Neerlandica extra Muros. Jaargang 2007

[p. 10]

Pieter van der Vorm
........... Over de bruikbaarheid van het CEF voor het taalonderwijs in de extramurale neerlandistiek

Inleiding

In februari 2007 verscheen, onder auspiciën van de Nederlandse Taalunie, een Nederlandse vertaling van het CEF,¹ een gebeurtenis die ik wil aangrijpen voor een nadere reflectie op het document. In deze bijdrage zal ik schetsen op welke manier het CEF bruikbaar is voor het vaststellen van leerdoelen en eindtermen binnen het taalonderwijs aan extramurale universitaire instellingen.

Bij zijn verschijning in 2001 ontlokte het CEF zeer tegengestelde reacties. Een goed overzicht van de reacties binnen het Duitse taalgebied, uiteenlopend van felle kritiek tot groot respect, is te vinden in de congresbundel Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion, onder redactie van Karl-Richard Bausch e.a. Hoewel in deze bundel veel en terechte kritiek op het CEF wordt geuit, zowel met betrekking tot uitgangspunten, argumentatie, praktische uitwerking alsook de wetenschappelijke onderbouwing, stel ik me in deze bijdrage op het standpunt van Bausch, wanneer hij de inleiding van zijn artikel besluit met: ‘[Ich versuche], für eine nach vorne gerichtete konzeptorientierte Weiterentwicklung des Referenzrahmens einzutreten und wende mich damit entschieden gegen eine zu spät initiierte, retrospektiv gewandte theorie- bzw. gar ideologieorientierte “Warum-hat-man-dennnicht”-Diskussion’ (Bausch 2003, 30). En ook Hans-Jürgen Krumm, hoogleraar Deutsch als Fremdsprache in Wenen, richt zich in de eerste plaats niet op de tekortkomingen maar op de mogelijkheden die het document biedt, wanneer hij vooropstelt dat het CEF ‘ein für die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts zentrales und nützliches Dokument’ is, ondanks het feit dat het ‘(...) zwar eine sprachenpolitische aber nur eine begrenzte fachliche Legitimation aufweisen kann’ (Krumm 2003, 120).

Inmiddels, zes jaar na publicatie, lijkt een discussie of het CEF al dan niet bruikbaar is passé en worden internationaal bijna alle lesmethodes, taalcursussen en examens afgestemd op de uitgangspunten en niveaubeschrijvingen van dit document. Het CEF is een gegeven; het is in de onderwijspraktijk vrijwel onmogelijk geworden zich van het CEF te distantiëren. Wél kan men op een kritische wijze met het CEF omgaan, door keuzes te maken en prioriteiten te stellen. Op de kansen die het document biedt zal ik zo dadelijk ingaan. Mijn

1 In deze bijdrage zal ik de term CEF gebruiken, de gangbare aanduiding voor het Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Het verschijnen van de Nederlandse vertaling zal er wellicht toe leiden dat de afkorting ERK (Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: leren, onderwijzen, beoordelen) meer en meer zal worden gehanteerd, naast of in plaats van de term CEF. Overigens is (vooralsnog) niet het gehele document in vertaling beschikbaar: de hoofdstukken 6, 7 en 8 alsook de ‘Prefatory note’, de ‘Notes for the user’, de ‘Synopsis’ en de bijlagen zijn niet in de Nederlandse vertaling opgenomen. Aan een vertaling van de ontbrekende hoofdstukken en de bijlagen wordt momenteel gewerkt. De uitgave die in februari is verschenen, is als pdf-document beschikbaar op www.taalunieversum.org.

[p. 11]

bijdrage wil ik beginnen met een beknopt historisch overzicht van enkele visies op taalonderwijs. Voor een goed begrip dient het CEF immers binnen een historische context geplaatst te worden.

Didactische achtergrond

Het traditionele taalonderwijs richt zich sterk op grammaticale en idiomatische correctheid, en tot ver in de twintigste eeuw had de zogenaamde grammaticavertaalbenadering nauwelijks concurrentie te duchten. Wie een vreemde taal leerde, kreeg expliciete grammaticaregels aangeboden, regels die vervolgens toegepast dienden te worden in vertaaloefeningen. In de literatuur is erop gewezen dat hiermee in feite een werkwijze werd overgenomen die bekend was uit het onderwijs van de klassieke talen. Kenmerkend voor deze benadering is dat het leren van de vreemde taal vooral schriftelijk gebeurt, dat de uitleg meestal niet gesteld is in de doeltaal maar in de moedertaal van de cursist, dat de transfer van regelkennis naar taalgebruik niet wordt geproblematiseerd en dat de selectie van grammatica en woordenschat niet gerelateerd is aan frequentie maar aan een bepaald thema (bijvoorbeeld meervoudsvorming resp. groente en fruit), een thema dat uitvoerig, soms vrijwel uitputtend wordt behandeld.²

Pas in de tweede helft van de twintigste eeuw, ondersteund door de opkomst van de grammofoon en later de cassetterecorder, kwam er aandacht voor mondelinge vaardigheden. De audio-linguale methodes die toen verschenen, baseerden zich op gesproken taal en poogden bepaalde patronen middels herhalingen, zogenaamde drills, te automatiseren. Hoewel de audio-linguale benadering zich nadrukkelijk afzette tegen de grammatica-vertaalbenadering, werd een belangrijke premisse echter overgenomen: grammaticale correctheid stond nog altijd voorop en er was geen ruimte voor transitionele structuren - de ontwikkelingsstadia tussen het niet beheersen en het volledig beheersen (en juist toepassen) van een grammaticaregel.

Aandacht voor transitionele structuren, en voor de vaak moeizame transfer van regelkennis naar taalgebruik, kwam er pas in de jaren zeventig en tachtig en leidde uiteindelijk tot de communicatieve benadering;³ in Nederland en Vlaanderen is het verschijnen van Code Nederlands in 1990 in dit kader van groot belang. Ook de verwerving van de woordenschat werd genuanceerd, en er kwam oog voor de context waarin een woord wordt gebruikt. In vrijwel alle methodes die sindsdien zijn verschenen, wordt primair niet geredeneerd vanuit grammatica en woordenschat maar vanuit de vier vaardigheden.

Bij de hier geschetste ontwikkeling was transfer, zowel van T1 naar T2 als van regelkennis naar taalgebruik, een van de terugkerende thema's. Zo is de rol die de moedertaal speelt bij de verwerving van een tweede (of vreemde) taal geproblematiseerd in twee elkaar uitsluitende hypotheses, respectievelijk de CAH (contrastive analysis hypothesis) en de CCH (creative construction hypothesis). In de CAH werd ervan uitgegaan dat een tweede of vreemde taal geleerd wordt op basis van lexicale en grammaticale contrasten ten opzichte van de moedertaal; de CCH stelde daarentegen dat de verwerving van een nieuwe taal plaatsvindt

2 Hier, en in het vervolg van dit overzicht, zal ik onder andere gebruikmaken van Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs van René Appel en Anne Vermeer, Nederlands als tweede taal in de volwasseneducatie onder redactie van Jan Hulstijn en ‘Het nut van grammaticaonderwijs aan anderstaligen, deel 2: recent onderzoek, nieuwe inzichten’ van Josien Lalleman.

3 Het is niet verwonderlijk dat het onderzoek naar de verwerving van een tweede taal (in het Engels SLA, Second language acquisition) hand in hand ging met de ontwikkeling van nieuwe visies en methodes. Zo laat Ellis het onderzoek beginnen aan het einde van de jaren zestig van de twintigste eeuw (Ellis 1995).

[p. 12]

vanuit die nieuwe taal zélf, aan de hand van taalaanbod en communicatieve procédés, en op die manier voor een belangrijk deel vergelijkbaar is met de verwerving van de T1. Hoewel deze hypotheses in hun pregnante vorm geen van beide houdbaar zijn gebleken (zie hiervoor bijvoorbeeld Prieto Arranz, 2005), heeft de opkomst van de CCH in de jaren tachtig zonder meer de invoering van het communicatieve onderwijs ondersteund. De CAH verdween geleidelijk aan naar de achtergrond, om pas in de jaren negentig weer een bescheiden revival door te maken, toen men zich realiseerde dat contrastiviteit (en daarmee de CAH) los gezien kon worden van het achterhaalde grammaticavertaalconcept.⁴

De ontwikkeling van de afgelopen veertig jaar kan men ook anders omschrijven. Het betreft een ontwikkeling van code naar communicatie, van leren naar verwerven, van kennis naar competenties, van kennen naar kunnen. Grammatica en woordenschat zijn niet langer een doel op zich, maar zijn instrumenten geworden om een nieuw geformuleerd doel (het ontwikkelen van vaardigheden) te realiseren.

Tegelijkertijd kan men echter vaststellen dat de theorie voorliep en voorloopt op de praktijk. Want in weerwil van al het didactisch onderzoek en alle theorievorming in de afgelopen decennia, blijkt de onderwijspraktijk nog altijd moeilijk afstand te kunnen doen van de grammaticale inslag. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de problematiek rond toetsing: het is veel gemakkelijker om leerlingen of studenten te beoordelen op grammaticale en idiomatische correctheid dan om ze te toetsen op verworven vaardigheden. In het voorwoord van Taalprofielen wordt hierover opgemerkt: ‘(...) de meest gangbare onderwijsprogramma's en de daarop georiënteerde schoolboeken zijn nog volledig volgens een bepaalde canon van leerstofitems opgebouwd. In de meest gangbare beoordelingspraktijk wordt gekeken naar wat leerlingen in achtereenvolgende stadia blijken te kennen (...), zonder dat de relatie met de te ontwikkelen competentie duidelijk is’ (Westhoff 2004, 5).

Voor academische vreemdetaalopleidingen komt daar nog iets anders bij: van oudsher wordt grammatica beschouwd als een essentieel onderdeel van het filologische programma. Men leert de studenten niet, of niet uitsluitend, de taal te gebruiken in communicatieve situaties maar wil ze nadrukkelijk, of nadrukkelijk óók, vertrouwd maken met de structuren van die taal.

Met deze opmerking wil ik dit inleidend overzicht afsluiten, om de blik te kunnen richten op het CEF, het Common European Framework of Reference for Languages. Dit document, opgesteld door de Raad van Europa, wordt meer en meer, en binnen het gehele spectrum van taalcursussen en -opleidingen in Europa, gebruikt om leerdoelen te formuleren. Vanuit didactisch perspectief kan het CEF worden beschouwd als een voorlopig eindpunt in de zojuist geschetste ontwikkeling van het bijbrengen van kennis naar het ontwikkelen van competenties. Rekening houdend met het specifieke karakter van universitair onderwijs, blijkt het CEF óók relevant en interessant voor de extramurale neerlandistiek. Met name in het kader van de doelstellingen van de Bachelor, zoals geformuleerd in de Bologna-verklaring.

4 Bij het 14e IVN-colloquium (Leuven, 2000) was contrastiviteit één van de thema's en werd nagegaan in hoeverre contrasten tussen de T1 en de T2 zinvol bij het onderwijs ingezet kunnen worden. De CAH diende wél te worden genuanceerd, want inmiddels was duidelijk geworden dat het bijbrengen van expliciete regelkennis niet automatisch resulteert in een juiste toepassing van die regels in spontaan taalgebruik (zie voor dit laatste ook Lalleman 1999).

[p. 13]

CEF en BaMa

Enkele jaren geleden schreef Erik Moonen in Neerlandica extra Muros: ‘Nu in het hoger onderwijs de curricula aan de nieuwe Bachelor-Master-structuur worden aangepast, worden de taalopleidingen in een adem op de niveaubeschrijvingen van het CEF afgestemd. Hoewel BaMa en CEF in wezen niets met elkaar te maken hebben, lijkt er een soort alliantie te ontstaan, die vooral de indruk versterkt dat het CEF onontkoombaar is’ (Moonen 2004, 21).⁵

Deze opmerking doet de vraag rijzen of het CEF inderdaad onontkoombaar is voor het taalonderwijs binnen een Bachelor. Moonen heeft gelijk met zijn opmerking dat het CEF en de BaMa in feite los staan van elkaar - zo wordt er in de tekst van het CEF nergens verwezen naar de Bologna-verklaring. Anderzijds is het niet verwonderlijk dat het CEF, opgesteld door de Raad van Europa, wat betreft doelstellingen en terminologie grote overeenkomsten vertoont met de gezamenlijke verklaring die de Europese ministers van Onderwijs in 1999 ondertekenden, onder meer over mobiliteit, transparentie en het handelingsgerichte karakter van het onderwijs. De Bologna-verklaring stelt: ‘De graad toegekend na de eerste cyclus zal ook relevant zijn voor de Europese arbeidsmarkt als geschikte kwalificatie’. Wanneer men studenten wil voorbereiden op die arbeidsmarkt, ligt het voor de hand om in het taalonderwijs aandacht te besteden aan het ontwikkelen van competenties. En juist voor het bepalen van relevante competenties biedt het CEF een houvast, onder andere met descriptoren, ook wel can do-statements genoemd. Bekend is het volgende schema op bladzijde 14-15 (ERK, 28)⁶.

Dit is het zogenaamde beschrijvingsschema voor zelfbeoordeling, met op de horizontale as de niveaus, oplopend van A1 tot C2, en op de verticale as de vaardigheden. In het CEF zijn dat er overigens niet vier maar vijf: luisteren, lezen, mondelinge interactie, mondelinge productie en schrijven.

Uit dit schema zal ik één vakje lichten. Bij B2 interactie staat het volgende: ‘Ik kan zodanig deelnemen aan een vloeiend en spontaan gesprek, dat normale uitwisseling met moedertaalsprekers redelijk mogelijk is. Ik kan binnen een vertrouwde context actief deelnemen aan een discussie en hierin mijn standpunten uitleggen en ondersteunen.’

5 Moonen geeft zijn artikel de provocerende titel mee ‘Europidgin. De twijfelachtige referenties van het Europees Referentiekader’. De kritiek die hij uit op het CEF heeft met name betrekking op het concept van meertaligheid. Moonen heeft in zoverre gelijk dat de passages over meertaligheid zonder meer een zwak punt vormen binnen het CEF. Er is dan ook veel en terechte kritiek op gekomen (zie bijvoorbeeld Bausch e.a.). Een belangrijk kritiekpunt is dat ‘(...) an keiner Stelle die Funktionalität des so schlüssigen Mehrsprachigkeitsbegriffs für das Herzstück, d.h. die Niveaustufen, explizitiert worden ist’ (Bausch 2003, 33). Met andere woorden: meertaligheid wordt gepresenteerd maar het begrip wordt niet of nauwelijks uitgewerkt, en bij de beschrijving van de descriptoren wordt er niet naar verwezen. Zo schrijft Willis Edmondson ‘Man kann sicherlich Interessantes aus dem Referenzrahmen gewinnen, ohne das implizite Mehrsprachigkeitskonzept voll zu akzeptieren’ (Edmondson 2003, 67). En Claus Gnutzman nuanceert: ‘Rejecting the concept of plurilingualism in its present, somewhat vague definition does not mean a return to old style compartimentalised language teaching’ (2005, 20). Dat Moonen kritiek heeft op het begrip meertaligheid zoals dat in het CEF (met name in paragraaf 1.3) is geformuleerd, is terecht. De conclusie die hij eraan verbindt, namelijk dat in het CEF ‘het leren van de Europese talen zoals ze zijn als onderwijsdoelstelling [is] geschrapt, ten voordele van wat naar alle waarschijnlijkheid een Europidgin, gebaseerd op een continentale variant van het Engels wordt’ (Moonen 2004, 21), gaat echter veel te ver en strookt op geen enkele manier met het karakter en de intenties van het document.

6 Wanneer ik hier, en later, uit het CEF citeer, maak ik gebruik van de Nederlandse vertaling, weergegeven met ERK. Wanneer een passage niet in de vertaling is opgenomen (zie voetnoot 1), grijp ik terug op de Engelse tekst, weergegeven als CEF.

Omgaan met descriptoren (1)

Dat ik juist dit vakje kies en niet een ander, is niet geheel willekeurig. In haar artikel ‘Examens Nederlands als vreemde taal en het Europees Referentiekader’ neemt Cecilia Bálint deze descriptor als voorbeeld, waarbij ze er terecht op wijst dat het al dan niet slagen van deze taalhandelingen, bijvoorbeeld ‘actief deelnemen aan een discussie’ door diverse gesprekspartners heel verschillend kan worden uitgelegd (Bálint 2005). En inderdaad, het is vatbaar voor interpretatie. ‘Normale uitwisseling is redelijk mogelijk’, staat er. Maar wat is normaal en wat is redelijk?

Het is verleidelijk om het CEF op grond van dergelijke formuleringen te betichten van uitzonderlijke vaagheid. Belangrijk is echter om het volgende

[p. 14]

Gemeenschappelijke Referentieniveaus: beschrijvingsschema voor zelfbeoordeling

[p. 15]

[p. 16]

uitgangspunt voor ogen te houden. In paragraaf 1.6 valt te lezen: ‘De samenstelling van een alomvattend, doorzichtig en coherent referentiekader voor het leren en onderwijzen van talen houdt niet in dat er één uniform systeem wordt opgelegd. Integendeel, het referentiekader dient open en flexibel te zijn zodat het, eventueel met de nodige aanpassingen, kan worden toegepast op concrete situaties’ (ERK, 12).

Wie het CEF wil gebruiken om eindtermen voor een cursus of opleiding vast te leggen, dient zich rekenschap te geven van de flexibele opzet. Of, zoals John de Jong het samenvatte in Neerlandica extra Muros: ‘Het CEF vormt dus een beschrijvingskader dat keuzemogelijkheden biedt (...)’ (De Jong 2002, 30). Vanuit de doelstelling van de Raad van Europa is dit goed te begrijpen. Het document is immers opgesteld met de intentie om het leren van vreemde talen binnen Europa te stimuleren, en daartoe moet het bruikbaar zijn voor zowel hoger- als lageropgeleiden, voor schoolkinderen en volwassenen, voor tweede- en vreemdetaalonderwijs, voor mensen met willekeurig welke moedertaal. Het CEF nodigt nadrukkelijk uit om creatief met de descriptoren om te gaan en ze aan te passen aan de doelgroep en de doelen die men voor ogen heeft.

Een dergelijke brede en flexibele opzet is alleen mogelijk wanneer er enkele principiële uitgangspunten worden gehanteerd. In hoofdstuk 2 (‘Gekozen benadering’) wordt uiteengezet dat het CEF actiegericht is: ‘Taalhandelingen treden op binnen taalactiviteiten die op hun beurt deel uitmaken van een bredere sociale context. Het is uitsluitend deze context die de volle betekenis van die activiteiten bepaalt’ (ERK, 13).

Men dient zich ook het volgende te realiseren. Voor het Nederlands bestaan er verschillende lesmethodes die toewerken naar het niveau A2, methodes die onderling grote overeenkomsten maar ook grote verschillen vertonen. Zo werkt IJsbreker toe naar A2 met de bedoeling dat de leerders, in dit geval lageropgeleiden, elementaire taalhandelingen kunnen uitvoeren, waarbij de aandacht geheel uitgaat naar het overkomen van de communicatieve boodschap. De vorm waarin dit gebeurt (orthografische of grammaticale correctheid) is van ondergeschikt belang. Een methode als Code Nederlands, Help! 1, Taal vitaal, Vanzelfsprekend of Code 1 formuleert voor het niveau A2 andere leerdoelen en besteedt bijvoorbeeld veel meer aandacht aan het inoefenen van grammaticale structuren. De taalverwerving bij een oudere, lager opgeleide Marokkaanse huisvrouw met Berbers als moedertaal zal uiteraard anders verlopen dan bij een student Nederlands in Oostenrijk. In beide gevallen kan worden toegewerkt naar een bepaald CEF-niveau, maar de benodigde vaardigheden en het domein waarbinnen de taalhandelingen worden verricht zullen heel verschillend zijn.

Het CEF draagt het voorbeeld aan van een piloot die in een lawaaierige omgeving instructies doorkrijgt (CEF, xiii; zie ERK, 46). In een taalcursus voor deze piloot zal het begrip luistervaardigheid moeten worden aangevuld of uitgebreid met de parameter achtergrondgeluid, en ook de woordenschat dient te worden gespecificeerd. De zojuist opgevoerde Marokkaanse huisvrouw wil wellicht informeren of er voor haar dochtertje plaats is op een kinderdagverblijf. Het valt echter te hopen dat de piloot in plaats van het woord ‘kinderdagverblijf’ het woord ‘noodlanding’ leert.⁷

7 Dit voorbeeld is illustratief voor het CEF. Het vaststellen van een lingua franca laat zich niet verenigen met de politieke uitgangspunten van het document. Men kan terecht aanvoeren dat het om praktische redenen, en om redenen van verkeersveiligheid, wenselijk zou zijn om de instructies niet af te stemmen op de taalcursus die iedere piloot heeft gevolgd. In Profile Deutsch zijn de voorbeelden realistischer, en kiest men niet voor piloten maar bijvoorbeeld voor verpleegkundigen.

[p. 17]

In de extramurale neerlandistiek heeft men doorgaans niet te maken met Marokkaanse huisvrouwen of met piloten, maar dat neemt niet weg dat het mogelijk en vaak zinvol is om een specifiek programma op te stellen. Daarbij kan men gebruikmaken van de descriptoren die het CEF biedt, zonder die descriptoren op te vatten als prescriptief. We kijken daarvoor nogmaals naar B2 interactie: ‘Ik kan zodanig deelnemen aan een vloeiend en spontaan gesprek, dat normale uitwisseling met moedertaalsprekers redelijk mogelijk is. Ik kan binnen een vertrouwde context actief deelnemen aan een discussie en hierin mijn standpunten uitleggen en ondersteunen.’ Dit zegt weinig over het domein waarbinnen de handeling plaatsvindt of over de grammaticale correctheid waarmee het gesprek of de discussie wordt gevoerd. Dat kan ook niet, want dat is onder andere afhankelijk van de situatie en de doelgroep. Het is goed te verdedigen dat men binnen een universitaire opleiding relatief hoge eisen stelt aan grammaticale correctheid, bijvoorbeeld omdat de maatschappij, inclusief toekomstige werkgevers, die correctheid verwacht van iemand met een academisch diploma. Zo'n descriptor zal men daarom zelf moeten invullen, aanscherpen en nuanceren, om eindtermen te kunnen vastleggen voor de studenten die men opleidt.

Omgaan met descriptoren (2)

Het CEF biedt het nodige gereedschap om een descriptor nader in te vullen, te concretiseren. Zo is in hoofdstuk 3 een schema opgenomen met een beschrijving van de ‘kwalitatieve aspecten van gesproken taal’, opgesplitst naar de zes niveaus. Voor het niveau B2 ziet dat er als volgt uit, zie blz. 18 (ERK, 29).

De volgende kwalitatieve aspecten zijn in dit schema opgenomen: reikwijdte, nauwkeurigheid, vloeiendheid, interactie en coherentie. Bij B2 vloeiendheid valt te lezen: ‘Kan langere stukken tekst voortbrengen in een redelijk gelijkmatig tempo, hoewel hij of zij kan aarzelen tijdens het zoeken naar patronen en uitdrukkingen. Er zijn maar weinig merkbare langere onderbrekingen.’ Met dergelijke descriptoren kan de eerder beschreven descriptor worden aangescherpt en geconcretiseerd. In feite biedt het CEF een web van parameters. Zo worden in hoofdstuk 4 voor ieder niveau descriptoren gegeven voor onder andere ‘een publiek toespreken’, ‘verslagen en essays’, ‘planning’, ‘correspondentie lezen’, ‘formele discussies en bijeenkomsten’, ‘transacties ter verkrijging van goederen en diensten’, ‘interviewen en geïnterviewd worden’, ‘notities, berichten en formulieren’ en ‘samenwerken’, terwijl hoofdstuk 5 descriptoren biedt voor onder meer ‘bereik van de woordenschat’, ‘grammaticale correctheid’, ‘orthografische beheersing’ en ‘sociolinguïstische trefzekerheid’. Dergelijke parameters kan men selecteren, en desgewenst aanvullen of wijzigen, afhankelijk van de specifieke context.

Een belangrijk onderdeel van die context is het domein waarbinnen de taalhandeling wordt uitgevoerd. Hoewel het CEF zich nadrukkelijk rekenschap geeft van het bestaan van verschillende domeinen en van de profielen die binnen ieder domein kunnen worden gedefinieerd, wordt dit niet systematisch

[p. 18]

Gemeenschappelijke Referentieniveaus: kwalitatieve aspecten van gesproken taal

uitgewerkt. De invulling wordt overgelaten aan de gebruiker die een curriculum opstelt voor zijn doelgroep. Op dit punt behoeft het CEF een aanvulling, en die is er gekomen met Taalprofielen, onder redactie van Ellie Liemberg en Dick Meijer. Taalprofielen is gebaseerd op het CEF en heeft het voordeel dat het uitgaat, zoals de titel al aangeeft, van profielen, opgesplitst naar publiek domein, opleiding en werk. Het bevat descriptoren op de niveaus A1 tot C1; het niveau C2 is niet opgenomen.⁸ Op het niveau B2, bij de vaardigheid ‘Gesprekken voeren’, kan men kiezen uit de volgende clusters van taaltaken (Liemberg en Meier 2004, 66):

1.	informele gesprekken
2.	bijeenkomsten en vergaderingen
3.	zaken regelen
4.	informatie uitwisselen

Wie uit deze lijst kiest voor de cluster ‘zaken regelen’, krijgt de volgende descriptoren (id. 68-69):

•	Kan de voortgang van het werk of van een gezamenlijke activiteit op weg helpen.
•	Kan een vraagstuk of probleem helder schetsen, een vermoeden uitspreken over oorzaken en consequenties en verschillende oplossingen tegen elkaar afwegen.
•	Kan in een telefoongesprek een probleem oplossen of toelichten.
•	Kan zich op reis in onverwachte situaties redden.
•	Kan een klacht op adequate wijze afhandelen, telefonisch en face-to-face.
•	Kan onderhandelen.

8 Dat het niveau C2 niet is opgenomen, is terug te voeren op de hiërarchische opbouw van de profielen, die voor de hogere niveaus leidt tot specialiteit én complexiteit. Het model kan het best worden gezien als een boom die zich voortdurend vertakt, waardoor men op het niveau C2 te maken heeft met een veelheid aan twijgjes die men moeilijk elk apart kan beschrijven. De mogelijkheden zijn immers afhankelijk van de keuzes die men gemaakt heeft voor het niveau C1, en die keuzes zijn op hun beurt terug te voeren op profielen en leerdoelen die men eerder in het programma heeft vastgesteld. Op ieder hoger niveau neemt het aantal parameters toe. Profile Deutsch, opgesteld voor het Duitse taalgebied, heeft in de nieuwe uitgave (2005) overigens een geslaagde poging ondernomen om het niveau C2 te beschrijven.

[p. 19]

Vervolgens wordt ook dit weer verder uitgewerkt, zie bijvoorbeeld de descriptor ‘Kan onderhandelen’ (id. 69):

•	over groepskorting tijdens buitenlandse reis (PU, OPL, WE)
•	over leveringsvoorwaarden van producten en diensten (WE)
•	met de docent over een gegeven opdracht (OPL)
•	met een makelaar over de aankoop van een tweede huis (PU)
•	voor een reisorganisatie die nieuwe bestemmingen zoekt (WE)
•	voor een bedrijf met een buitenlandse vestiging (WE)

Hierbij staat PU voor publiek domein, OPL voor opleiding en WE voor werk. Wanneer men op dit niveau B2 bijvoorbeeld een cursus zakelijk Nederlands aanbiedt, zullen vooral de voorbeelden met WE relevant zijn.

Bij het samenstellen van Taalprofielen hebben de auteurs gebruikgemaakt van een Duitse uitgave, Profile Deutsch. Hieruit is onder andere het onderscheid overgenomen tussen globale descriptoren, die aangeven hoe goed iemand iets kan, en gedetailleerde descriptoren, die aangeven wat iemand kan.⁹

9 Het kan interessant zijn om Profile Deutsch te raadplegen naast Taalprofielen. Profile Deutsch is uitvoeriger, zowel in de uitwerking van de profielen als in bijvoorbeeld het opnemen van illustratief luistermateriaal. Ook bevat het een lijst met woorden die relevant kunnen zijn op ieder niveau en een functionele grammatica.
Daarnaast heeft Profile Deutsch het grote voordeel dat het verschenen is als cd-rom met bijbehorend handboek. De cd-rom illustreert goed hoe men met het CEF en de profielen kan omgaan. Met de computermuis in de hand, heeft men de mogelijkheid parameters desgewenst toe te voegen of weg te laten.

Profielen

De term ‘profielen’ heeft de extramurale neerlandistiek al enkele jaren geleden bereikt, met de nieuwe examens van het CNaVT. Het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal heeft inmiddels zes profielen omschreven, die interessant zijn voor het onderwijs Nederlands extra muros. Die profielen gaan uit van competenties op een bepaald domein. Op de website valt te lezen: ‘Het CNaVT streeft naar een zo groot mogelijk civiel effect. Belangrijk daarbij is de mate waarin de certificaten aansluiten bij de behoeften van de doelgroep en de talige eisen die de maatschappij stelt.’ De beschreven profielen en bijbehorende examens zijn gerelateerd aan het CEF.

Voor het niveau B2 heeft het CNaVT het Profiel Professionele Taalvaardigheid (PPT) ontwikkeld, dat bedoeld is voor mensen die het Nederlands nodig hebben binnen administratieve en dienstverlenende functies.¹⁰ Binnen dit domein zijn de communicatiepartners vooral onbekende personen (bijvoorbeeld klanten), maar ook bekende personen (bijvoorbeeld collega's). Als voorbeeld van relevante contexten worden genoemd: balie, kantoor, vergadering en productpresentatie. De vaardigheid mondelinge interactie wordt als volgt omschreven:

CNaVT: PPT (mondelinge interactie)

10 Ik baseer me hier en in het vervolg op de informatie van de website: www.cnavt.org.

Input

De taalgebruiker kan op structurerend niveau:

1.	informatie, vragen en instructies tot in detail begrijpen, bijvoorbeeld tijdens sollicitatiegesprekken;
2.	informatie, instructies en argumenten selecteren, bijvoorbeeld tijdens vergaderingen, bedrijfsopleidingen en (telefoon)gesprekken;
3.	structuur aanbrengen in informatie en de beschrijving van ervaringen, bijvoorbeeld tijdens interviews.

[p. 20]

Output

De taalgebruiker kan op structurerend niveau:

4.	zelf informatie en vragen formuleren, bijvoorbeeld tijdens sollicitatiegesprekken, interviews, (telefoon)gesprekken, vergaderingen en bedrijfsopleidingen;
5.	informatie weergeven, bijvoorbeeld tijdens (telefoon)gesprekken, interviews en vergaderingen.

Er wordt dus onderscheid gemaakt tussen input en output, waarbij telkens wordt aangegeven wat de taalgebruiker op structurerend niveau moet kunnen. Er worden taalhandelingen genoemd, waarbij steeds een speciek domein als voorbeeld wordt genomen, of soms meerdere domeinen.

Hoe meer parameters er worden ingevuld, hoe concreter de descriptoren worden. Men dient zich echter te realiseren dat het in dit geval, bij het CNaVT, een internationaal examen betreft, dat niet specifiek aansluit op een lesmethode, -programma of -situatie. Hierdoor kunnen niet alle parameters worden ingevuld. Het ligt bijvoorbeeld voor de hand dat studenten met Duits als moedertaal bij deelname aan een CNaVT-examen relatief weinig moeite zullen hebben met de receptieve vaardigheden en de lees- en luisterteksten zullen beoordelen als gemakkelijk.

Bij het vaststellen van de descriptoren binnen een bepaald profiel is men uiteindelijk aangewezen op de specifieke context in het eigen land, de moedertaal van de studenten, de prioriteiten die men stelt enzovoort. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk dat men aan de eigen afdeling een profiel professionele taalvaardigheid ontwikkelt dat wordt afgesloten met een examen dat men niet op B2 inschaalt, zoals het CNaVT doet, maar op het niveau B1 of C1. Ook is het mogelijk, wanneer men zich richt op een bepaald niveau, om voor sommige vaardigheden, activiteiten of strategieën descriptoren op te nemen die het CEF of Taalprofielen met een lager of hoger niveau verbindt. Immers, het CEF definieert geen leerdoelen maar biedt middelen om leerdoelen te bepalen. Het is zelfs de vraag of een uitspraak als ‘deze studente zit op B2’ zinvol en überhaupt mogelijk is, wanneer zij niet verbonden is aan een profiel. Het maakt nogal wat uit of de cursus of opleiding zich richt op bijvoorbeeld toeristisch gidsen, zakelijk Nederlands of tolk-vertalen. De benodigde competenties zullen binnen ieder profiel heel anders zijn.

Welk profiel of welke profielen een plaats krijgen binnen een curriculum is van allerlei factoren afhankelijk - in veel gevallen zal het een bewuste keuze zijn. Daarbij kan rekening worden gehouden met de beroepsgerichtheid van de Bachelor en met de sectoren waarin studenten mogelijk werk zullen vinden. Want hoewel een Bachelor óók moet voorbereiden op een eventuele Master, zet de Bologna-verklaring aan tot het ontwikkelen van een op zichzelf staand programma, waarin aandacht wordt besteed aan het bijbrengen van zorgvuldig gekozen competenties.

[p. 21]

Problemen

In het voorgaande heb ik uiteengezet hoe het CEF kan worden gebruikt bij het bepalen van de leerdoelen van een cursus of opleiding. Het CEF biedt curriculumontwikkelaars en samenstellers van leermiddelen een belangrijk houvast, en docenten en cursisten kunnen baat hebben bij het beschrijvingsschema voor zelfbeoordeling. Toch blijkt omgaan met het CEF niet altijd onproblematisch, om verschillende redenen.

Allereerst blijkt het CEF in de praktijk vaak te resulteren in een weinig subtiele etikettering. Lesopdrachten of hele cursussen worden verbonden aan een bepaald niveau (bijvoorbeeld B2), zonder dat het domein of profiel duidelijk wordt omschreven. Een ontbrekende verantwoording, alsook een beroep op de keuzevrijheid die het CEF biedt, kan ertoe leiden dat de ene docent het niveau B2 heel anders interpreteert dan zijn of haar collega.¹¹ Dit brengt met zich mee dat het CEF zeker niet leidt tot volledige inzichtelijkheid. Men kan die inzichtelijkheid weliswaar vergroten door gebruik te maken van het Portfolio (ELP), maar uniform of sluitend wordt de niveaubeschrijving nooit.

Een tweede probleem komt juist voort uit een te nauwkeurige beschrijving van de descriptoren, zeker wanneer het CEF wordt aangevuld met bijvoorbeeld Taalprofielen. Immers, het vastleggen van eindtermen van een cursus is gangbaar, maar het CEF gaat nog een stap verder door niet alleen de te toetsen competenties op ieder niveau aan te duiden maar ook de leerdoelen, onderdeel van de inhoud van de cursus, in hoofdlijnen te definiëren - het feit dat het CEF zich beroept op openheid en keuzevrijheid doet daar weinig aan af. Een overvloed aan descriptoren brengt het gevaar van rigiditeit met zich mee, waarbij én de onderwijsvorm én de behandelde lesstof voortdurend gekoppeld worden aan starre formuleringen. Dit kan ten koste gaan van belangrijke verworvenheden als flexibiliteit en differentiatie (vergelijk hiervoor ook Krumm 2003).

Wie een cursus of onderwijsprogramma afstemt op het CEF, zal een evenwicht moeten vinden tussen enerzijds concretisering en anderzijds flexibiliteit. Het CEF biedt een veelheid aan instrumenten, maar de gebruiksaanwijzing blijft achterwege, die schrijve men zelf.

11 Zo heb ik, als gebruiker van de toetsenbank van het CNaVT, meermaals bemerkt dat ik een oefening op een hoger of juist lager niveau zou inschalen dan de opgave van het CNaVT. Of, een ander praktijkvoorbeeld: Wanneer men aan een universitaire instelling (uitwisselings)studenten mag verwelkomen die reeds elders een cursus op een bepaald CEF-niveau hebben gevolgd, heeft men doorgaans minder zekerheid over vaardigheden en competenties dan men zich zou wensen.

[p. 24]

Bibliografie

Appel, R. & A. van Kalsbeek: ‘Contrasten over contrasten? De discussie over de rol van contrastiviteit in het onderwijs Nederlands als vreemde taal’. Elshout, G. et al. (red.), Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Woubrugge, 2001, 363-373.

Appel, R. & A. Vermeer: Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum, 1996, 2e druk.

Balint, C.: ‘Examens Nederlands als vreemde taal en het Europees Referentiekader voor Talen’. Amos 4/2005.

Bausch, K-R. et al. (red.): Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 2003.

Bausch, K-R. ‘Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: Zustimmung aber...!’ Bausch, K-R. et al (red.), Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachunterrichts. Tübingen, 2003, 29-35.

‘Bolognaverklaring’. Van: www.ond.vlaanderen.be/bolognaproces/europa/doc/bolognaverkla ring.htm

CNaVT: www.cnavt.org.

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge, 2001.

Edmondson, W.: ‘Bildungspolitik und Referenzrahmen.’ Bausch, K-R. et al. (red.), Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachunterrichts. Tübingen, 2003.

Ellis, R.: The study of second language acquisition. Oxford, 1995, 2e druk.

Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: leren, onderwijzen, beoordelen. Den Haag, 2007.

Glaboniat, M. et al.: Profile Deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Berlijn, 2005.

Gnutzman, C.: ‘Globalisation, plurilingualism and English as a Lingua Franca (ELF): Has English as a Foreign Language (EFL) become obsolete?’. Fremdsprachen lehren und lernen, 2005, 15-26.

Hulstijn, J. (red.): Nederlands als tweede taal in de volwasseneducatie. Utrecht, Zutphen, 1996.

Jong, J.H.A.L. de: ‘Het Europees Referentiekader gaat de wereld rond.’ Neerlandica extra Muros, 40, 3, 26-39 (oktober 2002).

Krumm, H.-J.: ‘Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen - ein Kuckucksei für den Fremdsprachunterricht?’ Bausch, K-R. et al. (red.), Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag. 2003, 120-126.

[p. 25]

Lalleman, J.: ‘Het nut van grammaticaonderwijs aan anderstaligen, deel 2: recent onderzoek, nieuwe inzichten’. Neerlandica extra Muros, 37, 2, 24-40 (februari 1999).

Liemberg, E. & D. Meijer (red.): Taalprofielen. Enschede: Nationaal bureau moderne vreemde talen. 2004.

Moonen, E.: ‘Europidgin. De twijfelachtige referenties van het Europees Referentiekader’. Neerlandica extra Muros, 42, 2, 14-24 (februari 2004).

Prieto Arranz, J.I.: ‘Towards a global view of the transfer phenomenon.’ The reading matrix, 2005, 2, 116-128.

Westhoff, G.J.: ‘Voorwoord’ Liemberg, E. & D. Meijer (red.), Taalprofielen. Enschede: Nationaal bureau moderne vreemde talen, 2004, 5.