voor elk volgend onderwijs in het Nederlandsch of in eene vreemde taal. Bij alle onderwijs gelde boven alles Luther's woord, ‘vele boeken lezen, maakt niet geleerd, groote boeken lezen ook niet, maar een klein boek en dat goed lezen, dat maakt geleerd!’ We wenschen de dagen van Best en Witlage- en anderen niet terug, maar wanneer we eerst de zekerheid hadden, dat de feiten-kennis onzer leerlingen, zoo groot was als die dunne boekjes over taal, geschiedenis, aardrijkskunde enz. bevatten, eer wij ons op het breede veld der bespiegeling en der onrustbarende wetenschappelijkheid waagden, dan zouden we aangenamer werken, meer resultaten krijgen en de leerlingen met meer genoegen en dus met minder inspanning een hoogere mate van kennis aanbrengen, dan onder hedendaagsche omstandigheden bij de meesten mogelijk is. Gene enkele methode kan bewerken, dat alle leerlingen evenveel leeren, maar het is eene slechte methode, waarbij niet de grootste helft der leerlingen tot het doel komt, dat de docent hun stelt, waar de resultaten van dien aard zijn, is het geraden eens te onderzoeken of inderdaad de leerstof wel ‘kost voor alle magen’ is: biefstuk is geen kost voor kinderen zonder tanden. Dat vinde ook bij ons taalonderwijs ernstige overweging; de uitkomst daarvan kan bezwaarlijk een ander gevolg hebben, dan een groot debiet voor de bruikbare ‘Spraakkunst’ van den heer Kat, een boekje, dat niet wetenschappelijk wil zijn, hier en daar zelfs onwetenschappelijk, maar blijkt practisch bruikbaar te wezen.

J. Reyinga, Taalkundige oefeningen voor de lagere school. 3e druk. Kuilenburg, Blom en Olivierse. 29 blz. f 0.20.

De schrijver van dit zeer eenvoudig boekje stelt zich voor, dat de spraakkunst in de lagere school op het bord is behandeld en dat de taalregels, de definitie, enz. van buiten geleerd zijn en de leerlingen eene wijle aan zich zelven overgelaten, opschrijven, wat ze onthouden hebben. Daarom ontvangen we hier vragen en opgaven, meerendeels doelmatig gekozen. Op de vraag ‘Hoe ontstaan klanken?’ mogen zonderlinge antwoorden komen, de andere vragen zijn meerendeels gemakkelijk te beantwoorden. Als oefeningen bij de spraakkunst van den heer Kat zou dit boekje goeden dienst bewijzen. ‘Schrijf 25 woorden met twee oo's’ behoeft de leerling uit geen boekje te halen, maar beter opgaven uit een boekje, dan opgaven ondoordacht of overijld opgegeven. Ook de ontleding is bedacht, en wel in den smaak van Andriessen's Practische Logica.

J. Smelik. Beknopte Taalcursus voor de middelste en hoogste klassen. 1e st., Amsterdam, B. van der Land. 48 bl. f 0.20.

Ziehier 21 ‘taalregels tot herhaling’ en 62 oefeningen, het eenvoudigste wat denkbaar is: ‘lat wordt latten, hoe wordt nu: man, pot, rit’ enz. van zelfst. nw. moet het meervoud, van bijv. nw. moeten de trappen van vergelijking, van verbuigbare woordsoorten de uitgangen aangevuld worden. Vele oefeningen komen met die van v.d. Hout en Brouwer overeen,

[p. 128]

welke echter betere zinnetjes bevatten. Korte taalregels staan hier en daar boven de oefeningen, die voor de minst ontwikkelde leerlingen niet te moeielijk zijn, maar minder geleidelijk opklimmen dan hij enkele andere methoden.

T. Terwey. Oefeningen bij de Nederlandsche Spraakkunst. Groningen, J.B. Wolters. 94 bladz.

Volgens het voorbericht zullen deze oefeningen voldoende zijn voor een of twee jaar. We gelooven dit gaarne. Wie eene bladzijde per week goed behandelt, heeft waarlijk voor Nederlandsche taal zijn tijd wel besteed.

Gelijk de spraakkunst van den schr. zoo is ook hier het leeuwendeel aan de ontleding gegeven en overwegend groot is het aantal oefeningen daaraan gewijd in vergelijking met de oefeningen, betrekkelijk het gebruik van woorden en woordvormen. Naast de soortverdeeling der zinnen is er geene zaak, die meer des schr. zorg ondervindt dan de soortverdeeling der woorden. Ook dit laatste heeft zijn nut. Reeds in no. 1 van den 1en Jaargang wezen wij er op, dat het niet moeielijker kon zijn voor een taalkundige om de woorden in familiën en klassen te verdeelen. als den dieren plantkundige om de dieren en planten in familiën en klassen te scheiden; we gaven zelfs een ontwerp en proeve van bewerking van een philosophisch woordenboek der Nederlandsche taal in den smaak van het beroemde werk van Roget, Thesaurus of English Words and Phrases een werk, dat men heeft willen navolgen, maar dat ook zelfs in Dr. Sanders' woordenboek zijns gelijke niet heeft. Dergelijke klassificatie heeft echter meer haar nut, wanneer zij volbracht is, dan wanneer ze plaats heeft en van het determineeren der woorden (gelijk de botanist dat noemt) is niet heel veel nut te verwachten. Met mate behoort het te geschieden en den gebruiker blijve te beslissen of hij al de oefeningen wil laten maken. Eene derde oefening is die, welke tegenwoordig op bijna alle examens voorkomt. ‘Gebruik in volzinnen’ of wel ‘Gebruik in flinke volzinnen’ deze of gene opgegeven woorden. Deze oefening is eene uitmuntende examenopgave, waaruit blijken moet of de leerling den waren zin der woorden heeft begrepen. Leerzaam is ze maar zeer weinig, tenzij men daarbij het gebruik van een beschrijvend woordenboek der Nederlandsche taal voorschrijve. In dat geval is ze hoogst vruchtbaar omdat de leerling nu genoodzaakt wordt, woordenboek-artikels te lezen, eene bezigheid, waarmede de meesten zich hoogst zelden den tijd korten. Doeltreffend is het vormen van zinnen van bepaalden vorm: 1. de jongen slaat, 2. de jongen slaat den hond, 3. de jongen sloeg den hond, 4. de wilde jongen heeft den hond geslagen, 5. de wilde jongen heeft den armen hond geslagen, 6. de wilde jongen heeft den armen hond met een stok geslagen, 7. de wilde jongen heeft den armen hond met een dikken stok geslagen, 8. de wilde jongen heeft den armen hond gisteren met een zwaren stok geslagen, 9. enz. enz. elke dier oefeningen kan tot in het oneindige gewijzigd worden: bij 1. kan het gezegde bestaan a. uit een werkwoord, b. uit een hulpw. met een adj. c. uit een hulpw. met een subst. enz. Op die wijze kan men toch eene nauwkeurige verdeeling krijgen, maar de leerling leert van den beginne af, te stellen en menig leerling, die alle soorten van genitieven kan opnoemen, kan geen drie volzinnen maken met verschillende genitieven. Voor hoogere klassen behooren dan tevens hoogere eischen aan die volzinnen gesteld te worden nl. wat den inhoud aangaat; ze moeten zedekundige waarheden bevatten of feiten vermelden uit de

[p. 129]

eene of andere wetenschap. Gaarne had ik gezien, dat de schr. op dit laatste wat meer gelet had: de inhoud van vele volzinnen is vrij onbeduidend. Overigens moet erkend worden, dat de oefeningen over vormverandering der woorden hoogst doelmatig gekozen zijn en dat alle gevallen, die zich daarbij kunnen voordoen met veel takt zijn bijeengebracht, terwijl de voorbeelden geenszins - gelijk zoo vaak gebeurt - als met de haren er bij gesleept zijn.

Wie des schr. spraakkunst gebruikt en zich wil vergewissen of de leerling inderdaad alles heeft geleerd en verstaan, vindt in deze oefeningen het rechte middel om zich de gewenschte zekerheid te verschaffen. Geen leerling kan - anders dan degelijk voorbereid - het hier opgegeven werk maken; geen onderwijzer kan het behandelen, wanneer hij niet geheel op de hoogte is van de behandelde stof en de opgaven zijn zóo gekozen, dat ze den onderwijzer de gelegenheid te over geven, op deze en gene zaak nog eens even terug te komen of op enkele bijzonderheden meer bepaaldte wijzen.

Het komt ons voor, dat de schr. echter bij dit werkje vooral het oog op zijne eigene leerlingen heeft gehad en dat daarom dit boekje, zoowel als de spraakkunst, - de groote en de kleine, - meer geschikt is voor aanstaande onderwijzers en onderwijzeressen dan voor de gewone leerlingen onzer hoogere burgerscholen en gymnasiën.