Noord en Zuid. Jaargang 2

[p. 97]

Het onderwijs in de moedertaal.
V.

Wanneer eene leesles voorgelezen of voorverteld is en de leerlingen die les zelf gelezen hebben en ook hebben naverteld met meer of minder hulp van den onderwijzer, houden velen het er voor, niet alleen, dat de les in het lezen is afgeloopen; maar zelfs, dat deze al een model van eene les is geweest. Niets is minder waar dan dat; immers, oor en oog zijn geoefend geworden, het geheugen heeft zelfs wat te doen gehad; maar het verstand is bijna werkeloos gebleven, eene denkoefening hebben de leerlingen nog niet gehad en een uur, waarin de leerling niet nadenken moet, is bijna zoo goed als een verloren uur.

Is de vooroefening tot dusverre afgeloopen, dan volgt de eigenlijke oefening, waarbij we met Philippus vragen: ‘Verstaat gij ook, wat gij leest?’ De wijzigingen. die sommigen zich in die vraag veroorloven, zijn niet altijd in het belang van den leerling. Zoo vragen sommigen onder andere: ‘Wat bedoelt de schrijver daarmee?’ alsof elk gedicht en elk prozastuk eene allegorie was. Inderdaad ze brengen 't er wel eens ver mee en vinden zinspelingen en allegorische voorstellingen, dáar, waar de schrijver er niet aan gedacht heeft, ze er in te leggen.

Het mag een beetje geleerd klinken, maar 't is waar, de leerlingen moeten doordringen in den geest van het stuk en ze moeten leeren tusschen de regels te lezen.

Men zou zich zeer vergissen, als men meende, dat de leerling elk woord verstond, dat hij juist van pas gebruikt; daarmee is nog volstrekt niet uitgemaakt, dat de leerling zich de zaak duidelijk voorstelt, dat hij met volkomen bewustzijn medespreekt over hetgeen hij heeft gelezen. Helder en duidelijk moet hem de geheele zaak voor den geest staan. Er zijn menschen, die ook door de bondigste redeneeringen niet te overtuigen zijn: zulke menschen kunnen niet lezen; zij spreken de woorden na, klappen zelfs den inhoud nà, maar aan den geest van het stuk blijven ze vreemd. Ongeloof en bijgeloof; hardnekkige strijd tegen gegronde verbeteringen; haat en nijd, waar eendracht en liefde groote dingen tot stand moesten brengen, dat alles verraadt onkunde in het denken en Rousseau zei terecht; ‘Wie als kind niet heeft leeren denken, leert het later nooit weer!’

Het kind moet leeren verstaan! Maar hoe?

Sommigen vragen en blijven vragen! Natuurlijk zonder nut; immers waar niets is, kan de knapste vrager lang naar een antwoord wachten en hoe goed de socratische leerwijze soms dienst kan doen - hier kan ze slechts nu en dan goede diensten bewijzen.

[p. 98]

Anderen houden een deftige voordracht - ze spreken eene verklaring en uitlegging uit, van achtbare lengte. Dit is eveneens zonder nut. In de meeste gevallen wordt maar zeer kort met inspanning naar zulk eene redevoering geluisterd.

Men kan en moet eerst op de hoofdzaak opmerkzaam maken en dan de karakteriseerende punten aanwijzen; maar na elke toelichting of bespreking zorge men te vragen. Eensdeels hebben de oplettende leerlingen dan gelegenheid te bewijzen, dat ze hebben opgelet; anderdeels heeft de onderwijzer gelegenheid de onoplettenden te doen zien, dat ze de zaak niet verstaan. Aan de hand des onderwijzers en met zijn voortdurende hulp moeten achtereenvolgens tijd en plaats, soort en wijze der handeling, aanleiding daartoe en beweegredenen der handelende personen worden aangewezen, of beter nog opgespoord. Dan moeten daaruit gevolgtrekkingen worden afgeleid, dan moet men tot een slot komen; zonder dit laatste heeft de geheele les geen waarde: de leerling moet weten, waar dat alles op uitloopt.

Voor aankomende onderwijzers kan het zijn nut hebben hierbij nog op een paar punten opmerkzaam te maken.

1.	Bij de toelichting behoort alles vermeden te worden, wat niet rechtstreeks op de leesles betrekking heeft, d.i. volstrekt noodzakelijk is voor het juist begrip van het stuk. We lezen bijv. (Van Eigen Bodem II bl. 23) Van een mooien gulden en een leelijken cent en vinden daarin, dat de Gulden ‘glad en nieuw, pas uit Utrecht kwam.’ Geen vragen kan hier duidelijk maken waarom die Gulden juist uit Utrecht kwam en niet uit eene andere plaats en de onderwijzer dient zelf, als niet een der leerlingen het weet, de toelichting te geven, dat de munten te Utrecht geslagen worden en dan is er kans op, dat een der leerlingen weet te besluiten, dat de Gulden nog ‘glad en nieuw’ was, omdat hij pas uit Utrecht kwam. Wie van deze gelegenheid gebruik mocht maken om te vertellen hoe de munt gemaakt, vervoerd, in circulatie gebracht en verdeeld wordt, zou heel veel kostbaren tijd vermorsen en oorzaak zijn, dat de aandacht zoo verdeeld werd, dat er van het recht begrip der hoofdzaken niets kwam. Daarom moeten ook nooit op goed geluk af, vragen gedaan worden, waarvan de beantwoording bij de bespreking van het stuk zelf, geen waarde hebben.
2.	De vragen moeten aan een leerling tegelijk gericht worden, opdat de aandacht niet worde afgeleid door verschillende door elkander gesproken antwoorden: daardoor wordt ook het belachelijk ‘vingeropsteken’ onnoodig, door welk telegrafisch sein geheel het denkbeeld vervalt van gezellig samenzijn, het eerste wat de school tot een niet vervelend verblijf moet maken. De onderwijzer houde zich echter bij zijne vragen niet aan eene bepaalde volgorde, opdat aller aandacht gevestigd blijve.
3.	De vragen moeten zóo ingericht zijn, dat er niet meer dan éen

[p. 99]

	antwoord mogelijk is en dat de leerling bij zijn antwoord zoo min mogelijk woorden kan gebruiken, die reeds in de vraag voorkomen. Het eerste bevordert het logisch denken, het laatste de ontwikkeling van het taalgevoel.
4.	Men make wel onderscheid tusschen de taalkundige toelichtingen, die volstrekt noodig zijn voor het recht verstand van het stuk en de taalkundige en andere oefeningen, besprekingen en bespiegelingen waartoe men wel zou kunnen komen, als men een of ander woord in de leesles als uitgangspunt nam. Zoo kan men in bovengenoemd stuk, de afleiding van de woorden gulden en cent gerust achterwege laten - de leerling zal, als hij die kent, het stuk niets beter begrijpen. Men leide daaruit evenwel niet af, dat de taalkundige bespreking geheel buiten rekening moet blijven. Dat de Gulden in reg. 2 de Cent met je aanspreekt en in reg. 4 met u moet wel degelijk voor eventueele navolging worden afgekeurd, nadat men de redenen voor de afkeuring heeft bijeengebracht.
5.	Men late geen enkel woord, geen enkelen zin onbesproken, zoolang er maar iets is, dat niet geheel en al begrepen zou kunnen zijn a. op zich zelf beschouwd. b. in verband met het geheele stuk en men ruste niet, voor men het bewijs heeft, dat alles begrepen is.

Daarom vrage men (zoo noodig na behoorlijke toelichting) naar alle mogelijke soorten van bepalingen, men vordere, dat ze nauwkeurig naar hun soort en beteekenis worden aangewezen. Verder vervange men enkele woorden door hun synoniemen; men late zelfstandige naamwoorden zetten op de plaats der voornaamwoorden; men vordere omschrijvingen in de plaats van enkele woorden en omgekeerd.

Hiermede is de zaak nog niet afgeloopen.

Men heeft nog te vragen naar oorzaak, uitwerking, doel, middel, betrekking, verhouding, voorwaarde, wijze en men herhale zoolang waarom? waartoe? waarmee? waar? waarheen? vanwaar? wanneer? hoe lang? hoe? enz. enz. enz. dat er in die richting niets meer te vragen overblijft. Bij die vragen vordere men passende antwoorden bijv. men keure op de vraag waarom? onvoorwaardelijk een antwoord of, dat niet begint met omdat; zoo alleen komt men tot eene logische redeneering.

Voor men den inhoud van het stuk bespreekt, d.i. zoolang men met de spraakkunstige behandeling bezig is, late men de zinnen in omgekeerde woordschikking of in andere samenstelling weergeven; men late de tegenstellingen aanwijzen, de gelijkgeordende zinnen opnoemen, hoofdzinnen van bijzinnen onderscheiden, samengestelde zinnen in enkelvoudige ootbinden; - men drukke het algemeene in het bijzondere, het bijzondere in het algemeene uit; uitvoerige zinnen worden in 't kort, korte zinnen meer uitvoerig weergegeven. Bij het eene leesstuk komt dit, bij het andere dat voor. Maar nooit verlieze men

[p. 100]

de hoofdzaak uit het oog, recht verstand van het geheele stuk; telkens als men aan een geschikt rustpunt gekomen is, houde men op, om het behandelde te overzien en in 't kort saam te vatten. Zoodoende heeft de leerling genoegen van zijn werk en zelfvertrouwen; de leeraar de overtuiging of hij met vrucht werkt of niet.

Zulk eene behandeling van eene leesles moet volgens een vastgesteld plan gaan en het is dus volkomen duidelijk, dat er niets van komen kan, als men geheel zonder voorbereiding de school binnen komt, het leesboek opslaat en naar een inval van het oogenblik aan enkele stukken begint te knabbelen, en zich geheel moet verlaten op de invallen van zijn genie. Wie dat doet, weet morgen niet meer, wat hij vandaag gezegd heeft en mist daardoor karakter in zijn methode en stelselmatige regeling en verdeeling in zijn werk.

Gg.

K.B.