De Nieuwe Stem. Jaargang 19

[p. 573]

Kr. Boelens
Een school, twee voertalen

Voor welk gebied en voor welke schooltypen geldt het bovenstaande?

Het terrein is vrij gemakkelijk af te palen, omdat dit artikel alleen maar iets wil zeggen over het Friese taalgebied.

Globaal genomen betreft het hier dus de provincie Friesland, verminderd met de Stellingwerven in het zuidoosten, met Het Bildt in het noordoosten en met de eilanden. Bovendien moet men er dan nog rekening mee houden, dat in de bevolkingscentra slechts een gedeelte der schoolkinderen Fries spreekt. Het percentage Friessprekenden is het geringst in Harlingen, nl. 10%, in Sneek en Leeuwarden zal het langzamerhand wel tot 20% zijn gestegen, terwijl Bolsward en Franeker ongeveer 30% tellen, Dokkum en Heerenveen voor de helft Fries sprekend zijn en in Drachten nog zeven van de acht leerlingen het Fries als omgangstaal gebruiken.

Een schatting van 300.000 Friessprekenden op de 475.000 inwoners van Friesland is aan de ruime kant.

Voor een bevolking gelijk aan het derde deel van die van Amsterdam, bovendien dan nog verspreid wonend over een hele provincie van 3000 km² treft men dus onderwijskundig aparte voorzieningen aan voor diverse schooltypen.

Bezien we nu deze verschillende schooltypen één voor één.

De kleuterscholen vangen in Friessprekende gebieden hun leerlingen op in de eigen taal. De meeste onderwijzeressen spreken hier Fries, allen verstaan het. Het hoeft niemand te ontbreken aan Friese vertelstof en ook de hoeveelheid spelletjes, opzeg- en zangversjes is langzamerhand wel voldoende geworden. De twee dagschoolopleidingen in Leeuwarden en de cursus in Drachten houden bij hun opleiding wel enigszins rekening met het tweetalig gebied waarvoor zij de zorg hebben. Van een didactisch goed opgezet plan en een effectieve training voor deze taak kan men echter nog niet spreken.

Ter stimulering van docent en leerling zou een aantekening

[p. 574]

voor Fries op het diploma een culminatiepunt van deze uiterst practische vorming zijn. De studie zou betrekking moeten hebben allereerst op de eigen taalbeheersing en daarnaast enige kennis van de Friese leerstofbronnen en van het probleem der tweetaligheid vragen.

Dit laatste probleem moet ook voor de kleuterschool worden benaderd vanuit de ontwikkelingsfase van het kind. Het jonge kind uit zich eerst in egocentrische taal door kennis te geven van zijn emotie, door waarschuwingsseinen en pas later in de sociale taal op 7 à 8 jarige leeftijd ook door het zuivere constateren van feiten. Te voren vergt de emotionele binding dus het gebruik van de moedertaal, zowel actief door het kind zelf, als passief doordat verzorgers en onderwijzeressen het kind opvangen en het ontwikkelingskansen bieden in een zo vertrouwd mogelijk milieu. Dat het aantal taalgestoorde kinderen toeneemt, sommigen zeggen onrustbarend toeneemt, is te meer een indicatie voor juf: stel de kinderen op hun gemak, neem innerlijke spanningen weg, vermijd te veel aan prikkels, moedig aan tot spreken.

Anderszijds zijn er studies en experimenten die wijzen op het belang van vroegtijdige kennismaking met een vreemde taal. In gevallen van natuurlijke tweetaligheid (bv. de vader Fransman, de moeder Duitse) schijnt een kind met evenveel gemak beide talen grondig te leren, als het tenminste ieder der ouders blijft verbinden aan één vaste taal.

Ook dan schijnt evenwel de waardering der talen voor het kind niet gelijk en bij veranderde omstandigheden vervluchtigt een taal weer heel snel.

Op internationale scholen en bij experimenten tracht men ook meestal de natuurlijke tweetaligheid na te bootsen door één taal te binden aan één lesgever. Zo bestaan er gunstige rapporten over het aanleren van Engels door Franse kleuters. Ten aanzien van de goede intonatie en een levensechte uitspraak heeft het jonge kind blijkbaar nog mogelijkheden, die op latere leeftijd verdwijnen. Het beruchte Nederlands in Friese mond is dus in zijn effect alleen maar negatief. Er moet in elk geval sprake zijn van een vóórleven der taal.

Weegt men voor- en nadelen van het vroege aanleren der talen tegen elkaar af, dan is tegen vroege natuurlijke tweetaligheid ogenschijnlijk weinig bezwaar. Schoolse tweetaligheid is voor de kleuter niet aan te raden. Voertaal moet daar

[p. 575]

zijn de moedertaal, waarbij men aan passief Nederlands occasioneel een plaatsje kan inruimen: Eens een Nederlands versje (in aansluiting bij de t.v.) of een Nederlands verhaaltje zal in aansluiting bij en ter voorbereiding op buitenschoolse ontmoetingen wel zin hebben.

Vijf en twintig jaar geleden kregen de Friese kinderen voor het eerst de gelegenheid op de lagere school hun moedertaal te spreken. Officieel althans. Want zowel vóór als na de invoering van de wet-Slotemaker de Bruïne hebben talloos vele kinderen een in het Nederlands gestelde vraag van hun meester in het Fries beantwoord. Maar in 1937 mocht dan ‘een streektaal in levend gebruik’ tijdens de lessen lezen en Nederlandse taal in de hoogste klassen als voertaal dienst doen. Een jaar later al hadden honderd scholen in Friesland hun uurtje Fries lezen en hun wekelijkse les Friese taal. Buiten Friesland is de wet zo goed als niet toegepast. Zij was daarvoor ook niet bedoeld, maar in de formulering der wet zal de term ‘een streektaal in levend gebruik’ zijn gekozen, omdat men de fictie wilde handhaven, dat het Fries beslist niet meer rechten mocht hebben, dan ieder in Nederland gangbaar dialect.

Nog geen tien jaar geleden, nl. in 1955, heeft het Fries zijn plaats gekregen in de lageronderwijswet.

Deze koninklijke erkenning stemde tot blijdschap. Maar nog van groter belang was de onderwijskundige formulering van deze wetswijziging, die gewoonlijk in Friesland wordt betiteld als ‘de wet-Cals’. Waarmee dan de naam van een eminent onderwijshervormer is gekoppeld aan de macrosfeer der mammoet, zowel als aan de microschaal van het Fries onderwijs.

Het geven van een enkele lees- of taalles Fries in de hoogste leerjaren is namelijk in opvoedkundige zin het paard achter de wagen spannen. De kinderen hebben juist in de lagere klassen hun moedertaal zo hard nodig voor een onbelemmerde en harmonische groei van hun persoonlijkheid. En daarin voorziet nu de wet-Cals. De kinderen leren nu de drie technieken van het lezen, schrijven en rekenen in hun moedertaal en pas tegen het eind van de tweede klas gaat men er toe over het Nederlands als voertaal voor het onderwijs te gebruiken. Deze overgang is natuurlijk geleidelijk en

[p. 576]

wordt voorbereid doordat meester of juf al eerder eens een verhaaltje vertelde in het Nederlands of wat versjes leerde. Tot dan zo omstreeks Pasen, bij een goede klas wat vroeger en bij een slechtere wat later, de overgang plaats vindt van passief naar actief, van mondeling naar ook schriftelijk, van incidenteel tot regelmatig Nederlands taalgebruik. En het is dan ieder jaar weer verbazingwekkend dat deze leerlingen, als zij eenmaal Fries hebben leren lezen, het Nederlands zonder meer aandurven en het ook aankunnen.

Het aantal Friese lessen neemt op school dan af en op het eind van de derde klas, dus na vijftien maanden gericht onderwijs in het Nederlands, is een kind even ver als zijn leeftijdsgenootjes, die op de ééntalige school drie volle jaren lang Nederlands hebben gehad.

In lenigheid van taalgebruik en in durf tot acteren zelfs verder.

Het mooiste resultaat van deze tweetalige school is voor mij echter, dat geen enkele juf, die deze levenwekkende taalvorming in haar klassen heeft meegemaakt, terugverlangt naar de vroegere situatie. Vaak is dit in exact registreerbare feiten niet uit te drukken. Ik zou het - met excuus aan Theo Thijssen - durven samenvatten onder de titel: ‘Een gelukkiger klas’.

Sedert 1955 is er elk jaar een tiental tweetalige lagere scholen bijgekomen. Hun aantal bedraagt nu 80 en vormt 15% van alle lagere scholen in de provincie. Deze verantwoorde en gestadige groei zal zich waarschijnlijk doorzetten tot dit type de gewone onderwijsvorm is geworden van het voor 90 tot 100% Fries sprekende platteland.

Voor de menggebieden, waar een kleiner gedeelte der schooljeugd Fries spreekt, moet een enigszins andere oplossing worden gevonden. In de grotere centra zou men nog vrij eenvoudig een aantal scholen kunnen bestemmen voor het opvangen der Friessprekende kinderen. Vooral waar hele schoolwijken voor 90 of 100% Fries spreken, zoals in Drachten het geval is, kan dit zonder veel organisatorische bezwaren geschieden.

Ouders, die thuis met hun kinderen Nederlands spreken, kunnen desgewenst hun kind in een naburige wijk naar school zenden. Nodig is dat in deze wijken echter niet, omdat het kind op straat en schoolplein wel zoveel Fries opdoet

[p. 577]

dat het dit onderwijs zonder bezwaar kan volgen. De ervaringen op grotere dorpen hebben dit al geleerd.

Een bezwaar is echter wel, dat men dan gaat in de richting van segregatie. Een begrip dat voor velen donker tot zwart is gekleurd. Zodra er echter meer tweetalige scholen komen in zo'n stad of stedelijke gemeenschap, dan is dit apart staan, dit afgescheiden zijn, al wat ondervangen.

Wat dit betreft zou voor de echte menggebieden een nieuw te scheppen type tweetalige school met parallelklassen voor Fries- en voor Nederlandssprekende kinderen een betere oplossing zijn.

Voor een combinatie van twee zesmansscholen is daartoe reeds een verantwoord plan opgesteld, dat voorziet in twee parallelklassen voor de beide laagste leerjaren. Vanaf de derde klas is geen splitsing meer nodig. Als zeer positieve elementen zijn bij dit plan twee dingen te noemen. Allereerst wordt de integratie bevorderd, doordat Fries en niet-Fries samen één schoolgemeenschap vormen, zonder dat één van beiden het offer van eigen aard en persoonlijkheid hoeft te brengen. Het andere grote voordeel bij dit plan is, dat bij deze combinatorische opzet één boventallige onderwijzer is ingeschakeld voor beide scholen samen. Deze kan zich dan speciaal inzetten voor de lessen Fries op twee niveau's: ééntje meer op actief taalgebruik gericht voor de Fries en één voornamelijk op passief voor de niet-Fries.

Door zijn werk worden bovendien nog hoofd en onderwijzers ontlast en is de mogelijkheid geschapen in kleine groepjes te beginnen met iets van remedial teaching.

Bij het gewoon lager onderwijs ontwikkelt zich de situatie van de twee voertalen dus in positieve zin, zij het dan ook, dat nu het moment is aangebroken voor de toepassing van een practische opzet in de taalkundige menggebieden.

Oppervlakkig gezien zou men zeggen, dat bij het buitengewoon lager onderwijs, waar het er op aankomt de zwakbegaafde leerling emotioneel en vanuit de eigen situatie aan te spreken, de moedertaal een belangrijke functie moet hebben.

Toch is dit niet het geval.

Als getracht wordt een kereltje uit de Friese weilanden lezen te leren met de zin ‘de duif is in het bos’, dan zou men

[p. 578]

school er van maakt wat hij kan, al worstelend met leerlingen die voor dit vak een zeer verschillende vooropleiding hebben gehad, met de hem krap toegemeten tijd, met de integratie van het aanwezige onderwijsmateriaal in zijn schoolsituatie, met de aversie van een grote groep leerlingen tegen iedere vorm van werk, die niet direct op ‘het examen’ is gericht, met gebrek aan waardering van collega's.

Dit alles lijkt pessimistisch.

Het is het niet. Het is een fase in iedere kultuursituatie, waar zich een tweede voertaal baanbreekt naar gelijkberechtiging.

Ook in Wales is men begonnen met voorzieningen te treffen voor het jonge kind en de lagere school en pas later is hierop voortbouwend een plan gemaakt voor het voortgezet onderwijs. Tot die situatie zijn wij, Wales op een tijdsafstand van tien jaar volgend, nu gekomen.

Bij het hoger beroepsonderwijs is het de kweekschool, door zijn aard nauw verbonden aan het lager onderwijs, die een bres heeft geschoten in het éénvoertaalsysteem van dit tweetalige gebied. Aan de kweekscholen in Friesland en aan een tweetal R.K. kweekscholen daarbuiten (Steenwijkerwold en Hilversum) worden aanstaande onderwijzers mee voorbereid op hun werk in de tweetalige situatie.

Ter afronding van deze specifieke opleiding doen er jaarlijks een veertigtal onderwijzers examen voor de akte Fries l.o., die in vele opzichten gelijk te stellen is met andere taalakten l.o. Een studie-mogelijkheid voor Fries m.o. bestaat, maar het gebruik dat hiervan wordt gemaakt, is zeer onbevredigend.

Degenen die op universitair niveau Friese taal- en letterkunde willen studeren, kunnen daarvoor terecht in Groningen, Amsterdam, Utrecht of Leiden. De leerstoelen hier zijn van groot belang voor de wetenschappelijke studie van de taal en hebben ook in het grotere geheel van de germanistiek een eigen zinvolle functie.

Dit neemt niet weg, dat er voor een universitaire opleiding in Friesland zelf nog ruimschoots plaats is. Na de gedegen rapporten die hierover zijn verschenen, lijdt dit geen twijfel meer. Het zal een levenskwestie zijn voor het kulturele voortbestaan van Friesland hier één of andere vorm van dit onderwijs te verwezenlijken.

[p. 579]

zeggen: toe, schrijf het nou in die voor het kind gekke tekens althans zo, dat hij voelt wat er staat, dus ‘de dou is yn 'e bosk’. En dan mankeert er in de wijde vlakten rondom Franeker nog het situatieve element; het worde dus ‘ús jan hat in dou’, waarmee we bij het duivenhok van broer Jan zijn beland. Hoezeer een ‘duif’ iets anders is dan een vertaalde ‘dou’ bleek me dezer dagen in de middelklassen van een lagere school met vrij veel zwakbegaafden, waar sociogene debiliteit zeker een rol speelt. Het Nederlandse klassegesprekje kwam even op een duif, waarbij iemand opmerkte, dat je het mannetje kon herkennen aan een krul in zijn staart. De klas accepteerde het, kennelijk als zijnde een boekensituatie, waar je je bij neerlegt. Had de spreker beweerd, dat ‘douwen in krul yn 'e sturt ha’ dan zou hoongelach zeker de reactie zijn geweest. Stel je voor: ‘mantsjedouwen mei krullen yn 'e sturt; hy kin noch gjin jerk en in dou út inoar’, hij kan nog geen woerd van een doffer onderscheiden. ‘Douwen’ worden ter plaatse bij tientallen gehouden; een ‘duif’ is een boekevogel.

Een experiment zou zonder twijfel van belang zijn voor het benaderen van deze in hun ontwikkeling door aanleg of sociale factoren geremde kinderen. Alles wat hiervoor dienstbaar kan zijn, moet worden gebruikt. Te meer omdat de discussie over het probleem der tweetaligheid in de kringen van het b.l.o. nog moet beginnen.

Bij het voortgezet onderwijs is er in dezen evenmin reden tot juichen. Wel bestaat er wettelijk voldoende mogelijkheid tot het geven van Friese lessen aan de scholen voor v.g.l.o., u.l.o. en bij het landbouw-, nijverheids- en middelbaar onderwijs.

Maar deze kansen worden grotendeels onbenut gelaten. En ook in de gevallen dat er wel lessen worden gegeven, moet men nog al eens constateren, dat zij niet helemaal beantwoorden aan hun doel: zowel een goede literaire en taalkundige inleiding te zijn als een algemene oriëntatie omtrent Friesland en zijn kultuur te geven.

De oorzaken daarvan zijn velerlei. Het voornaamste bezwaar lijkt mij te zijn het gebrek aan een concreet leerplan voor alle genoemde schooltypen, waarbij vooral de vertikale doorstroming een gebiedende eis is. Al te vaak is het lesgeven nu een zaak van de geïsoleerde (vak)-leraar, die aan zijn

[p. 580]

Hoe die vorm er zal uitzien, hangt van vele zaken af. Een internationaal georiënteerde academische gemeenschap, waarbij wereldproblemen als bilinguïsme en het onvermijdelijk daarmee verbonden bikulturisme centraal worden gesteld, lijkt bijzonder aantrekkelijk. Een dergelijk centrum is er in Europa nog niet en het zou zeker in een behoefte voorzien, getuige b.v. het bezoek van een Laplandse onderwijzeres, die zich dezer dagen in Friesland oriënteerde.

Bij het gebruik van Engels en eventueel Nederlands en Duits als voertalen, zou het Fries zich organisch gemakkelijk aansluiten.

Een belangwekkend studieobject is onmiddellijk bij de hand en over gebrek aan medewerking van de zijde der Friese bevolking zal men niet te klagen hebben.

Academische vorming zou een waardige afsluiting zijn voor de onderwijsmogelijkheden in Friesland en moet voor deze kleine kultuurgemeenschap onmisbaar worden geacht.