|
| |
| |
| |
De school als maatschappijfactor door Louis Knuvelder.
Terrein-verkenning.
Laat ik - aleer aan het eigenlijke onderwerp te beginnen - een fundamenteel misverstand uit den weg mogen ruimen. Een misverstand, even algemeen verspreid als betreurenswaardig, en waartegen ik reeds jaren lang heb trachten te vechten. Nog altijd treft men, in alle kringen onzer Nederlandsche samenleving, een jammerlijk groote onwetendheid èn onverschilligheid ten opzichte van het geheel, dat men school-wereld mag noemen. De school, vanaf bewaarschool tot Universiteit, staat volkomen buiten de interesse van hen, die anders zoo prat gaan op hun uitgebreide en breede belangstelling. Intellectueel of niet, men bekommert zich om alles, behalve om het nuchtere en op de praktijk ingestelde schoolwerk. Als er al eens ooit en ergens over gesproken wordt, dan meent men er zich makkelijk van af te mogen maken: de school, met alles wat ‘d'rum und d'ran’ hangt, is terrein voor paeda-, wetten- en andere goochelaars, en een mensch met zelfrespect hoeft zich daarmee niet te bemoeien. In onze tijdschriften leest men over alle denkbare onderwerpen, maar wie iets over de school wil vinden, moet in de vakbladen terecht.
Dit is een misverstand, dat op den duur niet minder dan noodlottig moet worden. De school, met al wat er aan vast zit,
| |
| |
is nu eenmaal, of men 't wil zien of niet, een een der meest vitale deelen van ons geheele volksleven; en het niet achten op wat dààr gebeurt, kan ongemerkt tot onhelstelbare schade voor heel dit volksleven leiden. We zullen in het verloop voldoende zien, dat dit beschadigingsproces reeds volop in gang is, juist omdat er zoo goed als geen mensch zich iets van die, geheel op zichzelf staande, school aantrekt.
Terwijl het toch niet zoo moeilijk aan te toonen is, dat, met een variant op Multatuli, niet alleen de meesters in de klas en in de Rechten met de school te maken hebben, maar evengoed de belastingbetaler, de vader en moeder, elk lid der gemeenschap. Immers: die school is niet zoo maar een instituut, dat daar ergens in het luchtledige hangt, om zichzelfs wil of om baantjes te scheppen of om den tijd door te komen. Die school is de plaats, waar de kinderen goeddeels gevormd (moeten) worden tot toekomstige leden van de gemeenschap. Dus tot toekomstige Nederlanders; tot smid, schoenmaker of advocaat; tot mènsch in de samenleving van duizenden menschen. Waar nu iedereen er belang bij heeft, dat die samenleving zoo goed mogelijk zij, heeft men er vanzelf belang bij, dat de toekomstige leden, die deze samenleving moeten vormen, ‘op peil’ zijn, - en dus heeft ieder belang bij de kweekplaats, waar deze gevormd worden. Zooals de wet formuleert: ‘tot alle christelijke en maatschappelijke deugden’ moet de school opvoeden. En dit is iets, wat eenieder aanbelangt. Als we dan zien, dat deze school bijna stelselmatig gehinderd, gehandicapt en belemmerd wordt in het vervullen van die plicht, en dat op deze wijze zeer ernstige schade aan de toekomst gedaan wordt, dan is het zoo onbegrijpelijk, dat men zich hier maar in alle rust bij neerlegt, en schoolzaken bij voortduring van zich blijft afschuiven.
Te grooter wordt deze onbegrijpelijkheid, waar toch het tegenwoordige geslacht der ‘groote menschen’ gevormd wordt door ouders dezer schoolgaande kinderen. Men moet zich welhaast afvragen, of deze ouders volkomen onverschillig zijn, voor wat er met hun kinderen gebeurt. Bovendien is het een niet te ontkennen feit, dat wij allen, direct of indirecht, aan de geweldige kosten der school meebetalen; men zou zoo zeggen, dat iemand,
| |
| |
die bijdraagt in de kosten, toch ook wel belang zou stellen in het resultaat. Op deze wijze kan men doorgaan om verder argumenten te vergaren voor de stelling, dat de school zou moeten staan in het brandpunt der openbare belangstelling; en dat het een tragisch misverstand is, te denken, dat wij daar niets mee te maken zouden hebben.
Nu wil hiermee geenszins betoogd zijn, dat we in een of anderen vorm terug zouden wenschen het onzalig instituut der ‘oudercommissie's’, dat ooit leefde; waarbij een willekeurig stel heeren, boeren, fabrikanten, gezamenlijk toegang tot de school moet hebben, om tijdens de lesuren den onderwijzer op de vingers te kijken en te tikken. Deze vorm van belangstelling is een ‘liefde, die doodt’ en zéér onjuist. Eerstens om het doodnuchtere feit, dat een boer, een fabrikant, een schoenmaker of een arts, niet in staat is, het werk van den onderwijzer rechtvaardig te beoordeelen; tweedens, omdat de fouten der school niet liggen in dezen of dien individueelen onderwijzer. Zelfs mag op dit oogenblik gerust gezegd, dat het onderwijzerscorps in doorsnee van meer dan bevredigend hoog gehalte is, en dat de onvoldoende krachten ertusschen tot de tamelijk zeldzame uitzonderingen hooren, die den regel bevestigen.
Maar: àls er fouten aan de school kleven (en er kleven groote fouten aan!) dan ligt dit niet aan de onderwijzers, maar aan het heden ten dage vigeerende systeem. Dit is van hoog tot laag onjuist, en noch onderwijzers of leeraren, noch inspecteurs of hoofdinspecteurs zijn hiervan de oorzaak.
Nu zou gevraagd kunnen worden: is dan de suggestie niet juist, dat ons onderwijs (en met name ons volksonderwijs, dat hiervan het leeuwendeel vormt), zóó afdoende georganiseerd is, dat wij er ons niet meer bezorgd over hoeven te maken? Met de deur in huis vallend, kunnen we zeggen: neen; de resultaten van het onderwijs zijn alles behalve bevredigend, en staan in geenerlei relatie tot de eraan besteede kosten en moeiten. Juist omdat dit zoo is, lijkt het noodig, er de aandacht op te vestigen. Georganiseerd is de boel wel; zelfs mag men vreezen, dat ze kapot-georganiseerd is.
Kijken we naar het leven, dat resultaat is van een eeuw onderwijswetgeving. Nog geen maand geleden is het, dat een werklooze me kwam vragen, om een briefje op te stellen voor het college
| |
| |
van B. en W. Toen ik den man een kladje gaf en zei: lees 't maar eens over, kwam het antwoord: dat zal de vrouw wel doen, want ik kan niet lezen en ook niet schrijven. Alleen m'n naam een beetje. (Ik ben zeer bang, dat de vrouw den brief ook maar onderteekend heeft voor den man!) Deze man was nog niet zoo oud, dat zijn jeugd in de ‘duistere middeleeuwen’ of zelfs in den tijd van analphabetisme kon liggen; hij was amper dertig jaar! In een mij bekende school werd dezer dagen de onderwijzer der eerste klas (die de twede erbij heeft) verblijd met drie nieuwe leerlingen; broers, resp. 12½, 9 en 6 jaar oud. Ze hadden geen van drie ooit 'n school bezocht, terwijl de oudste reeds over een goed jaar de school weer mag verlaten, en ‘volleerd’ is.
Het zou wel een toeval zijn, als ik, deze twee gevallen kennend, precies de beide eenige van Nederland kende; alle factoren van kansrekening zijn hiertegen. Logischer lijkt mij om te zeggen: we kunnen deze twee gevallen aanzien als een zeer klein deel van het heele aantal dezer voorkomendheden. Kan men nu al zeggen, dat de twee oudste kinderen van het drietal een strafbaar absentisme gepleegd hebben(?) en dus door eigen schuld analphabeet dreigen te blijven, de werklooze verklaarde uitdrukkelijk, op school geweest te zijn; maar er niets meer van te weten. Fout van de school? Ik weet toevallig, dat het een zeer goede school is. De fout lag niet bij die bepaalde school, ze ligt nòg bij de ‘huidige’ school. Dé huidige school, waar duizenden kinderen vandaan komen, die na tien, twaalf jaar, hoegenaamd niets meer weten of kennen. En nogmaals: wij zullen de laatsten zijn, om hiervan de onderwijzers schuld te geven, die zelf niet anders kunnen, omdat ze mede-slachtoffer zijn.
Laten we dus die school eens onder de loupe nemen, om te trachten aan te geven, waar die fouten dan wèl schuilen, en eventueel hoe ze verbeterd kunnen. Reeds een tiental jaren geleden bestond ik het toentertijd stoute stuk, te twijfelen aan het nut en resulaat der school. Kostte dit toen nog de straf van tamelijk unfaire insinuatie's van de zijde der opzettelijk-blinden, heden staat de zaak er wel iets beter voor. Er zijn nu méér publicatie's, die deze ontevredenheid uiten; ik noem er enkelen: Dr. J.L. Prak staat aan de spits met zijn uitstekende School, Beroep en Aanleg; de heer Tiemersma hekelt geestig èn juist Het
| |
| |
Eenheidskind; de heer H.H.J. Maas critiseerde in Onze Schoolvoeding; terwijl zelfs de buitenlander C.A. Mennicke meesprak over Hervorming van Opvoeding en Onderwijs, en er minstens twee rapporten verschenen van groote en ter zake kundige commissie's. Behalve zij, die niet willen zien, mag gezegd, dat insiders wel allen hetzelfde stoute stuk bestaan als ik tien jaar geleden; dat geeft den burger moed.
| |
Te sterke centralisatie.
Als eerste, en welicht overwegend groote, fout van de huidige school, moet m.i. genoemd een té sterk doorgevoerde centralisatie; een, door het domme potlood opgestelde, eenheid in meer dan een opzicht, die het wekken van werkelijk leven (en wat is opvoeden anders dan dit?) onmogelijk maakt.
Jaarlijks worden rond denzelfden tijd in ons land enkele duizenden kinderen ongeveer zes jaar, wat beteekent, dat ze vallen onder den leerplicht. (Tusschen haakjes: een plicht die volkomen terecht opgelegd wordt.) Dit heeft tengevolge, dat rond September (soms rond Paschen) van Groningen tot Maastricht enkele duizenden kinderen voor 't eerst in de lagere-school-banken plaats nemen en met het systeem in aanraking komen. Vanaf dezen bewusten dag zijn honderdtallen onderwijzers bezig, deze kinderen in te lijven in de ‘christelijke en maatschappelijke deugden’, die de onderwijswet eischt, en die (schijnbaar voor eens en voor goed) vastgelegd liggen in ‘de vakken a t/m k’ als verplichte, en ‘vakken 1 t/m u’ als facultatieve. Voor niet-deskundigen mogen deze technische termen vertaald: verplicht zijn de vakken: lezen, schrijven, rekenen, Nederlandsche taal, vaderlandsche geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur, zingen, teekenen, lichamelijke oefening, nuttige handwerken. Facultatief zijn: Fransch, Duitsch, Engelsch, wiskunde, handelskennis, algemeene geschiedenis, handenarbeid, landbouwkunde, tuinbouwkunde en fraaie handwerken. Bij de verplichte Vaderlandsche geschiedenis is even verplicht eenvoudigste kennis der gemeente-, provinciale en staatsinrichting; en bij kennis der natuur: eenvoudigste kennis der gezondheidsleer.
Nu laten we voor deze keer alle facultatieve vakken buiten
| |
| |
beschouwing - om vast te stellen, dat de school, waarop zoo juist die duizenden kinderen gekomen zijn, den plicht heeft, om al die kinderen binnen de zeven jaar niet minder dan tien vakken bij te brengen, waarvan twee nog met een aanhangsel versierd. Deze verplichting geldt (op straffe van subsidie-verlies) voor alle scholen voor gewoon lager onderwijs van Delfzijl tot Hulst, van welke richting of van welke streek ook. Had de Heer Tiemersma ongelijk, te spreken van het Eenheidskind? Of men nu voorkeur heeft voor deze of die methode in het aanleeren van een vak, dat is bijzaak - daarin is men dan ook vrij. Maar niet vrij is men in het voornaamste: de hoeveelheid vakken, en de hoeveelheid van elk vak, die minimaal gegeven moeten worden.
En hier zit nu juist het.... onzinnige (zou men bijna zeggen, als 't niet zoo oneerbiedig ware). Wie, die eenigermate met kinderen vertrouwd is, zou durven stellen: dat alle zesjarigen van Delfzijl tot Hulst op dezen zelfden Septemberdag geheel eender zijn. D. w.z. dat zij op dit historische tijdstip hebben: een eenderen lichamelijken weerstand, een eender geestelijk opneem-vermogen, een eender geheugen, een eender geheel van tot dan toe opgedane ontwikkeling en ervaring. Kort: dat elk kind een zuiverst evenbeeld is van elk zijner duizenden mede-kinderen? De vraag stellen, is het belachelijke ervan aanwijzen. Het is niet alleen zoo, dat er slechts geringe, over 't hoofd te zien verschillen zijn in bijkomstige zaken; maar zóó: dat de meest denkbare variaties voorkomen van nul tot oneindig. Elk kind heeft geleefd in een geheel eigen, tamelijk afgesloten, milieu en heeft daar opgedaan een som van indrukken begrippen, kennissen, die succesievelijk verwerkt zijn in de, bij de geboorte meegekregen, vermogens. Er is niet alleen verschil tusschen het kind van den doctor en dat van den werklooze; er is zelfs verschil tusschen het kind van den werklooze uit Amsterdam en die uit Roodeschool. Er is verschil tusschen het kind van den ‘deftigen’ werklooze, die altijd het één-kind systeem heeft gehuldigd, en dat van den ‘proletariër’, die er zes of zeven heeft.
En wij zetten een twintig, dertig of méér van deze kinderen in één lokaal; en over 't heele land enkele duizenden kinderen in honderden lokalen.... en we beginnen in te gieten. We vragen noch naar den vorm, noch naar het volume der vaten, noch naar
| |
| |
de stoffen, waarvan ze gemaakt zijn. We hebben van ‘hoogerhand’ een dosis wetenschap gekregen met het bevel: giet in. Wie kan zich verbazen, dat het eene vat breekt, het andere barst, bij 't derde de bodem doorzakt, bij 't vierde de opening te nauw blijkt, het vijfde omkantelt - en dat er slechts in een hypothetisch toeval een vat gevonden wordt, dat juist geschikt is voor dié hoeveelheid van dién inhoud. De erg slimmen komen naar school en weten soms al meer, dan in een half jaar geleerd hoeft; ze mogen zich een half jaar doodvervelen, als ze maar niet de orde in de klas verstoren. De slimmen hebben 't in drie maanden door; hoeven zich nog maar drie maanden te vervelen. Het denkbeeldige exemplaar van 't denkbeeldige eenheidskind kan precies op tijd meekomen. De minder ‘normale’ (volgens denkbeeldigen norm) kan op den duur niet volhouden, en merkt in de vijfde of zesde maand dat 't nooit door den rijstebrijberg heen komt. Wie nog minder is, och, die merkt het in vier maanden of vier weken of vier dagen. Mààr.... ‘wat ook vall', de klas staat pal’; al deze kinderen zijn gedoemd, een jaar bij elkaar door te brengen. Ja, eigenlijk zeven jaar, want of men al eens blijft zitten, maakt niet zoo veel uit; de kwelling komt dan een jaar later toch.
Hebben ze zoo zeven jaar doorgewroet, den veertienden verjaardag bereikt, en zeven, zes, vijf of soms vier of minder klassen doorgemaakt, dan wordt verondersteld, dat ze klaar zijn voor het leven.... ze mogen er uit. En.... aan deze zijde van de school vertoont de onnoozelheid van 't domme potlood zich nog eens duidelijk: die in de Groninger veenbedrijven te werk komt, heeft evenveel van dezelfde stof doorgemaakt als zijn broer in de Langstraatsche schoenindustrie èn als hij, die in Utrecht het Gym. zal bezoeken, en als hij, die in Velp loopjongen gaat worden, en als het meisje, dat dienstmeisje als ideale levensvervulling ziet, en als het meisje, dat gaat studeeren voor kinderarts. En als men deze jongens en meisjes dan twintig jaar na 't verlaten der school bij elkaar brengt, dan roemen zij eendrachtig de boottocht van Harlingen naar Rotterdam, waarbij ze alle gepasseerde wateren op hun duimpje kennen, ze herinneren zich in roerende eendracht de gebitsformule van de haas en ze danken den hemel, dat hun geleerd werd, wat er in 1612 allemaal is gebeurd. Aan deze en dergelijke wetenschappen immers heeft zoowel de veener
| |
| |
als de schoenmaker als de huishoudster als de loopjongen en de inmiddels Gymnasiumrector geworden student zijn succes te danken. Ten diepste doordrongen van de noodzaak der ‘algemeene ontwikkeling’, waaraan zij zelf hun levensgeluk danken, hebben ze zich beijverd, hun zoons en dochters ter school te zenden en een wakend oog te houden; en zij vernamen van hun zoons dezelfde boottochtjes, dezelfde sommetjes, een beetje verdere geschiedenis, een vernieuwde spelling, waarbij ze getrouw de -nnetjes àf en weer ààn leerden. Mogelijk vernamen ze nog wat over vliegtuigen, radio en electriciteit, die in hun tijd nog niet zoo ver waren.... en ze zijn vol vertrouwen op Nederland's toekomst en op den afloop der crisis....
Men beschuldige mij niet, dat ik spot met ernstige zaken; ik ben doodernstig, maar ik kan 't niet helpen, dat de zaak bijna.... bespottelijk is. Wil men 't' ernstiger geformuleerd? Welnu: zou het voor al die duizenden kinderen, die dien historischen Septemberdag de school binnenwandelen, absoluut noodzakelijk zijn voor hun levensgeluk en voor hun maatschappelijke carrière, dat zij over heel 't land dezelfde (veel te groote) hoeveelheid kennis ontvangen? Afgezien (even) van de vraag, of ze in staat zijn (physiek en psysisch) deze kennis te verwerken?
| |
Intellectualisme.
Wil men nu de oorzaak van deze dwaling, van dit mishandelen, dat wij onze kinderen doen?
Het is geen andere dan onze over-intellectualistische gesteldheid. Wij meenen, dat het levensgeluk op géén andere wijze meer verkregen kan worden, dan door 't van buiten kennen van blinde kaarten, 't weten over meeldraden, stampers, kroon- en schutbladen van elke bloem, en, voor de M.S. wordt hier nog een schepje boven op gedaan. Het ware interessant, aan alle artsen, juristen, theologen, philosophen e.t.q. een lijstje van M.S. kennis voor te leggen met de vraag, welke zij hiervan meer dan terloops noodig hadden. Het zou dan blijken dat er.... beangstigend weinig was blijven hangen, omdat deze menschen, eenmaal 't eindexamen der M.S. achter den rug hebbend, zeker 90% dezer schoolweetjes nooit meer noodig hadden. Zelfs zij, die in de meest
| |
| |
ontwikkeling-eischende beroepen werkzaam zijn, zijn heel wat vergeten.
Wij zijn volkomen ver-intellectualiseerd; d.w.z. wij meenen, dat een jonge mensch eigenlijk alles moet leeren en weten, voor hij bekwaam is, om in het leven zijn plaats in te nemen, - althans dit te trachten. In dit opzicht is de M.S. er nog slechter aan toe dan de L.S.; dààr immers heeft men de vakleeraren, die ieder voor zich denken dat hun vak het allerbelangrijkste is, en liefst zouden zien, dat elk student er net zooveel van wist als zij zelf; terwijl op de L.S. tenminste een klasse-onderwijzer gedwongen is, alle vakken te geven. Hierbij merkt hij vanzelf, dat elke jongen niet voor elk vak dezelfde ambitie, aanleg en vermogens heeft. Maar: dit ontslaat hem evenmin van den plicht, om de gegeven minimum-dosis te behandelen, en maar te zien wat ervan blijft hangen. Als men vraagt, waar deze verintellectualiseering vandaan komt, mag ze gevoeglijk geschreven worden op rekening van de Aufklärung, van het rationalisme. Dit immers ging niet alleen de meening huldigen, dat met de rede alle geheimen des levens te achterhalen zijn (wat reeds verkeerd was) maar evenzeer: dat de ontwikkeling van de rede de panacée was voor alle kwalen van mensch en wereld. Als de rede maar ontwikkeld werd, dus: als ieder mensch maar zoo veel kennis vergaarde als mogelijk was, dan waren vanzelf de menschen individueel gelukkig, en de wereld als geheel. Bekend mag heeten de slagzin waarover deze strooming beschikte: ‘richt scholen op, en ge kunt gevangenissen sluiten’. De cultus van de rede zou redding brengen, en men vergat volkomen, zichzelf eens af te vragen, of het wel.... redelijk is, ieder's rede met een dusdanig overbodige massa kennis lastig te vallen.
Men maakte trouwens een veel grootere psychologische fout, doordat men ging doen, alsof de rede de eenigste der menschelijke vermogens is. Terwijl het duidelijk blijkt, dat dit geenszins waar is; ja zelfs, dat andere vermogens waarschijnlijk van veel grooter invloed zijn op het menschelijk handelen èn op zijn geluk. Het ‘kennen’ van alle maatschappelijke en christelijke deugden is nog geenszins een waarborg voor het beoefenen ervan; wie er nooit in geoefend is, zal een zwaren dobber hebben, om ze te beoefenen. Natuurlijk kan de rede een hulpmiddel zijn, maar ze is niet
| |
| |
's menschen eenige, nog minder zijn voornaamste vermogen. Toch zijn we een paar eeuwen rustig doorgegaan op den weg van rationalisme en intellectualisme; - al kon er dan ook geen enkele gevangenis gesloten worden, scholen werden er steeds meer geopend.
| |
Verbalisme.
Was het dus een psychologische fout, alle heil te verwachten van de ontwikkeling der rede - zelfs hierbij ging men nog weer on-psychologisch te werk. En wel hierdoor: dat men als eenige middel voor de verstandelijke ontwikkeling scheen te kennen: het woord; gedrukt, geschreven of gesproken. Wel vak men ook neemt, het wordt den leerling door middel van het woord bijgebracht. Hij moet er over lezen, luisteren, en soms eens schrijven. Maar meestal (tijdens de schooluren) luisteren; mooi met de armen over elkaar zittend liefst, heeft hij een uur lang al luisterend op te nemen, wat de leeraar staat te doceeren. Hij mag aanteekeningen maken, en deze of de les uit zijn studieboek thuis in 't hoofd stampen - en hij maakt een mooie kans als beste leerling beschouwd te worden. Geen mensch maakt er zich druk over, als b.v. over de telephoon een alleruitvoerigste uiteenzetting gegeven is, of de leerling nu ook inderdaad in staat is intercommunaal te telephoneeren; - als de graphische voorstelling van een treinenloop behandeld is, vraagt niemand, of een leerling alleen en zonder ongelukken in den juisten trein terecht kan komen. (Ik wijs er met nadruk op, dat dit geen phantasie is, maar aan feiten ontleend.) Niemand vraagt er naar, als de vaderlandsche geschiedenis behandeld is, of een leerling ook bereid is, morgen voor 't vaderland iets te offeren; als de theorie maar volledig is gekend, zooals handboek en docent wenschen, is men klaar.
Op een dergelijke wijze wordt er doorgewerkt, van dien historischen Septemberdag totdat de betrokken jongen een baan heeft, al of niet via middelbare of hoogere studie. Zijn hoofd heeft vol gezeten met allerlei ‘weetjes’ (meestal op 't examen er even grondig uitgepompt, als tijdens de schooljaren ingepompt), hij
| |
| |
kan een cijferlijst toonen met alle cijfers tusschen 1 en 10, en hij is opgevoed....
En het ergste nog: dat de onderwijzer of leeraar verplicht is, om zoo te handelen, en het oordeel over een jongen van deze tien cijfers te laten afhangen. Iedereen zou verschrikkelijk verontwaardigd zijn, als een leerling, die b.v. eindexamen H.B.S. deed, alle vragen precies en volledig wist te beantwoorden en dus niets dan 10 verdiende voor elk vak, op zijn diploma een aanteekening kreeg: ‘hij heeft jegens leeraren en medeleeringen voortdurend gelogen, alsof het gedrukt stond,’ of ‘als hij onbewaakt is, tracht hij uit jassen te stelen’ of ‘kent geen grooter plezier dan kleine jongens te ranselen.’ De vader zou misschien geweldig opspelen, misschien wel procedeeren, en zeker zeggen: ‘dat de school daar niets mee te maken heeft.’ En de goede man zou zeer verbaasd opzien, als hem de wet onder den neus gehouden werd, die spreekt over ‘alle christelijke en maatschappelijke deugden’. Zoover zijn we reeds verdwaald geraakt, dat zelfs de ouders in allen ernst meenen, dat de school geen andere taak heeft dan een intellectualistische: onderwijzen.
Vandaar ook het nog steeds zoo nijpende tuchtprobleem. De ouders huldigen de stelling uit het bekende grapje van 't briefje aan de juffrouw: ‘ons Roosje is om aan te leeren en niet om aan te ruiken’! De leerkracht mag ten eenen male niet anders dan doceeren; anders loopt hij gevaar, de verontwaardiging der ouders te wekken.... die nog steeds met ‘de wet’ in de hand staan. Of een jongen al van dusdanig karakter is, dat hij geen grooter vermaak kent, dan den belhamel uit te hangen en de boel overhoop te zetten - wat vermag de onderwijzer? Een flinke draai om de ooren, die soms van oneindig nut kon zijn voor 's jongens eigen karakter, wordt mogelijk gestraft met een tientje boete. Wil hij den jongen school houden: vader komt hem opeischen en dreigt met processen wegens vrijheidsberooving. Geeft men straf mee naar huis, dan zegt vader: ‘ben je gek, dat hoef je niet te maken’. En de spraakmakende gemeente zegt dan, dat 'n goed onderwijzer ook zonder straf voldoende tucht en orde er onder moet kunnen houden - alsof er in de school niet evengoed als in de groote maatschappij elementen tusschen zitten, voor wie straf noodzakelijk en uiterst heilzaam is. Wij geven direct toe:
| |
| |
een goed onderwijzer zal zelden strenge tuchtmiddelen noodig hebben, heelemaal er buiten kan er geen. Zelfs een Don Bosco, terecht geprezen als toepasser van 'n preventieve liefde-paedagogiek, heeft wel eens moeten tuchtigen - soms zelfs vrij streng. Er zijn nu eenmaal jongens, die met geen midel te ‘bedwingen’ zijn dan met machtsmiddelen; evenals er nu eenmaal burgers zijn, die alleen met machtsmiddelen ertoe gebracht kunnen worden, hun maatschappelijke plichten na te leven.
Maar: dit alles telt niet mee in de huidige school; daar geldt het: Roosje is om te leeren, en niet om aan te ruiken; - leeren en nog eens leeren is het parool. Wij zien zelfs in de praktijk, dat (natuurlijk) er ook nooit de geringste afwijking geoorloofd is van de ‘leervakken’, terwijl b.v. zulk een bij uitstek nuttig iets als lichamelijke oefening (gymnastiek) zoo goed als algemeen verwaarloosd wordt, bij beslissing van hoogste instantie gedispenseerd is. Hierdoor is met één streep een eind gemaakt aan iets, wat toch van zéér groote beteekenis ware, gezien het lichamelijk ongezonde, dat er in de school uiteraard schuilt. Een kind, dat per dag minstens vijf heele uren in de bank moet zitten, z'n rug krommen om te schrijven en z'n oogen inspannen om te lezen en op 't bord te zien, krijgt schade aan zijn gezondheid. Logisch ware het, dat de school, die deze schade veroorzaakt, ook trachtte, ze zooveel doenlijk te vergoeden door een intense gymnastiek; maar waar intellectalisme en rationalisme vergaten, het lichaam als volwaardig vermogen mee te tellen, is het argument dat ‘er geen geld is’ al zeer gauw gevonden en aangenomen. Men telle de gevallen van een flinke, correcte lichaamshouding, van gezonde, getrainde en weerstandskrachtige pupillen, die de school verlaten. Men zette ernaast de sloome, futlooze, lamlendige en lummelachtige houding van het meerendeel dezer spes patriae.
Behalve deze lichamelijke oefening behandelt het intellectueelendom (uit haar aard) even stiefmoederlijk de beide andere vakken, die eenigermate vormende waarde hebben: teekenen en zingen. Nu zijn dit wel zaken, die niet iedereen gegeven zijn, maar meestal wordt er ook maar weinig moeite voor gedaan. Landkaart en leerboek zijn voornamer. Intellect-vergoding und kein Ende.
| |
| |
| |
Het domme potlood.
Het domme potlood schijnt nu eenmaal oppermachtig in onze schoolorganisatie (en daar heusch niet alléén); het heeft de reeds genoemde onmogelijke centralisatie tot stand gebracht, het heeft de overlading en het intellectualistische karakter gehandhaafd, het heeft nog méér schuld.
Ik noem de beruchte ‘leerlingenschaal’. (Als ik lust had in een zetel in onze Tweede Kamer, richtte ik een anti-leerlingenschaal-bond op, en succes ware verzekerd.)
Hoewel ieder schoolman dezen term méér dan voldoende kent, is er voor anderen misschien een korten uitleg noodig. Ze gaat n.l. over het aantal leerkrachten, dat aan een school mag benoemd worden, op Rijkskosten. Natuurlijk is het niet te eischen, dat men maar doodnuchter voor elke klas een kracht aan moge stellen; op dorpsscholen, waar weinig kinderen zijn, zou per klas van misschien nog géén tien kinderen één onderwijzer, te duur zijn; en in groote bevolkingscentra kon een man met één klas, een tachtigtal kinderen krijgen. Zóó dom is het potlood niet. Het zegt: aan elke school zeven man, kan niet; ik ga grenzen stellen. Het aantal leerkrachten moet in relatie gebracht tot het aantal leerlingen. Dus op ieder aantal van zooveel leerlingen, één kracht. (Het doet er uiteraard niet toe, hoeveel dit leerlingenaantal per kracht is; het is een schroef, die men naar believen kan op en neer draaien.) Hoe nu dit aantal leerlingen en leerkrachten over zeven klassen verdeeld moeten, is een rebus, waar men zich ten Departemente niet druk over maakt; de hoofden der scholen zien dit wel uit te werken. Men treft scholen, waar één man zeven klassen heeft; waar de zeven klassen met twee, met drie, vier of vijf verdeeld moeten worden. Een slim mensch zal misschien vragen, of dit nooit in botsing brengt met o.a. het Bouwbesluit (om van gezond verstand nog maar te zwijgen). Daarin wordt immers bepaald, dat per leerling zooveel M.2 oppervlakte en zooveel M.3 ruimte aanwezig moet zijn? Ik vrees, dat de meeste onderwijzers dit besluit alleen nog kennen van hun Kweekschooltijd; in de praktijk kan men er zich onmogelijk aan houden. Als men in een lokaal anderhalve, soms twee, twee-en-'n-halve of meer klassen moet plaatsen, dan wordt er niet meer gemeten, alleen nog maar gepast. En.... als zoo een klas in twee stukken is
| |
| |
gesplitst, en elke helft bij een ander onderwijzer in een ander lokaal zit, dan spreekt 't wel vanzelf, dat ze gelijk blijven in de behandeling der stof, nietwaar? De onderwijzer, die de helft van klas 3 heeft bij klas 4, zal bijna noodzakelijk anders werken dan die van klas 2, die ook de helft van 3 heeft. Als na een jaar die beide helften van de derde bij elkaar komen, dan zou het wel een wonder moeten heeten, als ze precies gelijk opgegaan zijn.
Wij doen met die leerlingenschaal als een millionair in een philantropische bui. De man stichtte een groot ziekenhuis, waarin gelegenheid was tot opname van alle denkbare zieken. En in 't reglement bepaalde hij aangaande het aantal medici, dat hiervan zouden worden aangesteld niet een aantal specialisten, niet betreffende het aantal afdeelingen; maar in overeenstemming met het aantal gebruikte bedden, oftewel het aantal aanwezige patienten. Tijdens de eerste honderd zieken, drie artsen; deze rennen door de diverse afdeelingen en moeten alle patienten van eenzelfde medicijn voorzien. Gaan er enkele patienten weg, dan wordt er ook een arts ontslagen, en moet men 90 patienten maar met twee artsen opknappen. Toen er van de honderd patienten tachtig gestorven waren, werd het ziekenhuis van hoogerhand gesloten. Wij zijn zoo ver nog niet; wij hebben een triomphantelijke leerlingenschaal en onze uniforme medicijn volgens art. 2. LO wet. En dit alles gecentraliseerd van Hulst tot Delfzijl, voor stad en platteland, voor dun- en voor dichtbevolkte streken, voor gebieden waar een ‘einheitliche’ en die, waar een zeer gemengde bevolking is. Nu heeft de Minister onlangs wel toegezegd, dat in zeer bijzondere gevallen van deze schaal afgeweken kan worden, en men toestemming kan krijgen voor ‘boventallige’ leerkrachten, maar hoeveel zijn er dit op heel het land? Als het aantal van beteekenis ware, zou men dan niet een veel makkelijker weg vinden, in het veranderen van de leerlingenschaal op zichzelf? Het is toch al te dwaas, dat op zekeren dag, omdat er 'n kind van school gaat, wiens ouders verhuizen, er ook een onderwijzer moet verdwijnen, en dezelfde school met één man minder voort moet werken? Terwijl er nog zooveel duizenden onderwijzers zonder betrekking rondloopen.
Maar: hier komen we op ander dan strikt-paedagogisch terrein, en dit is voor vandaag verboden.
| |
| |
| |
De fouten samengevat.
We willen liever voor de overzichtelijkheid nog even kort samenvatten, welke fouten onder meer de huidige school aankleven. Ten eerste zagen we, organisatorisch, een te sterke centralisatie, waardoor het heele schoolbedrijf vanaf Ministerie tot den jongsten onderwijzer en leerling, een veel te stroeve machine is geworden. In een dergelijken starren formule-dwang is het ten eenen male onmogelijk, werkelijk op te voeden, d.w.z. leven te wekken. Eveneens een organisatorische fout is de overlading van het leerplan; waardoor zooveel geëischt wordt, dat men gevaar loopt, géén eisch volledig te kunnen bevredigen.
Paedagogisch onjuist is het intellectualisme, dat alle aandacht trekt op één functie van den mensch, inplaats van alle vermogens harmonisch tot ontwikkeling te laten komen. Evenals het verbalisme, dat als eenige weg ter bereiking van dit onjuiste doel, een woordenstroom kent, en andere vermogens ongeoefend laat.
Psychologisch onjuist is: dat men alle kinderen in een zelfde tempo eenzelfde hoeveelheid kennis wil bijbrengen met dezelfde middelen, en niet let op ieders geaardheid, aanleg en geestelijk bezit.
Maatschappelijk foutief is het te bereiken resultaat gesteld; en tevens de isolatie, waarin de schoolwereld nog altijd staat temidden van het levensgeheel. Wij kunnen nog zoo trotsch in onze vanen schrijven: non scholae sed vitae discimus, - in werkelijkheid komt er van dit voorbereiden op het leven al heel weinig terecht, terwijl anderzijds de wisselende levensomstandigheden àl te weinig invloed uitoefenen op het schoolgebeuren.
| |
Resultaten.
En nu is wellicht het meest pijnlijke hoofdstuk uit dit verhaal aan de beurt: wat zijn de resultaten? Want bij alle aanmerkingen kan men twee zaken niet ontkennen: n.l. dat er ieder jaar een macht geld voor de school wordt uitgegeven, èn dat er een kapitaal aan toewijding en energie geofferd wordt. Het is dus geen ongerechte vraag, als er geïnformeerd wordt, of de resul- | |
| |
taten in overeenstemming zijn met dit geofferde geld en deze energie.
Het is alleen maar betreurenswaardig, dat er op deze vraag geen hartgrondige bevestiging als antwoord kan gegeven worden, maar dat deze relatie tusschen resultaten en offers zéér sterk betwijfeld moet. De dertigjarige werklooze, die lezen noch schrijven meer kan, zal waarachtig niet de eenige zijn in heel Nederland; nog altijd vigeert de mogelijkheid, om een kruisje te zetten inplaats van je naam.
Zou het eigenlijk geen wonder moeten heeten, als een instituut, dat toch, zooals we zagen, organisatorische, paedagogische, psychologische èn maatschapelijke fouten van niet gering kaliber vertoont, wel over 't algemeen gunstige resultaten afwierp? Zoo als het inderdaad verwonderlijk is, wat sommige onderwijzers nog van hun kinderen terecht brengen?
Men beluistere, hoe de man of vrouw ‘in de straat’ (dit niet in ongunstigen zin bedoeld) zijn krant leest; men ontvange een briefje van menschen, die zich verbeelden, hun weetje nog wel te weten; men lette in winkels, waar geen rekenmachine is, op het optellen der bedragen. Dit alles zijn dan de zgn. hoofdvakken, welke het eerst in de wet genoemd staan en toch 't noodzakelijkst moeten heeten. Voor de rest informeere men naar de Aardrijkskunde, Geschiedenis, Natuurkunde; men zie hoever men leeft volgens de voorschriften der hygiëne en hoeveel stemmen bij elke verkiezing verloren gaan wegens technische onjuistheden. Toch altemaal zaken, die geleerd zijn.
Willen wij dan nog strenger te werk gaan in deze ontwikkeling? Neen, wij noemen ze slechts, om te laten zien, hoe de dwaling zich zelf wreekt: het intellectualisme meende genoeg te doen met verstandelijke ontwikkeling bij te brengen. Als noodzakelijk gevolg bleven niet alleen zorg voor hart, gemoed, wil, geest-in-breederen-zin volkomen achterwege, maar het bleek ook, dat die verhoopte verstandelijke ontwikkeling in de praktijk allerjammerlijkst miniem is na enkele jaren. Datgene, wat (ten onrechte) als noodzakelijk èn voldoende werd geacht, bleek er zelf al even armzalig af te komen als datgene, wat men dacht te kunnen verwaarloozen. Ook dit is weer logisch: een louter verstandelijke kennis, waar hart noch gemoed deel aan hebben, is uit haar aard niet geschikt
| |
| |
om te ‘beklijven’, zooals dat heet. En dit te minder, waar het verstandelijke kennis geldt, die zelfs zonder verstandelijke belangstelling is opgenomen, maar louter, omdat het moest, omdat 't eindexamen en de ‘baan’ het eischten. Wij hebben, mede door het stellen van allerlei onzinnige eischen betreffende diploma's, om voor benoemingen in aanmerking te komen, zelfs het weten, de vorming van het waarachtige intellect, heusch geen dienst gedaan! Wil iemand voor gewoon onderwijzer in aanmerking komen, dan is (practisch) hoofdakte en bijakten (tot zelfs M.O. toe) gevraagd, waar toch feitelijk voor deze functie acte L.O. genoeg is. Voor eenige Middelbare school is de M.O. acte nauwelijks goed genoeg en wordt steeds meer een ‘titel’ gevraagd. Wat wonder, waar het personeel der school als eenige promotiekans en kans tot salarisverhooging ziet een intellectualistische vergrooting van hun bezit, dat dit personeel het intellectualisme blijft overplanten in hunne leerlingen. En men blijft die jeugd èn zichzelf afbeulen met het zoeken naar den steen der wijzen, vergetend, dat in de maatschappij, het groote leven gewonnen wordt niet door de weters, maar door de kunners en de durvers. En de kloof tusschen school en leven blijft steeds breeder worden, inplaats van te verdwijnen....
| |
Waarheen?
Het lijkt niet ongewenscht, òm te zien naar wegen, waarlangs niet alleen school en leven nauwer te verbinden zijn, maar waarlangs tevens meer resultaat van de school te verwachten ware. Hoewel het niet onze bedoeling kan zijn, een volledige onderwijswet of handleiding te geven. We kunnen hier niet méér doen dan enkele punten bespreken, die veranderd kunnen en moeten worden, waarbij reeds uit de opgemerkte fouten heel wat is af te leiden.
| |
Decentralisatie.
Eerstens zal het zaak zijn, tot een behoorlijke decentralisatie over te gaan voor wat het geheel treft. De duitsche paedagoog
| |
| |
Dr. H. Kautz schreef als motto boven zijn eerste boekje Um Die Seele Des Industriekindes reeds tijdens de oorlogsjaren deze waarheid: Voor het stadskind de stadsschool, voor het dorpskind de dorpsschool, voor het industriekind de industrieschool. (Dit laatste in geheel anderen zin, dan waarin wij momenteel het woord industrie- en huishoudschool gebruiken; vgl. mijn De Stem uit Industrieland.) Deze wijsheid is zoo logisch en vanzelfsprekend, dat 't eigenlijk belachelijk moest heeten er nog over te willen praten. Komt men in een grootendeels luxestad als Den Haag, dan heeft toch vanzelfsprekend het kind heel andere behoeften (dus de school een heel andere taak) dan in een landbouwdorp in de Betuwe, en weer heel andere zijn er in een industriestreek als Eindhoven of de Zaanstreek. Toch kunnen momenteel 95% der onderwijzers door heel 't land rondgeschud worden, en ze gaan vandaag juist eender te werk als ze gister deden in een gansch andere streek. Wie als ‘wachtgelder’ het ‘geluk’ had, een beetje door ons dierbare vaderland te trekken, kon deze uniformiteit allerduidelijkst merken.
Wil in dit opzicht eenige verbetering tot stand komen, dan zal men eens en voorgoed, - niet alleen in theorie, maar practisch - moeten breken met de waan-idee der ‘algemeene ontwikkeling’, met het intellectualisme. Dit is een zware taak, de ervaring leert het dagelijks. Men kan spreken met menschen, die vurig overtuigd zijn, dat de school niet deugt, maar als men begint, leerprogram en lesroosters onder handen te nemen, dan schrikt bijna ieder terug. ‘Ja, maar, ze moeten toch iets weten van electriciteit en dergelijke zaken. Ze moeten toch van de natuur eenig verstand hebben.’ En zoo blijven we in kringetjes ronddraaien. Maar men vertelle me eens: om te kunnen telephoneeren is 't toch niet noodig, alles van microphoon, geleiding etc. te weten; als men de vereischte handgrepen kent, is 't voldoende. Men eischt toch ook niet, dat iemand, die z'n eigen auto bestuurt, heel den motor kan herstellen? En is het om echt van de natuur te leeren genieten, absoluut noodzakelijk, dat wij allen Dr. Pluizers worden? Zoo kunt ge doorgaan, en alle zaken uit het dagelijksche leven nemen; datgene, wat feitelijk gekend moet worden, wordt uiterst zelden onderricht; wat onderricht wordt, is zelden noodig.
| |
| |
Hiermee zijn tevens veroordeeld velerlei vernieuwingspogingen, zooals die eenigen tijd mode waren, vooral onder invloed van den Amerikaan Dewey. Deze immers, zoogenaamd steunend op de biogenetische grondwet, wil de kinderen persoonlijk heel de beschavingsgeschiedenis laten doormaken. Alsof zij, om kousen te kunnen stoppen, moeten weten, hoe onze voorvaderen de wol kaardden; hoe de eerste weefmachine werkte etc.
Laten we toch een beetje nuchter blijven, en laten we durven aanvaarden de consequenties uit het dubbele feit: 1o dat lang niet ieder kind dezelfde geestelijke vermogens heeft, om dezelfde leerstoffen in zich op te nemen; 2o dat het grootste deel onzer bevolking nu eenmaal in levensomstandigheden komt, waarin uiterst weinig theoretische, intellectueele kennis noodig is, maar zeer veel practische. Ieder kent wel in eigen omgeving een of ander ‘drama’ van den zoon of dochter, door een even onverstandige als hoovaardige oudere gedwongen tot ‘studeeren’, waarvoor noch de lust, noch de capaciteiten aanwezig zijn. Men meent, aan zijn kind verplicht te zijn, het te helpen, een trapje hooger op de maatschappelijke ladder te komen en vraagt zich niet af, of op dat trapje het levensgeluk van 't kind dan wel alleen dat van de ouders ligt. Waarom kan men zich toch niet verzoenen met 't idee, dat deze jongen misschien als mecanicien zijn vervulling kan vinden, terwijl hij als ingenieur kans loopt te mislukken? Dat hij liefhebberij in machinees heeft, is nog geen bewijs, dat hij wiskunde, thermo-dynamica e.t.q. kan studeeren. En.... als alle zoons van alle timmerlieden noodzakelijk architect moeten worden, wie zal dan voor de volgende generatie tafels, stoelen en deurkozijnen maken? Een herstel van waardeering voor het eerlijke ambacht, zal ons zeer veel helpen om àf te komen van de waanidee der ‘algemeene’ ontwikkeling, en kan ons brengen bij een zuiverder begrip van ‘harmonische’ ontwikkeling. Dan zullen we zien, dat 't heusch voor de kinderen niet zooveel kwaad kan, een zeer groot aantal ‘weetjes’ te laten vallen, die nu als noodzakelijk beschouwd worden, om er voor in de plaats te stellen nuttige en practische vaardigheden.
Zekere, de L.S. mag niet veranderd worden in een soort ambachts- of vak-school; we vragen slechts een niet geringe ontlasting van het programma en een invoegen van werkelijk
| |
| |
opvoedende waarden. Waarvoor uiteraard noodig zal zijn een grootere vrijheid voor elke school; het is nu eenmaal voor menschen, die een streek kennen, makkelijker aan te geven, wàt een jongen later noodig zal hebben, dan voor een of ander ministerie-ambtenaar. Men stelle de minimum-eischen, om voor subsidie in aanmerking te komen, zoo laag mogelijk, dat ze inderdaad minimum zijn: lezen, schrijven, rekenen en taal. En zelfs in deze vier vakken slechts de eenvoudigste zaken, niet verder gaand, dan in 't algemeen voor de bevolking dezer streek noodig is. Verder worde er zooveel mogelijk aan de scholen vrijheid gelaten, (desnoods onder toezicht der inspectie's), om te werken naar de behoeften van de streek en de schoolbevolking. Een stadsschool, waarvan 't grootste deel der kinderen verder leert, mag wat meer onderricht geven; een achterbuurtjesschool uit dezelfde stad zal niet veel leerlingen verder door zenden en is méér gebaat met een opvoeding tot fatsoen, eerbied voor openbare en particuliere eigendommen, zindelijkheid, e.d.m.
Er staat in de wet nog altijd iets over ‘opvoeden’ - welnu; ieder, die iets van dit ambacht weet, weet ook, dat alle opvoeding ten nauwste verbonden is met onze levens- en wereldovertuiging. Een ‘neutrale’ opvoeding is evenzeer een contradictio in terminis als een kleurlooze roos. Daarom zal elk weldenkend mensch, die werkelijk belang stelt in opvoeding (en niet alleen in onderricht), eischen, dat er niet alleen ‘gelijkstelling’ heerscht (wat tenslotte iets negatiefs is), maar een positieve vrijheid, een postief steunen van het particulier initiatief. Men eindige ermee, dat het bijzonder onderwijs tenslotte slechts geduld wordt en het openbaar feitelijk officieel is; om te leeren toepassen, dat bijzonder onderwijs regel zij, en de overheid slechts aanvullend optrede, waar het eerste tekort schiet. Hieruit volgt, dat iedere richting een grootere vrijheid heeft, om op te voeden, zoo als dit daar geëischt wordt; het is nu eenmaal onmogelijk, streng-gereformeerde kinderen in hun levensbeschouwing op te voeden, tezamen met vrijzinnigen, Katholieken en niet-geloovigen. Zulk een school kan kennis bij brengen, maar zal hoegenaamd niet in staat zijn, op te voeden.
| |
| |
| |
Psychologisch werken.
Als men vele heeren methode-schrijvers en.... uitgevers mocht gelooven, dan leefden we in dit opzicht bijna in een ideaalstaat. Elke nieuwe methode, die verschijnt, bevat tegenwoordig de belofte, dat ze psychologisch zou zijn opgebouwd, en dat men er resultaten mee bereiken moet. Om te beginnen mag opgemerkt, dat een methode soms een buitengewoon nuttig hulpmiddel kan zijn, maar ook nooit méér dan een hulpmiddel is. Geef de beste methode in handen aan een onbevoegde, en er komt nog niets van terecht. Geef een goede kracht (een werkelijk opvoeder) een minder goede methode, en hij zal toch iets bereiken. Meerdere groote paedagogen zijn bekend, wier methode was: ‘geen methode te hebben’ - en 't is de vraag, of dit nog eigenlijk niet het beste ware. Immers: iedere methode heeft iets van een keurslijf, iedere methode dwingt de stof in bepaalde vormen en schema's, in bepaalde snelheid van voortgaan, eischt dus een bepaalde eenheid van kennis in een klas en eenheid van vermogens, welke nooit aanwezig zijn.
Was vroeger de klacht (van Gunning meen ik), dat ons onderwijs ‘vermethodiekt’ was, heden zou deze klacht door te voeren zijn; de methodiek is verpsychologiseerd. En dan zou ik willen vragen: naar welke psychologie? Naar welke psyche zijn die methodes opgebouwd? Naar die van Jantje, Klaasje, Henkie, Frits en de andere jongens, die hier voor me zitten? Naar de psyche der meisjes? Naar de psyche van 't fabrieksarbeiderskind of van het stadskind?
Neen, in feite zijn deze methodes opgebouwd op ‘de’ wijze, waarop ‘het’ kind de leerstof zou benaderen; op ‘de’ psychologie van ‘het’ studeeren - dus weer evenzeer naar een standaardnorm, die in den grond slechts fictief is. Grootendeels ook is deze norm nog tamelijk speculatief opgesteld; want dé eigenlijke psychologische methode zou pas ontworpen kunnen worden, als de psychologie volledig aan 't eind van haar latijn was. En in werkelijkheid is ze pas zeer aan 't begin hiervan; zoodat het minstens voorbarig moet heeten, reeds nu van dé psychologische methode te spreken. Ter waarschuwend voorbeeld moge dienen Montessori's ‘gevoelige periode’, waarover biologen een heel ander oordeel hebben dan paedagogen en psychologen.
| |
| |
Verder valt er nog te vragen, naar welke psychologische school men te werk ging bij het opstellen der methode; hoe jong de psychologische wetenschap betrekkelijk ook nog is, het aantal scholen en richtingen is welhaast ontelbaar. En als we weer Montessori nemen, dan moet, bij alle erkenning van de goede zaken, die zij gegeven heeft, toch gewezen op den sterk bio-psychischen inslag dien ze met veel anderen gemeen heeft. Men zou te rade moeten gaan bij een samenstelling van de Gestalt- of Strukturpsychologie mèt de Geisteswissenschaftliche enz.....
Wij meenen echter, de quaestie der methodiek even op zij te mogen zetten. Immers: als we spreken over psychologisch werken op de school, dan is hiermee niet alleen bedoeld de methodische kant. Het geheel der school moet psychologisch juister zijn - d.w.z. er moeten ook de andere psychische functie's geoefend worden (en niet alleen het verstand) en.... dit oefenen moet anders gebeuren, dan alleen door woordenstroomen. Er moet gezocht worden naar middelen, om van dit kind te maken (zooveel doenlijk) een harmonisch ontwikkeld mensch en niet alleen een weet-machientje. Gevoel en wil, karakter - hoe men deze zaken wil noemen (grootendeels nog niet eens voldoende naar hun ware wezen gekend) - moeten evenzeer het voedsel krijgen, dat hun toekomt. Waarbij 't natuurlijk niet verboden is, te gelegener tijd, ook eens wat desbetreffende kennis bij te brengen. Het lichaam worde geoefend en getraind, gedachtig het ‘mens sana in corpore sano’; aandacht worde gegeven aan teekenen en zingen, en al wat het gevoel kan richten.
En, wat wellicht het voornaamste is: men ga radicaal over tot een behoorlijke splitsing en scheiding. Een zéér kleine stap in de goede richting is gezet door het vestigen van de zgn. streekscholen voor buitengewoon L.O.; scholen, waarop buitengewoon onderwijs gegeven wordt voor kinderen, die met de gewone school niet mee kunnen. Wij kunnen dit beginsel niet anders dan toejuichen, al mogen we over de uitwerking ervan nog niet voldaan zijn. De keuring voor deze school geschiedt door deskundigen, waarvan sommige misschien te weinig contact hebben met de levende school en te zeer afgaan op 't resultaat van een enkelen test-dag. En, wat nog erger is, als ouders niet willen, dan staat men machteloos. Nog altijd zitten er al te veel kinderen
| |
| |
op de gewone l.s., die het onderwijs moeten remmen, als de onderwijzer niet harteloos genoeg is, hen vanaf de tweede of derde maand voor evenveel te laten zitten. Terwijl het toch niet zoo barbaarsch moeilijk is, een goed systeem uit te denken; ik verwijs den belangstellenden lezer naar het uitermate practische voorstel van Dr. J.L. Prak in zijn reeds genoemd boek. Hij eischt daar ook reeds een strengere en juistere, maar vooral algemeene, selectie van alle leerlingen; waarna ze in de voor hen geschikte school (of klasse) opgenomen worden. In de school zelf is de laatste jaren gelegenheid tot splitsing: voor hen, die verder door zullen leeren, naar een vakschool gaan of meteen in 't volle leven zullen treden. Ik heb na dit boek van Prak geen beter gelezen over dit onderwerp.
Uiteraard zullen er - om den ambtelijken term te gebruiken - grenzen moeten gesteld; men kan nu eenmaal de individualiseering niet zoo ver doorvoeren, dat er voor elk kind een huisonderwijzer komt. Altijd zullen er toch een zeker aantal kinderen bij elkaar moeten zijn; altijd dus zal er kinderen leed gedaan moeten worden (men onderschatte dit niet). Maar men trachte dit leed zooveel mogelijk te verkleinen, men geve per onderwijzer zoo weinig mogelijk kinderen. Dan kan hij zijn aandacht aan elk kind schenken, wat men niet mag eischen van een man die vijftig, zestig kinderen voor zich heeft.
En.... last but not least.... er zal een zeer sterke herziening moeten komen van de onderwijzers-opleiding, mitsgaders van zijn heele positie; hiervoor helpt niet het omzetten van een driejarige kweekschool in een vier- of vijfjarige; hiervoor helpt niet het aanstellen van enkele ‘boventallige’ krachten. Alleen een radicale omwending van 't roer kan afdoend zijn; maar dàt is een ander verhaal....
P.S. Juist na 't schrijven van dit artikel ontvang ik het boek van Dr. Luning Prak: Menschen en Mogelijkheden. (Uitg. Scheltema en Holkema, A'dam). Ik kan niet nalaten, dit prachtwerk ten uiterste aan te bevelen bij allen, die eenige interesse hebben voor de hier besproken vraagstukken. Zie de bespreking enkele maanden geleden.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd