De Nieuwe Gids. Jaargang 25

[p. 259]

De vakopleiding van den onderwijzer door J.C. van Zelm, Onderwijzer te Amsterdam.

I.

‘De resultaten van het lager onderwijs zijn over 't algemeen niet bevredigend.’ Deze uitspraak kan men vernemen zoowel buiten als in onderwijskringen. Het is een gelukkig verschijnsel, dat de onderwijzers en onderwijzeressen de minder gunstige resultaten van hun onderwijs niet uitsluitend wijten aan verschillende misstanden, als vaak onvoldoende salariëering, te groote klassen enz. Zij gevoelen de noodzakelijkheid van een grondige verbetering hunner opleiding.

Gewoonlijk treedt een pasgeslaagd onderwijzer¹⁾ de school binnen op 18-jarigen leeftijd. Dan wordt hem een taak op de schouders gelegd, welker beteekenis hij ternauwernood beseft. Men verwondere zich hierover niet: Zelf verkeert hij in een periode, waarin hij eerder geleid behoorde te worden, dan als leider te mogen optreden. Zijn aandacht concentreert zich in de eerstvolgende jaren meer op de studie, die hem een betere maatschappelijke positie vermag te verschaffen, dan op den werkkring, waarmee hij is belast. Eerst als de studie voor de hoofdakte en de bijakten achter den rug is, komt gewoonlijk de tijd, dat hij gaat nadenken over de gebreken, die zijn onderwijs aankleven, tenzij... hij reeds gevangen is in de netten van sleur en traditie. De hedendaagsche opleiding is van dien aard, dat iedere onderwijzer in waarheid moet ‘worstelen’, om aan dat gevaar te ontkomen. En hoe weinig denkbeeldig dit is, moge blijken uit het feit, dat een tijdschrift, ‘De Nieuwe School’²⁾ genaamd, gedurende een vijftal jaren de afgoderij voor de methodiek op een onbarm-

1) Wanneer van onderwijzers wordt gesproken, worden de onderwijzeressen mede bedoeld.

2) Tijdschrift voor Practische Paedagogiek, onder redactie van Th.J. Thijssen en P.J. Bol, onderwijzers te Amsterdam. Uitgave van Edelman & Barendregt, Amsterdam.

[p. 260]

hartige wijze bekampt. De vervaardigers der methoden werken er toe mede, dat de onderwijzers een overmatige waarde blijven hechten aan de ‘methode’, zoodat ze zich eerder slaafs aan haar onderwerpen, dan haar als een betrekkelijk ondergeschikt middel bij hun onderwijs te beschouwen. De Nieuwe School spant dan ook al haar krachten in, de onderwijzers van deze moderne slavernij te verlossen.

Het behoeft ons echter niet te verwonderen, dat de onderwijzers de methodiek als ‘de’ hoofdvoorwaarde beschouwden voor het welslagen van hun onderwijs. De methoden berusten, zegt Dr. J.H. Gunning op blz. 233 van zijn zeer lezenswaardige Paedagogische Opstellen, op deze drie grondbeginselen: ‘splitsing der moeilijkheden, geleidelijke gang en voorbereiding van het onbekende door het bekende.’

‘Dat zijn ongetwijfeld’, vervolgt de geachte schrijver, ‘voortreffelijke en onwraakbare beginselen.’ De methoden zijn echter uitgedacht, om ‘onnoodige moeilijkheden te vermijden en onvermijdelijke moeilijkheden tot een minimum te herleiden; zelfstandige waarde hebben zij hoegenaamd niet.’ (P.O. blz. 234). Dr. Gunning doet terecht uitkomen, dat een onderwijzer, die methodisch les geeft, nog niet op den naam van paedagoog aanspraak kan maken. Methodiek en paedagogiek zijn de begrippen, die de onderwijzers maar al te dikwijls met elkaar vereenzelvigen. ‘De ontwerper van de methode,’ zegt Dr. Gunning, ‘heeft zich slechts afgevraagd: hoe leer ik de kinderen het best rekenen? maar wij vragen ons bovendien af: hoe bevorder ik al lesgevende in rekenen bij de kinderen het best de netheid, de orde enz. enz.?’ (P.O. blz. 228). ‘De hoofdzaak is, hoe ik les geef.’ Dan vervolgt de schrijver: ‘Onderwijs op zich zelf is onderricht en geen opvoeding en kan het m.i. nimmer worden. Maar alle onderwijs gaat noodzakelijkerwijze van paedagogische werkingen vergezeld, en zulks eenvoudig, omdat men niet kan onderwijzen, zonder omgang te plegen met de kinderen.’ ‘Omgang nu is het wezen der opvoeding en op de vraag: Wat is opvoeding? zou men kunnen antwoorden: dat is een bepaalde wijze om met kinderen om te gaan, waardoor men zich voorstelt op hun gemoed en geest een bepaalden invloed ten goede uit te oefenen.’ (P.O. blz. 229).

[p. 261]

Dr. Gunning heeft het dus noodig geoordeeld, de onderwijzers van den waan te genezen, als zouden methodiek en paedagogiek woorden van gelijke beteekenis zijn. De oorzaak dezer begripsverwarring schrijft de geachte auteur toe aan den geest der tegenwoordige onderwijzersopleiding. Het is daarom van 't hoogste belang, de speciale vakstudie van den onderwijzer aan een nadere beschouwing te onderwerpen. Doen wij dit, dan zal ons duidelijk worden, dat de pas gevormde onderwijzer de school moet binnentreden, zonder eenig helder inzicht te hebben in den arbeid, die hem wacht.

Op verschillende opleidingsinrichtingen - de kweekscholen en eenige normaalscholen - wordt onderwijs gegeven in zielkunde, met het doel, den kweekelingen inzicht te verschaffen in zake opvoed- en onderwijskunde. Daar wordt geleeraard over voorstellingen en begrippen aan veertienjarige kinderen met den droevigen uitslag, dat deze, tot volksopvoeders gegroeid zijnde, nog in de duisternis rondtasten omtrent de richtige opvatting hunner taak. ‘Voorstellingen’ en ‘begrippen’ blijven voor hen woorden met weinig zin. Zij zullen te tellen zijn, de onderwijzers, die, naar aanleiding van de bij hun onderwijs ondervonden moeilijkheden en teleurstellingen, nog eens hun studieboek over zielkunde er op zullen naslaan. Is de studie der zielkunde dan niet bevorderlijk geweest voor de ontwikkeling van ons onderwijs? Zeer zeker: ze heeft menigeen tot nadenken gebracht over de leerstof. Men leerde inzien, dat men, bij de indeeling daarvan, diende rekening te houden met de geesteswerkzaamheden van het kind. Men kwam er toe, de moeilijkheden te splitsen, om ze in geleidelijke volgorde door de leerlingen te doen overwinnen. M.a.w. De studie der zielkunde heeft de methodiek mogelijk gemaakt. De zielkunde, zooals ze heden ten dage wordt onderwezen, kan echter geen inzicht geven in de wijze, waarop men onderwijs dient te geven.

Om hierover te kunnen oordeelen, zullen we den inhoud van een algemeen gebruikt leerboekje over zielkunde nader beschouwen. De heer R. Broere, in leven leeraar in de paedagogiek aan de Rijkskweekschool voor onderwijzers te Haarlem en daarna directeur van een gelijke inrichting te Middelburg, een man, die geacht kon worden, den geest van de tegenwoordige onder-

[p. 262]

wijzersopleiding te belichamen, heeft een werkje geschreven, getiteld ‘Kennen, Gevoelen en Begeeren’. Beperken wij ons in onze beschouwingen tot het eerste gedeelte: Het kennen. Achtereenvolgens worden besproken de menschelijke zinnen, de voorstellingen en de begrippen. Eenige citaten zullen den aandachtigen lezer voldoende inlichten omtrent de wijze, waarop getracht is, de verschillende verschijnselen op zielkundig gebied te verklaren.

‘Het licht valt in de oogen, dan werken de oogzenuwen, vervolgens dat gedeelte der hersenen, waar de oogzenuwen eindigen en dan ontstaat in ons een beeld van het voorwerp; wij zien.

Het hooren, proeven, ruiken, voelen en tasten hebben op dergelijke wijze plaats. Wij spreken ook van beelden, ontstaan bij hooren, proeven, ruiken, voelen en tasten’. (I, 12).

‘Zien, hooren, proeven, ruiken voelen en tasten noemen wij samen gewaarworden en waarnemen.’ (I, 13).

‘Wij kunnen een appel zien, betasten, voelen (de temperatuur), ruiken en proeven. Een voorwerp waarnemen met zoovele zintuigen als mogelijk is, noemt men wel een voorwerp aanschouwen’. (I, 15).

‘Om goed waar te nemen, zijn voldoende prikkels noodig.’ (I, 16).

‘De gewaarwordings- en waarnemingsbeelden blijven bestaan na het ophouden der prikkelwerking. We noemen ze dan voorstellingen. Er zijn gezichts-, gehoor-, smaak-, reuk-, gevoels- en tastvoorstellingen. We zullen eene voorstelling in het vervolg ook wel eens een beeld noemen’. (II).

‘Een beeld kan bewust en onbewust zijn. Beelden, die onbewust zijn, worden ons later vaak weder bewust; een beeld, dat onbewust wordt, houdt dus niet op te bestaan, het duurt voort’. (III 1).

‘Wij zien een portret verscheidene keeren. Telkens als we het zien, ontstaat in ons van dat portret een waarnemingsbeeld. Als we later aan het portret denken, worden ons niet een groot aantal voorstellingen bewust, doch slechts ééne voorstelling.

Wij kunnen dit aldus verklaren. Als wij het portret voor de tweede maal zien, wordt ons de voorstelling, ontstaan door de eerste waarneming, bewust. Het waarnemingsbeeld smelt samen, vloeit ineen met de gelijke, tegelijkertijd bewuste voorstelling.

[p. 263]

Zoo gaat het bij elke volgende waarneming van het portret. Gelijke beelden vloeien ineen, smelten samen tot één beeld.’ (IV, 1).

Door herhaalde aanschouwing, zegt de schrijver, wordt de voorstelling helderder, dus:

‘Gelijke beelden vloeien ineen, smelten samen tot één versterkt beeld.’ (IV, 2).

‘Bij het vormen van een voorstelling spelen de reeds aanwezige beelden eene groote rol; zij maken het opnemen van nieuwe beelden gemakkelijker.’ (V, 3).

Overgaande van het gebied der voorstelling naar dat van de begrippen, vervolgt de schrijver:

‘Het ('t kind n.l.) zegt b.v.: Een ezel heeft lange ooren: ik vind een ezel geen mooi beest enz., het spreekt nu over een ezel in het algemeen, over de soort ezel.

Er is nu blijkbaar in het kind een beeld ontstaan van een ezel in het algemeen, van de soort ezel. Dat beeld noemt men het begrip ezel.

Een beeld, dat betrekking heeft op eene soort van zelfstandigheden, noemt men een begrip.’ (VII, 1).

De heer Broere is ‘blijkbaar’ niet in staat geweest, van een begrip anders te spreken dan in de taal der voorstelling. Het woord ‘beeld’ blijkt le mot de l'énigme te zijn, waardoor verschillende natuurlijke en geestelijke verrichtingen van den mensch moeten worden ‘verklaard’. Vraag u eens af, wat een leerling zich wel voorstelt, wanneer b.v. gesproken wordt over tast-, reuk-, smaak- en gehoorbeelden. Het zou zelfs niet te verwonderen zijn, indien de aanstaande volksopvoeders dàt gedeelte van het menschelijk lichaam, hetwelk men met den naam ‘hoofd’ pleegt aan te duiden, beschouwden als een soort fotografietoestel, waarheen de verschillende zintuigen allerlei ‘beelden’ expediëerden. Deze, op de plaats der bestemming aangekomen, sluiten zich daar zorgvuldig op, terwijl ze de gelegenheid afwachten, te voorschijn te treden, om met andere beelden samen te vloeien en samen te smelten tot een versterkt beeld.

Wanneer de schrijver het geheugen behandelt, blijkt in nog sterker mate, hoe hij zich bedient van de taal der voorstelling. Zoo wordt op blz. 46 gezegd:

[p. 264]

‘Voorstellingen, begrippen, benevens vele oordeelen en gedachten-reeksen duren voort en kunnen weder bewust worden. Dit drukt men gewoonlijk uit door te zeggen: de mensch heeft geheugen.

Het voortbestaan en bewustworden der beelden zijn twee verschijnselen, waartusschen een nauw verband bestaat, immers alleen uit het bewustworden blijkt het voortbestaan der beelden. 't Is dus geen wonder, dat er een naam is - geheugen - die op beide verschijnselen betrekking heeft.’ (XIII, 1).

‘Wanneer iemand beelden heeft, die weinig aan helderheid verliezen, zegt men, dat hij ten opzichte daarvan een getrouw geheugen heeft.

Wanneer iemand beelden heeft, die langen tijd, nadat ze zijn gevormd, nog de geschiktheid hebben, om bewust te worden, zegt men, dat hij ten opzichte daarvan een duurzaam geheugen heeft.

Als iemands vele beelden tot zijne beschikking heeft, zegt men, dat hij een rijk geheugen heeft.

Als iemand beelden onder allerlei omstandigheden geregeld bewust worden, zegt men, dat hij een vaardig geheugen heeft.

Wanneer bij iemand beelden, aan welker vorming hij betrekkelijk weinig tijd besteed heeft, met voldoende helderheid voortduren, zegt men, dat hij ten opzichte daarvan een vlug geheugen heeft’. (XIII, 4).

Zou men niet wanen, dat ieder mensch een soort panopticum te zijner beschikking heeft?

Het geheele boekje van den heer Broere ademt den geest der ‘lijdelijkheid’ van den mensch. Hoe zou dit ook anders kunnen, waar ‘blijkbaar’ de hersenen beschouwd worden als een ‘ontvangstation van allerlei indrukken’. Bij de lezing van het leerboek over Opvoedkunde wordt men eveneens overheerscht door de gedachte, dat de leerlingen in een toestand van voortdurende lijdelijkheid verkeeren, wanneer de onderwijzer les geeft. ‘Uiterlijk’ moge een leerling passief zijn, doch als een onderwijzer meent, dat het ‘innerlijk’ evenzoo behoort te wezen - tot welke opvatting zijn zielkundige studie alle aanleiding geeft - dan komt hij spoedig tot de overtuiging, dat de resultaten van zijn onderwijs bedroevend zijn. De reactie blijft niet uit: de studie van ziel- en opvoedkunde wordt als onnutte ballast over boord gegooid en men stevent op goed geluk af in een andere richting.

[p. 265]

II.

Het is een gelukkig verschijnsel in de onderwijswereld, dat er stemmen opgaan voor een grondige verbetering der opleiding. Een van de krachtigste vakorganisatie's onder de onderwijzers, de Bond van Nederlandsche Onderwijzers, heeft in dezen reeds zijn wenschen geformuleerd. Ze luiden aldus:

1. ‘'t Tegenwoordige stelsel van opleiding worde in die zin gewijzigd, dat de onderwijzer slechts langs één weg voor zijn beroep wordt opgeleid.

2. Deze opleiding ontvangt de a.s. onderwijzer aan speciale vak- (kweek) scholen, waaraan als modelschool een leerschool verbonden is.

Om op de kweekschool te worden toegelaten, moet de kandidaat de leeftijd van 19 jaar hebben bereikt en in 't bezit zijn van een geneeskundige verklaring, waaruit blijkt, dat hij lichamelik geschikt is voor de werkkring bij 't lager onderwijs en van een einddiploma der H.B. School met 5-jarige kursus, of van een andere school, die, wat aard en omvang van 't onderwijs betreft, hiermee gelijk te stellen is. Bovendien kunnen tot de Kweekschool worden toegelaten zij, die met goed gevolg een Staatseksamen afleggen, dat dezelfde eisen stelt als 't eindeksamen van de hiervoor genoemde scholen.

3. 't Rijk zorgt voor een voldoend aantal kweekscholen.

4. De opleiding aan de kweekscholen duurt vier jaren. 't Onderwijs beoogt hoofdzakelik de praktiese vorming.

Gedurende de gehele vierjarige kursus wordt bij de pedagogiese vakken nog onderwijs gegeven in de drie vreemde talen en wiskunde en verder in die vakken, welke voor 't onderwijs op de lagere school van belang zijn.

5. Er bestaat slechts één bevoegdheid als onderwijzer. Aan 't einde van 't laatste studiejaar wordt de leerlingen een eindeksamen afgenomen door de leraren der kweekschool en door gekommitteerden der Regering. Ook niet- leerlingen der Kweekschool kunnen aan het eksamen deelnemen. Zij, die dit eksamen met voldoende uitslag afleggen, ontvangen een diploma.

6. Dit diploma geeft 't recht om als onderwijzer op te treden aan alle scholen voor lager onderwijs.’

[p. 266]

Op de te Leiden gehouden algemeene vergadering van den B.v.N.O. lichtte de heer Peerlkamp, lid van het Hoofdbestuur, bovenstaande voorstellen mondeling toe. Hij wees er op, dat de onderwijzer wetenschappelijk en paedagogisch beter ontwikkeld moet worden, terwijl aan de practische vorming groote zorg moet worden besteed.

De behoefte aan verbetering der vakstudie doet de vraag naar voren treden, in welke richting die vakstudie van den onderwijzer dient te worden geleid, opdat deze zijn taak naar behooren zal kunnen vervullen. Een onderwijzer moge arbeiden naar de beste methoden, hij moge de moeilijkheden splitsen tot in het minimale toe, de ‘hoofdzaak’ blijft de wijze, waarop hij onderwijs geeft. Zonder voldoende inzichten inzake de natuurlijke en geestelijke functie's van den mensch blijft het dienaangaande een rondtasten in het duister. Daarom behoort aan alle opvoeden onderwijskunde vooraf te gaan een zoo breed mogelijk opgevatte studie omtrent natuurlijke en geestelijke menschelijkheid.

Sedert de wijsgeer Kant de gedachte heeft geopperd, dat iemand, die het wezen der verschijnselen wenscht te begrijpen, wel eens mag beginnen met te onderzoeken, tot hoever de grenzen van eigen kenvermogen zich uitstrekken, is men gaan denken over het denken zelf. Sedert ‘het denken als zoodanig’ voorwerp van bepeinzing is geworden, ontwikkelde zich een streven naar het vormen van zuivere gedachten. En wat blijkt nu? Vorm b.v. de eenvoudige gedachte ‘worden’, dan bemerkt ge, dat die gedachte op de heele wereld van toepassing is. De zaadkorrel wordt een halm, het kind wordt een volwassene, de eikel wordt een eik, zelfs een tafel is geworden. Vormt men de gedachten: zijn, vorm, eenheid, veelheid, begin, oorzaak, altijd blijkt de geheele wereld er deel aan te hebben. Alles kunnen we beschouwen als zijnde, een boom zoowel als een gedachte. Ge kunt geen voorwerp noemen, of ge kent er vorm aan toe. Ge denkt niet aan een veelheid, bv. een aantal boomen, of de eenheid, het bosch, is er op van toepassing. Is elk voorwerp niet een eenheid in verhouding tot zijn deelen? Is het gezin niet de eenheid en vormen de leden ervan niet de veelheid?

Evenzoo zou men kunnen doorgaan met tal van ‘denkbaar-

[p. 267]

heden’. Vraagt ge: ‘Zijn die ergens?’ dan moet het antwoord luiden:

‘Ze bestaan nergens.’ En juist omdat ze niet bestaan, zijn ze ‘overal’ op van toepassing. M.a.w. De bijzondere denkbaarheden openbaren een algemeene geldigheid.

Wat geldt, bestaat niet. Al denkt men de hoeveelheid ‘drie’, dan kunt ge die denkbaarheid wel overal op toepassen, doch zeggen, dat iets bestaat, dat men drie zou kunnen noemen, kan men niet.

Iemand, die alleen tot het besef is gekomen, dat de mensch denkbaarheden - of begrippen - vormt en dat deze blijken, algemeen van toepassing te zijn, heeft aan dit inzicht betrekkelijk weinig. Geheel anders wordt het, wanneer hem blijkt, dat die nietigheden, die algemeen geldige denkbaarheden of begrippen met elkander in zeker verband staan. Ze blijken zich tot elkaar zóódanig te verhouden, dat de eehe denkbaarheid de andere te voorschijn doet treden. Wij kunnen dit niet beter vergelijken dan bij de verschillende stellingen der meetkunde, die elkander in een bepaalde orde moeten volgen, zoodat de laatste stelling de eerste vooronderstelt. Door de bijzondere denkbaarheden loopt als 't ware een draad. Heeft men een of andere denkbaarheid doordacht, ‘ten einde toe’ gedacht, zoodat men er als 't ware niets meer van kan zeggen, dan blijkt ze de kiem te zijn van een andere denkbaarheid. De eene denkbaarheid gaat n.l. over in haar tegenstelling. De tegengestelde denkbaarheden vormen samen een hoogere eenheid, een meer ‘ontwikkelde’ denkbaarheid, welke de voorgaande in zich heeft ‘opgeheven’. Dit wil zeggen: de hoogere denkbaarheid heeft, om ons eens plastisch uit te drukken, de lagere denkbaarheden verzwolgen, doch deze zijn niet eenvoudig ‘weg’. Ze blijven in die hoogere denkbaarheid voorondersteld, ze doen er in mee. De hoogere denkbaarheid is niet zonder de voorgaande te denken, evenmin als men een stelling der meetkunde kan uiten, zonder de voorafgaande stellingen mee te rekenen.

Om de beteekenis van de denkbaarheid ‘opheffen’ goed te begrijpen, volge men deze gedachten. Wanneer wij spreken over een ‘man’, dan weet ieder, dat hij vroeger een ‘knaap’ is geweest. De ‘man’ is dus niet te denken zonder den ‘knaap’. Dezen kunnen we echter niet in den ‘man’ terugvinden. Toch is hij niet

[p. 268]

eenvoudig ‘weg’. Denken we over den ‘man’, dan denken we den ‘knaap’ mede. De ‘knaap’ blijft in den man voorondersteld: de knaap is in den man ‘opgeheven’.

Wie deze redeneering heeft begrepen, begrijpt, dat het ‘opheffen’ - als zijnde een bijzondere denkbaarheid - zich in de ons omringende wereld overal verwerkelijkt. De eikel heft zich op in den eik, waterstof en zuurstof heffen zich op in het water, de dierlijkheid heft zich op in de menschelijkheid. Evenals we in al wat hooger is, het lagere terugvinden, doch ‘opgeheven’, zoo blijkt omgekeerd in het lagere het hoogere als ‘kiem’ aanwezig.

Waar de mensch tot voorwerp van bepeinzing ‘het denken zelf’ heeft gekozen, zoodat het voorwerp van zijn wetenschap is: een cirkel van denkbaarheden of begrippen, die algemeen ‘geldig’ zijn, daar blijkt, dat er is ontstaan ‘de’ logica, die zich waar maakt in de natuur en in den geest. M.a.w. De logica, deze leer van nietige denkbaarheden, van ‘zuivere nietsen’, (Bolland) blijkt op zich zelf een ‘geheel’ te vormen en tevens de ‘kiem’ te zijn van een natuur- en geestesleer. Die logica is ons aller logica en geen menschelijke wijze van denken is er dan ook, of ze wordt in ‘de’ logica tot haar waarheid verheven.

De man, die in ónze taal en in het licht van de wetenschappen ónzer eeuw, de bijzondere denkbaarheden of begrippen heeft vermogen te ordenen op dusdanige wijze, dat de eene denkbaarheid noodzakelijkerwijze eene andere naar voren brengt en zich met deze in een derde, hoogere denkbaarheid, beider eenheid, ‘opheft’ - welke hoogere denkbaarheid, zelf weer afzonderlijke denkbaarheid, zijnde, het lot der eerste ondergaat - totdat ten slotte de laatste denkbaarheid alle voorgaande vooronderstelt en in zich heeft ‘opgeheven’, die man is de leermeester van Zuivere Rede, Professor Bolland te Leiden. De Leidsche Redemeester moest ‘zijn’ logica ‘de’ logica noemen, waar blijkt, dat zij zich ‘eeuwig’ waar maakt in de natuur. In ‘alle’ verschijnselen, zoowel in 't vallen van den steen als in den hoogsten vorm van het leven, is ‘de’ logica weer te vinden. Wie den kring van zuivere denkbaarheden heeft doordacht, vermag de verschijnselen niet alleen in hun onderling verband te doordenken, doch begrijpt, dat de verschijnselen inderdaad verwerkelijking zijn van dezelfde logica, die wel in een bepááld menschenbrein

[p. 269]

zichzelf bewust is geworden, maar tevens, als de waarheid der wiskunde, geldt voor elk bewustzijn, dat zóóver komt. Dat begrijpt dan tevens, dat Prof. Bolland zijn hoofdwerk heeft getiteld: Zuivere Rede en hare Werkelijkheid.

Al wie de waarheid wil kennen en niet is gekluisterd in de boeien van godsdienstige, wetenschappelijke of politieke leerstellingen, zal beseffen, dat het verschijnen van de leer van Zuivere Rede een hoogstbelangrijk feit is in de geschiedenis van het menschelijke denken. Al moge de hedendaagsche wetenschappelijke mensch de leer van Zuivere Rede hooghartig doodzwijgen, zonder te begrijpen, welk nadeel hij daardoor toebrengt aan de wetenschap zelve, dat behoeft voor ons, volksopvoeders, geen aanleiding te zijn, hem in dezen na te volgen. De leer van Zuivere Rede is in staat ‘elke’ vakstudie te verhelderen, zoowel die van den onderwijzer als die van den natuurkundige. Hoe vreemd u dit ook in de ooren moge klinken, de overweging, dat ‘de natuurkundige van heden een heelal niet waarneemt, maar denkt, in veeleenigheid van natuurwetten denkt, die zijn eigen gedachten zijn,’ (Z.R. blz. 29) zal u doen beseffen, dat het doordenken van de Redeleer, d.i. de leer van het menschelijke denken als zoodanig, aan elke wetenschappelijke vakstudie behoorde vooraf te gaan. Waar 't nu onze overtuiging is, dat de Redeleer den Leidschen Redemeester in staat heeft gesteld, onze troebele kennis omtrent de lichamelijke en geestelijke functie's van den mensch zóódanig te verhelderen, dat we met bewustheid onze taak in de school kunnen vervullen, daar zou doodzwijgen van diens arbeid de ontwikkeling van het onderwijs eer belemmeren dan bevorderen.

Spreekt Prof. Bolland over lichamelijke en geestelijke menschelijkheid, dan verwachte men geen verklaring in den gewonen zin des woords. In het dagelijksch leven, zoowel als in de wetenschap, verklaart men een feit ‘oorzakelijk’, d.w.z. men zoekt een ‘antecedent’ van het feit. De wetenschappelijke mensch handelt gewoonlijk in gelijken geest ten opzichte van een verschijnsel. Evenzoo deed de heer Broere, toen hij het geheugen besprak. Hij ging van de gedachte uit, dat de mensch ‘beelden’ (gezichts-, gehoor-, reuk-, smaak- en tastbeelden) te zijner beschikking heeft. Worden deze hem bewust, dan blijkt er volgens den auteur

[p. 270]

uit, dat ze voortbestaan, ergo: het geheugen is een naam, die betrekking heeft op het bewustworden en voortbestaan der beelden. Heeft men nu begrepen, wat b.v. een smaakbeeld is? Neen: men kan van voren af beginnen en hiervan een verklaring zoeken. De moeilijkheid is alleen verplaatst. Wie echter begrijpt, dat in natuur- en geestesleven zich ‘de’ Logica verwerkelijkt, wil niet meer een verschijnsel ‘oorzakelijk’ verklaren, doch begrijpt, dat de verschijnselen zich tot elkander verhouden op soortgelijke wijze als waarin zich tot elkaar verhouden de afzonderlijke denkbaarheden in de leer van Zuivere Rede. Het denken van de verschijnselen in ordenend verband blijkt het verklaren zelf. ‘Het ordenend denken’, heeft eens de Leidsche Redemeester gezegd, ‘is de eenige verklaring, die in wetenschap en wijsheid recht van bestaan heeft.’

Ter vergelijking met hetgeen we hebben geciteerd uit het boekje van den heer Broere, zullen onze besprekingen zich bepalen tot dezelfde onderwerpen.

‘Het begrip onzer zinnen,’ zegt Prof. Bolland op blz. 930 van Zuivere Rede, ‘is het begrip onzer ondervinding.’ Deze ondervinding betreft de verhouding van den mensch tot de hem omringende wereld: de mensch neemt kennis van de vastigheid, de vloeibaarheid en de luchtigheid; hij neemt kennis van iets, dat zich op eenigen afstand bevindt en ook van 't geen zich alleen laat denken. ‘Tastzin, smaak en reuk beantwoorden onderscheidenlijk aan de lichamelijkheid, de vloeibaarheid en de luchtigheid van wat ons onmiddellijk aandoet; zien is al waarneming van wat men aan den lijve niet meer gewaar wordt, en hooren is een vernemen van hetgeen niet meer bestaat, maar zich laat denken.’ (Z.R. blz. 364).

‘Voelbaarheid in het algemeen is onzakelijkheid van het voorhandene, zichtbaarheid aanwezigheid van het verwijderde, hoorbaarheid verneembaarheid van het niet bestaande.’ (Z.R. blz. 931).

Men geve zich er rekenschap van, dat het gevoel geen zaak, geen ding is. 't Is een inwendige werkzaamheid, waardoor men kennis neemt van datgene, waarmee het lichaam in aanraking komt. Evenzoo bedenke men, dat hetgeen onder vooronderstelling van het gezichtszintuig wordt gevormd, een volstrekte onzakelijkheid is en dat het verwijderde als onzakelijke voor-

[p. 271]

stelling ‘in’ ons aanwezig is. Het geluid is de onzakelijkheid zelve. We kunnen het ons niet eens ‘verbeelden’, het is alleen denkbaar.

‘Zonder herinnering geene kennis.’ (Z.R. blz. 941).

Tast, proef, ruik, zie of hoor, altijd neemt ge kennis van de u omringende wereld op de wijze eener onzakelijke, inwendige werkzaamheid. Kennis vooronderstelt het vermogen, zich deze werkzaamheid te herinneren, ook dan, wanneer de aanleiding tot de verinwendiging afwezig is. Zelfs zou men geen kennis van het rechtstreeks aanschouwde voorwerp kunnen nemen, indien in het kennis nemen niet tevens de herinnering ware begrepen. Aanschouw een wijle een voorwerp. Ge vormt daarvan gedurende een reeks van oogenblikken een reeks van voorstellingen. De laatst gevormde voorstelling vooronderstelt de herinnering aan even te voren gevormde voorstellingen. Ware dit niet het geval, dan zou de laatst gevormde voorstelling de ‘eenige’ kennis zijn aangaande het bewuste voorwerp. Nauwelijks zoudt ge 't oog richten op iets anders, of ge herinnerdet u niet meer, hetgeen ge een oogenblik vroeger hadt aanschouwd. Zonder herinnering zou al het beleefde verzinken in den nacht der vergetelheid. Waar kennis wordt gedacht, daar denkt men de herinnering mede. Kennis en herinnering zijn niet van elkander te scheiden, al moeten wij ze wel degelijk onderscheiden.

Het aanschouwen van een voorwerp gedurende eenigen tijd is niet te denken, zonder dat men er belangstelling aan schenkt. De aanschouwer ‘denkt’, al aanschouwende, ‘aan’ het voorwerp.

De ‘aandacht’ is te denken in verschillende graden. De aandacht van den aanschouwer betreft eerst een begeerte tot verinwendiging, d.w.z. - met betrekking tot den gezichtszin - een begeerte tot het vormen eener voorstelling. Hoe sterker de aandacht is, des te krachtiger inwendige werkzaamheid heeft zij tot gevolg. De meerdere of mindere overeenkomst tusschen een gevormde voorstelling en het aanschouwde voorwerp zelf hangt dus in geen geringe mate af van den graad van belangstelling bij het aanschouwen. De herinnering aan die aanschouwing brengt mede het vermogen, het voorwerp ‘in gedachten’ vóór zich te plaatsen, vóór zich te stellen. De aandacht is dus in tweeden aanleg een begeerte tot ‘herinnering’ van de aanschouwing, welke,

[p. 272]

evenals de aanschouwing zelf, het vermogen tot het vormen eener voorstelling is.

Het gehalte van de aandacht stijgt, wanneer de mensch ‘zelf’ bepaalt datgene, waaraan hij aandacht zal schenken. Dan betreft de aandacht eveneens een begeerte tot verinwendiging en tot herinnering van die verinwendiging, doch het is een aandacht op hooger niveau van menschelijkheid. Wij behooren in dit geval niet te spreken van een ‘begeerte’ tot verinwendiging, maar van een ‘wil’. Komt het ‘willen’ ter sprake, dan wordt de herinnering eveneens gedacht op hooger trap van ontwikkeling en spreekt men van ‘geheugen’.

‘Aanhoudende aanschouwing’, zegt de Leidsche hoogleeraar in de wijsbegeerte, ‘is aanhoudende verinwendiging of herinnering tot hetgeen zich laat voorstellen en vereischt oplettendheid, opmerkzaamheid of aandacht, dat is eene aanvankelijk zielige begeerte en een later geestelijke wil tot verinwendiging en herinnering of gedachtenis; de herinnering van aanschouwing brengt voorstelling mede.’ (Z.R. blz. 438). Wordt het willen besproken, dan bespreekt men de geestelijke menschelijkheid. ‘Honden en katten mogen zich een en ander “herinneren” van wat ze hebben doorleefd, doch “geheugen” heeft de mensch, omdat hij zich iets herinneren “wil”: het geheugen is onafscheidelijk van den menschelijken wil’. (Z.R. blz. 438).

De leeraar in opvoed- en onderwijskunde, die in dezen geest onderwijs geeft in ‘redelijke’ zielkunde, doet zijn leerlingen inzien, dat de mensch ten opzichte van de hem omringende wereld telkens in een andere verhouding komt te staan. De mensch gevoelt zich genoodzaakt, de veranderde verhouding door ‘andere’ namen kenbaar te maken. Dan leert men begrijpen, dat de begeerte zich verkeert in den wil en de herinnering in het geheugen. Geheugen en wil zijn ongescheiden onderscheiden. Bij herinnering denken we nog aan onwillekeurigheid, aan onopzettelijkheid, bij geheugen is de opzettelijkheid van den wil te onderkennen. Ge kunt u b.v. plotseling herinneren, dat u een paar dagen geleden een vriend hebt ontmoet. Die herinnering is onwillekeurig, ze kost u geen inspanning. Doet ge moeite, u te herinneren, wien ge laatst hebt ontmoet, dan gaat er activiteit van u uit: gij ‘wilt’ u iets herinneren.

[p. 273]

De leeraar, wien het onderwijs in ‘redelijke’ zielkunde is opgedragen, wordt zoo tevens de wegwijzer bij de studie der kweekelingen. Hij ontleent aan de verschillende vakken, die op de kweekschool worden onderwezen, tal van voorbeelden, die hem in staat stellen, zijn inzichten begrijpelijk te maken. Hij wekt zijn leerlingen op tot ‘innerlijke’ werkzaamheid, tot het concentreeren der gedachten op de te bestudeeren leerstof. Hij doet hun inzien, dat de wil tot heugenis ‘de’ voorwaarde blijft voor het welslagen hunner studie. Wanneer de kweekelingen leeren arbeiden op de wijze, zooals in de eerste plaats de leeraar in ‘redelijke’ zielkunde vermag aan te geven, dan neemt niet alleen hun geestesactiviteit toe, maar gevoelen zij tevens in zich groeien zelfvertrouwen, vertrouwen in eigen kunnen.

Vele lezers vragen zich allicht af: ‘Is het ook mogelijk, bij jonge menschen, kweekelingen, met gunstigen uitslag de verhouding te verhelderen tusschen voorstelling en begrip?’ Zeer zeker en met meer succes, dan heden ten dage het geval kan zijn. Wie gebruik maakt van de hulpvoorstelling ‘beelden’, om het verband tusschen voorstelling en begrip tot stand te brengen, dient zijn leerlingen onverduwbaren kost toe.

Bij de bespreking van dit onderwerp kunnen wij uitgaan van bekende natuurkundige wetten, om aan te toonen, dat de mensch niet blijft bij de bijzondere gevallen, maar komt en komen ‘moet’ tot een gedachte, die ‘nergens’ bestaat, doch ‘overal’ geldt. Neem b.v. een aantal proeven, die de leerlingen tot het besluit brengen, dat een lichaam, in een vloeistof gedompeld, evenveel aan gewicht verliest als de vloeistof weegt, die het verplaatst. Vraag u dan eens af, of deze Wet van Archimedes bestaat. Ge zoudt niet in staat zijn, ze ergens te toonen en te zeggen: ‘Daar is ze nu.’ 't Zijn menschelijke gedachten, die ge hebt gevormd. Is de Wet van Archimedes dan zonder waarheid, zonder werkelijkheid? Volstrekt niet. Juist omdat de wet van Archimedes niet ergens bestaat, maar volstrekt onzakelijke denkbaarheid is, kan ze algemeen ‘geldend’ zijn.

Wanneer de leerlingen 't als een vanzelfsprekendheid gaan beschouwen, dat geen enkele wet een afzonderlijk bestaan heeft, maar alle wetten te beschouwen zijn als bijzondere algemeenheden, dan is het tijd, hun duidelijk te maken, dat de mensch in ‘alle’

[p. 274]

stadiën van bewustzijn streeft naar het vormen van algemeen geldige denkbaarheden of begippen. Ge vormt u een ‘voorstelling’ van een ‘bepaald’ dier, van een u bekend paard b.v., 't welk men, ter onderscheiding van gelijksoortige dieren, een ‘eigen’ naam heeft gegeven. Noem het Tancred en ge zult, bij het uitspreken van dien naam, terstond denken aan een bepaald levend wezen, welke gedachte de vorming eener voorstelling mede brengt. Evenzoo vormt ge voorstellingen van bepaalde soortgenooten van het dier, welken ge, ter onderscheiding van elkander, eveneens eigen namen geeft. Al deze dieren hebben kenmerken met elkander gemeen. Deze gemeenschappelijke kenmerken ‘grijpen’ wij in de gedachten ‘samen’ tot één denkbaarheid, welke wij ‘begrip’ noemen. Dat is de denkbaarheid van de soort, waartoe ‘Tancred’ behoort, in casu het begrip ‘paard’. Is er nu één dier op den aardbodem, dat men ‘het’ paard zou kunnen noemen? Bestaat er één dier, dat ‘alleen’ de gemeenschappelijke kenmerken bevat van alle soortgenooten en niets meer dan dat?

Neen: ‘het’ paard bestaat niet. 't Is een denkbaarheid, een begrip. En juist omdat ‘het’ paard ‘niet’ bestaat, geldt deze denkbaarheid voor al hare afzonderlijke verenkelingen.

De voorstellingen van ‘bepaalde’ wezens zijn dus de aanleiding geweest tot het vormen van het begrip paard, welke denkbaarheid, zooals we hebben begrepen, een algemeen geldend karakter heeft. Welke is nu de verhouding tusschen de voorstellingen van de afzonderlijke paarden en het begrip paard? Deze, dat de voorstellingen in het begrip zijn ‘opgeheven’. In het begrip zijn de voorstellingen als 't ware opgelost, echter niet eenzijdig verdwenen: Ze blijven immers in het begrip voorondersteld.

Vraagt men zich af: ‘Zou het onderwijs in natuurlijke en geestelijke menschelijkheid aan de kweekscholen thans geheel tot zijn recht kunnen komen?’ dan luidt het antwoord: Neen, daarvoor zijn de leerlingen te jong. Wie zich heden zou belasten met de vorming van aanstaande onderwijzers en in den geest van Zuivere Rede en hare Werkelijkheid onderwijs in ‘redelijke’ zielkunde wilde geven, behoorde een groote mate van zelfkennis te hebben. Dit woord vatte men niet op in de beteekenis van

[p. 275]

kennis omtrent eigen zwakheden, gebreken of hoe men 't noemen wil, maar kennis van den mensch als natuurlijk en geestelijk wezen. In dat geval zal de leeraar er voor kunnen waken, dat hij zijn leerlingen stof ter overdenking geeft, die boven hun bevattingsvermogen zou liggen.

Ons betoog samenvattende, besluiten we aldus:

1.	De onderwijzer trede de school binnen op ± 23-jarigen leeftijd.
2.	Hij worde opgeleid aan een inrichting, zooals de Bond van Nederlandsche Onderwijzers die wenscht.
3.	Aan het onderwijs in opvoed- en onderwijskunde ga vooraf een zoo breed mogelijk opgevatte studie betreffende de natuurlijke en geestelijke menschelijkheid. Dit onderwijs, dat de speciale vorming van den onderwijzer beoogt, moet worden gegeven door mannen, die de Leer van Zuivere Rede, de natuur- en geestesleer hebben doordacht.

Treedt een aldus gevormde onderwijzer de school binnen, dan spoort hij zijn leerlingen aan tot voortdurende geestelijke werkzaamheid. Hij duldt hunnerzijds eerder een of andere ongehoorzaamheid, dan traagheid of lijdelijkheid. Hij verschoont eerder een dom antwoord dan een gebrek aan ‘durf’. Hij sterkt hen in hun zelfvertrouwen en gevoelt zich pas tevreden, wanneer in zijn leerlingen een geestelijke ‘wil’ tot geestesactiviteit, tot heugenis zich ontwikkelt.

Het kind is de mensch in wording. De hoogere menschelijkheid, de meer ontwikkelde menschelijkheid is in het kind in kiem aanwezig. De onderwijzer, die met bewustheid de ontluiking van deze kiem bevordert, beseft èn het verantwoordelijke èn het schoone van zijn taak. Dan ook kan het lager onderwijs beter dan tot nu toe beantwoorden aan zijn hoofddoel: een flinke voorbereider te zijn voor het maatschappelijk leven.