Neerlandica extra Muros. Jaargang 2003

[p. 22]

Gerdi Quist
........... De deftige tante
Over het culturele in taalonderwijs

Onlangs vond in de (elektronische) wandelgangen van een aantal Engelse universiteiten waar Nederlands wordt gedoceerd een discussie plaats over de vraag of de tekst De deftige tante uit het kinderboek Met de poppen gooien van Guus Kuijer zou moeten worden opgenomen in een nieuwe cursus Nederlands als Vreemde Taal¹. Twee argumenten in deze discussie gaven twee verschillende posities weer over taal-en-cultuuronderwijs en de overweging daarbij: welke criteria gebruik je om een tekst te selecteren? De deftige tante was geselecteerd omdat hij binnen het thema leesgedrag onder jongeren paste en qua taalniveau geschikt was voor de doelgroep. Het argument tégen opname van de tekst was dat hij ‘een gruwel’ was en als zodanig niet aan studenten voorgelegd zou moeten worden. Het eerste argument hoort bij de visie dat alles wat binnen een bepaalde samenleving wordt geproduceerd cultureel is, en als zodanig ook geschikt voor een taalcursus waarin cultuur aandacht krijgt. De tweede visie berustte op een waardeconcept: de ene tekst heeft een hogere culturele en intellectuele waarde dan de andere. Beide argumenten gingen ervan uit dat zowel de taal als het behandelde onderwerp een selectiecriterium is. Voor de ene pleitbezorger was het argument didactisch: de tekst was qua taalniveau en onderwerp geschikt. Voor de andere stond de kwaliteit van de tekst centraal: zowel naar vorm als naar inhoud. In dit artikel wil ik uiteenzetten dat het ene het andere niet hoeft uit te sluiten. Maar eerst moeten we kijken naar wat we met taal-en-cultuuronderwijs beogen.

1 Lagelands 2 (vervolgcursus op Lagelands 1) is momenteel in ontwikkeling als onderdeel van het Virtual Department of Dutch.

Wat willen we met taal-en-cultuuronderwijs bereiken?

De vraag wat taal-en-cultuuronderwijs precies is en welke vaardigheden het nastreeft, houdt de meeste taaldocenten bezig. De laatste jaren wordt van docenten verwacht dat hun taallessen een cultureel element bevatten. Elke docent Nederlands zal op de een of andere manier cultuur in het taalprogramma opnemen, maar wat hij of zij met cultuur bedoelt kan nogal verschillen. Er wordt veel over dit onderwerp gesproken, maar er is nog maar weinig lesmateriaal op de markt waarbij taal en cultuur geïntegreerd worden aangeboden. Vaak is het ook niet duidelijk welke elementen van cultuur we moeten aanbieden. Cultuur is zo'n breed begrip, vooral als we uitgaan van een

[p. 23]

brede definitie van het woord (cultuur als de totaliteit van de manier van leven van een groep).

De visie van een docent op wat taal-en-cultuuronderwijs precies is hangt uiteraard af van de context waarin hij/zij lesgeeft en de nagestreefde doelen. Het maakt nogal verschil of je lesgeeft op een universiteit in Indonesië, Polen of Engeland. De verschillende onderwijstradities, de culturele, politieke en economische situaties beïnvloeden de doelstellingen van het taalonderwijs.

Niettemin is er, zeker binnen Europa, een trend om taalonderwijsvormen internationaal op elkaar af te stellen, zodat certificatie makkelijk vergelijkbaar is en internationale samenwerking kan plaatsvinden. De Raad van Europa heeft recent het Gemeenschappelijk Referentiekader voor Talen (Common European Framework, hierna: het CEF)² gepubliceerd. Hierin staat uitgebreid beschreven wat leerders op een bepaald niveau moeten weten van en kunnen doen in een vreemde taal. Deze opsomming beslaat verschillende communicatieve taalcompetenties. De algemene doelen en principes in het CEF betreffen zowel het praktische aspect van taalonderwijs (communiceren om onderlinge samenwerking, mobiliteit en handel te bevorderen), als het morele (tolerantie, respect voor en kennis van elkaars cultuur). De tot voor kort veelgebruikte niveauomschrijving ‘een gelijkwaardig niveau als dat van een moedertaalspreker’, is niet meer gangbaar. Taalonderwijs, zoals het CEF aangeeft, moet gericht zijn op het doen verwerven van interculturele vaardigheden.

Het CEF raadt verder geen specifieke lesmethodes van taal-en-cultuuronderwijs aan. Die beslissing blijft in handen van het onderwijsinstituut. De onderwijskundige visie waarop de niveaubeschrijvingen in het CEF gebaseerd zijn is te algemeen om zonder meer binnen verschillende onderwijscontexten toepasbaar te zijn. Waarschijnlijk om deze reden benadrukt het CEF vrijwel uitsluitend het praktische aspect van taalonderwijs. Wel krijgt het cognitieve aspect een plaats onder de noemer ‘leren te leren’. Ook wordt in het CEF gezegd dat het leren van een vreemde taal bijdraagt tot de intellectuele vaardigheden van studenten, wat betreft objectief informatie kunnen evalueren, zelfstandig nadenken en verantwoordelijkheid nemen³. Om werkelijk begrip en inzicht te krijgen dat bijdraagt aan interculturele communicatie, hebben studenten een kritisch inzicht nodig in de andere cultuur en maatschappij. Veel taalprogramma's richten zich uitsluitend op het praktisch communiceren, zonder deze algemene intellectuele doelen in ogenschouw te nemen. Voordat ik hier verder op terug kom, wil ik nader bekijken wat praktisch functioneren binnen een interculturele context inhoudt, en wat de implicaties daarvan zijn voor het onderwijs van Nederlands als Vreemde Taal op een universiteit.

2 Council of Europe: Common European framework of reference for languages: learning, teaching and assessment. Cambridge, Cambridge University Press, 2001 (of: http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf).

3 Council of Europe: Common European framework of reference for languages: learning, teaching and assessment. 2001, 4 http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf.

Interculturele interactie

Globaal gezegd houdt praktisch linguaal intercultureel functioneren in dat je met de gesprekspartner uit de andere cultuur een gezamenlijk communicatief doel kunt bereiken met respect en begrip voor de ander en zonder verlies van je eigenwaarde.

[p. 24]

Om effectief te kunnen omgaan met mensen en situaties in een andere cultuur heb je kennis nodig van communicatieve gewoonten en van andere feiten die in de communicatie door moedertaalsprekers als vaststaand wordt aangenomen. Dit soort kennis bestaat bijvoorbeeld uit weten wat Sinterklaas inhoudt, welke politieke partijen de regeringscoalitie vormen en wat de populaire televisieprogramma's zijn. Maar ook uit kennis over de heersende normen en waarden, sociale gedragspatronen en de symbolische betekenis daarvan voor de culturele groep. Bijvoorbeeld, weten of je iemand bij wijze van begroeting een hand of een zoen geeft en hoeveel zoenen, of je de juf op de basisschool bij de voornaam kan noemen, of dat je een cadeautje in het bijzijn van de gever moet uitpakken.

Maar behalve uit kennis van gedragsgewoonten bestaat deze kennis ook uit weten hoe een en ander wordt gerealiseerd in spreeksituaties: hoe je iemand bedankt, hoe je iemand om een gunst vraagt of hoe je aan de stemtoon hoort of je een compliment krijgt of dat je beledigd wordt.

Ook in het CEF wordt naar cultuur verwezen, als deel van sociaal toepasselijk taalgebruik en als specifieke sociaal-culturele kennis. Er kan natuurlijk nooit een definitieve lijst van dit soort kenniseenheden bestaan, maar het CEF geeft niettemin een overzicht⁴ van wat voor kennis iemand in een interculturele situatie moet bezitten. Deze lijst betreft onder meer eetgewoonten, gezinsstructuren, relaties, woonomgeving, feesten en rituelen. Kennis van dit soort antropologische constructies draagt bij tot het creëren van communicatieve verwachtingen en kan blunders voorkomen of minimaliseren.

4 Idem, 102-103.

Cultuur als feit?

Maar al beseffen we wat onze studenten moeten weten en kunnen, de vraag is: hoe bereiken we dat? In de praktijk wordt culturele kennis vaak alleen als expliciet feitenmateriaal aangeboden. Dat gaat voorbij aan het feit dat dat aanbieden meestal zelf een representatie is van een aspect van de cultuur van de aanbieders. Denk bijvoorbeeld aan materiaal gepubliceerd door het Ministerie van Buitenlandse Zaken, toeristenbrochures, krantenartikelen, tijdschriften en informatie uit boeken die erop gericht zijn het typische van Nederland of Vlaanderen weer te geven. Zulke gegevens en visies zijn moeilijk te weerleggen, juist omdat ze vaak herkenbare informatie bieden: of dat nou over die koektrommel is waar maar één koekje uit mag worden genomen, de leut van de oranje Nederlandse voetbalfans of de tolerantie die zo kenmerkend zou zijn voor Nederland.

Interessanter is om te bekijken hoe die tolerantie wordt gepresenteerd en in welke context. Naar aanleiding van een tekst kunnen studenten zich afvragen wat er bedoeld wordt met het begrip tolerantie. Is dat hetzelfde als wat de student zelf en zijn/haar culturele omgeving ermee bedoelen? Hoe wordt er momenteel in Nederland gesproken over de eigen waarden en normen? Wat zegt dat over tolerantie? Hoe wordt er bijvoorbeeld over de islam gesproken door kranten en instituten? Door dit te analyseren krijgen studenten een dieper inzicht en kritischer begrip en zullen ze beseffen dat je niet zomaar een stereo-

[p. 25]

tiep etiket op een maatschappij en cultuur kan plakken.

Het aanbieden van culturele kennis als feitenmateriaal leidt vaak tot generaliseren over een hele cultuur. Dit vertroebelt het beoogde doel van tolerantie en inzicht. Het stimuleert de bevestiging of creatie van stereotiepen. Ook het CEF waarschuwt hiervoor. Studenten moeten onderkennen dat er binnen een op het eerste gezicht misschien homogeen lijkende maatschappij verschillende sociale en culturele groepen, discourse communities⁵, bestaan, ieder met een eigen indentiteit.

Maar hoewel de notie van discourse communities inzicht kan geven in de culturele verscheidenheid van een maatschappij, hebben ook die groepen op zich geen objectief vaststaande kenmerken. leder lid van zo'n culturele groep functioneert ook binnen andere culturele gemeenschappen en de waarden binnen zo'n groep zijn, omdat het over menselijke relaties gaat, aan constante verandering onderhevig.

5 Kramsch, C.: Language and culture. Oxford, Oxford University Press, 1998, 6-7.

Taal als feit?

Een neiging tot het terugbrengen van een complexe realiteit tot essentialistische kenmerken bestaat ook op het gebied van taalverwerving, vooral wat betreft het onderwijzen van sociaal toepasselijk taalgebruik. Communicatie op zich, en interculturele communicatie in het bijzonder, is geen tweerichtingsverkeer dat volgens een vast patroon verloopt. Het is een complex proces waarbij de betekenis van wat zich afspeelt door de verschillende deelnemers wordt geconstrueerd.⁶

Een puur functionele aanpak, zoals studenten leren wat de vaste formules zijn voor een zakenbrief, is bijgevolg van beperkt nut. Handig misschien, maar het leidt niet tot een betere vorm van interculturele communicatie. In communicatieve manifestaties gebeurt namelijk meer dan alleen een praktisch doel bewerkstelligen. Neem als voorbeeld onderstaande aangepaste fragmenten uit twee verschillende uitnodigingen voor een afscheidsreceptie. Het taalgebruik, de woordkeus, de grammaticale patronen, de toon, zeggen iets over hoe de schrijver de uitgenodigde positioneert ten opzichte van de organisatie en drukken hiërarchische relaties uit tegenover de vertrekkende collega.

Geachte medewerkers en relaties van [naam organisatie]
Per 1 juli a.s. zal de algemeen directeur, mevrouw X ter Y, afscheid nemen van [de organisatie]. Zij heeft een nieuwe functie aanvaard als directeur van het [naam van andere organisatie].
Vanaf de oprichting in 1993 is zij de drijvende kracht geweest achter de uitbreiding en professionalisering van de kinderopvang in Utrecht. Op ‘zeer eigen’ wijze heeft zij de medewerkers en relaties van [onze organisatie] weten te inspireren.
[...]
Wij stellen u graag in de gelegenheid om persoonlijk afscheid te nemen van mevrouw X ter Y.

6 Threadgold. Terry: ‘The Semiotics of Volosinov, Halliday and Eco’. American Journal of Semiotics, 1986, 4, nummers 3-4, 107-142.

[p. 26]

De receptie wordt gehouden op donderdag 2 juli a.s. van 17.00-19.00 in:
[naam en adres]
Afscheid van Hester van Voort
Niet iedereen weet het misschien nog, maar Hester gaat ons verlaten. Zij heeft zich ruim twee jaar als manager van stadsdeel zuid met veel enthousiasme ingezet voor [onze gemeente] en haar stadsdeel in het bijzonder. Niemand is erg blij dat ze weggaat. Maar ja, zij gaat met haar gezin verhuizen naar Groningen en heeft daar een leuke nieuwe baan als... stadsdeelmanager.
Geen afscheid zonder receptie. Iedereen is van harte welkom in buurthuis [naam] op [datum]

Bewustmakingsprojecten

Om studenten bewust te maken van de betekenissen die schuil gaan achter wat mensen zeggen is een besef nodig van hoe taalgebruik beïnvloed is door onze culturele en sociale achtergrond. Hoewel er veel over het bevorderen van dat besef wordt getheoretiseerd⁷, bestaat er geen afgeronde theorie of methode voor. Er zijn bij mijn weten nog geen cursussen op de markt die taal en cultuur daadwerkelijk integreren. Wel zijn er projecten ontwikkeld op het gebied van taal-en-cultuuronderwijs in Europa die deze bewustmaking tot doel hebben. Die projecten kunnen zowel als een op zichzelf staand project uitgevoerd worden, als aangepast voor gebruik binnen een taal-en-cultuurcursus. Hieronder beschrijf ik summier drie voorbeelden van dergelijke projecten die toepasbaar zijn op de situatie Nederlands als vreemde taal op een universiteit.

7 Lantolf, J.P.: ‘Introducing sociocultural theory’. J.P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning. Oxford, Oxford University Press, 2000.

Voorbeeld project 1

Dit project⁸ bestaat uit een voorbereidende cursus waarin studenten kennis maken met etnografische en sociologische concepten (zoals identiteit, machtsrelaties, discourse) en onderzoeksmethoden (zoals interviews, observaties) en deze analyseren binnen een theoretisch kader. Als inleiding doen studenten als oefening een onderzoeksproject binnen hun eigen cultuur. Daarna voeren zij het eigenlijke etnografische project uit tijdens hun verblijf in het buitenland. Na terugkeer op de universiteit schrijven zij een onderzoeksverslag in de vreemde taal. Etnografie binnen deze aanpak wordt gedefinieerd als het bespreekbaar maken van wat vanzelfsprekend lijkt. Een van de uitgangspunten van het project is het bestuderen van cultuur op micro-niveau: kijken naar de vorm die interacties tussen mensen aannemen. De studenten bestuderen een aspect van de vreemde cultuur vanuit het perspectief van hun informanten, door hen te interviewen of/en te observeren. Zij bestuderen niet de brede gedragspatronen of ideeën van een grote groep in Nederland of Vlaanderen, maar kijken naar specifieke en duidelijk afgebakende onderwerpen, zoals ‘beleefdheid in het

8 Jordan, S. en Roberts, C.: Introduction to Ethnography for Language Learners. LARA, 2000 (meer informatie via: http://lara/fdtl.ac.uk/lara/ethno.htm).

[p. 27]

openbaar vervoer in een bepaalde stad’, ‘het wonen tussen twee culturen: een case study’⁹, of ‘hoe een Vlaams museum de Eerste Wereldoorlog representeert’ of ‘de Vlaamse pers over de dood van Pim Fortuyn’¹⁰.

9 Roberts, C. et al.: Language Learners as Ethnographers. Clevedon, Buffalo, Toronto en Sydney, Multilingual Matters Ltd, 2001, 185-188.

10 Titels van twee studentenprojecten uitgevoerd op University College London, Department of Dutch.

Voorbeeld project 2

Een ander voorbeeld is een project door Morgan en Caine ontwikkeld voor middelbare scholieren.¹¹ Dit project werd uitgevoerd door 14-jarige leerlingen van een Franse klas op een Engelse school en een Engelse klas op een Franse school. Beide groepen ontwikkelden materiaal voor de partnerklas over het onderwerp ‘ordehandhaving’. Het project werd in de moedertaal van de studenten ontwikkeld. De leerlingen konden vrij kiezen wat voor materiaal ze wilden creëren en op welke manier, zolang het maar iets uitdrukte over het onderwerp om de partnerklas te informeren over dit aspect van hun eigen cultuur. Ze moesten in de representatie van hun onderwerp rekening houden met de doelgroep: hun interesse, hun taalniveau en beperkte of ontbrekende kennis van allerlei feiten en aspecten die voor de moedertaalsprekers vanzelfsprekend waren. Om de partnerklas te helpen in de interpretatie werd een hulpblad ontwikkeld dat extra uitleg gaf. Dit hulpblad werd tezamen met de docent in de vreemde taal (dus de moedertaal van de partnerklas) opgesteld.

Het doel van het project was leerlingen na te laten denken over de communicatieve behoeften van ‘de andere groep’, hun communicatie daar bij aan te passen, en cultureel materiaal te interpreteren en te vergelijken met de eigen context. Dat materiaal bestond o.a. uit stripverhalen, een dagboekverslag van een dag op school, een draaiboek voor een sketch, een spel, informatie over de politie, en een lijst met de huisregels van de Engelse school. Het materiaal bracht interessante culturele verschillen naar voren.

Dit soort uitwisselingsprojecten kan makkelijk overgenomen worden in een universitaire context. Juist bij universiteitsstudenten kan de leerervaring leiden tot een interessante analyse van de verschillende interpretaties en presentaties van een bepaald onderwerp. In de context Nederlands als Vreemde taal kunnen Nederlandstalige studenten op de extra-muros universiteit, zoals Socratesstudenten of de door de Taalunie gesponsorde student-assistenten, hierbij een rol spelen. Een dergelijk project is makkelijk binnen bestaande cursussen in te passen en kan leiden tot een vruchtbare praktijk van intercultureel communiceren.

11 Morgan, C. en Caine, A.: Foreign language and culture learning from a dialogic perspective. Clevedon, Buffalo, Toronto en Sydney, Multilingual Matters Ltd, 2000.

Voorbeeld project 3

Een andere manier om cultureel leren te bevorderen is vooral taal- en tekstgericht werken. Met het oog hierop is in Londen de afgelopen jaren een cursus ‘Kritisch taalbewustzijn’ ontwikkeld.¹² De cursus is in het Engels geschreven, maar enkele van de voorbeeldteksten zijn Nederlandstalig. De studenten leren via praktische oefeningen en het analyseren van teksten uit het dagelijkse leven vooral na te denken over taal en communicatie. In deze cursus wordt de student stapsgewijze vertrouwd gemaakt met concepten zoals identiteit, gedeelde cultuur, context, genre, discourse en intertekst. Deze cursus wordt elektronisch aan-

12 Project ‘Kritisch taalbewustzijn’, ontwikkeld met steun van o.a. de Nederlandse Taalunie als onderdeel van het Virtual Department of Dutch, University College London.

[p. 28]

geboden en stimuleert studenten niet alleen om na te denken over taal en cultuur maar ook om rekening te houden met de situatie van hun gesprekspartner.

De drie projecten leggen ieder eigen accenten, maar komen voort uit een visie die ervan uitgaat dat communiceren een complex sociaal en cultureel bepaald proces is. Zij zijn gericht op het verwerven van inzicht in de eigen én in de andere cultuur. Een duidelijk interculturele benadering.

Een interculturele en sociaal-culturele benadering van taalverwerving

Maar interculturele communicatie hoeft niet bij bewustmakingsprojecten te blijven. Vanaf het begin kan in een taal-en-cultuurcursus de gevoeligheid van studenten voor culturele waarden in taal aangescherpt worden. Dialoogjes en teksten kunnen al in de simpelste vorm culturele betekenis dragen die door studenten geconstrueerd moet worden. Denk bijvoorbeeld aan de hierboven genoemde uitnodigingen. Brieven, rapporten, advertenties, huisregels, literaire teksten, liedjes, regeringsmanifesten, persfoto's, video's van het Ministerie van Buitenlandse Zaken, krantenartikelen, PR materiaal: bijna alle communicatieve gebeurtenissen leveren materiaal voor een sociaal-culturele aanpak van taalonderwijs. Dit soort teksten zijn niet alleen geschikt voor analyse, maar kunnen ook leiden tot taalproductieve oefeningen, zoals herschrijven voor een andere doelgroep of vanuit een ander sociaal-cultureel perspectief.

Zo'n sociaal-culturele benadering sluit daarnaast taalkundige vormaspecten niet uit. Integendeel, de analyses die studenten uitvoeren verscherpen hun aandacht voor grammatica en woordgebruik. Zo laat Beheydt¹³ zien hoe een interculturele benadering van taalverwerving zowel cultureel inzicht als vorminzicht teweegbrengt door een contrastieve aanpak. Hij liet zijn studenten modeartikels uit een Vlaams blad vergelijken met het parallelle blad in het Frans. Hierdoor ontdekten studenten zelf de verschillende betekenissen van het diminutief in het Nederlands.

Tot slot kom ik even terug op de De deftige tante en de selectiecriteria die daarbij een rol speelden. Als we taalonderwijs sociaal-cultureel benaderen, maakt het niet uit of een tekst wel of geen intellectuele inhoud heeft of dat sommigen hem een gruwel vinden. Want al stimuleert een tekst op zich niet tot intellectuele of taalesthetische overwegingen, de taken die rond de tekst gebouwd worden kunnen dat wel degelijk doen. Als we bovengenoemde tekst, net als de twee besproken uitnodigingen, zien als cultuurtekst¹⁴, gevormd en geïnterpreteerd binnen een netwerk van geaccepteerde manieren om over een bepaald onderwerp te praten, dan zijn vragen van belang als: Voor wie is de tekst bedoeld? Wat is het effect van het feit dat de tekst simpel en voornamelijk in dialogen is geschreven? Hoe worden de personages door hun taalgebruik gekarakteriseerd? Uiteraard is het taalgebruik in dit specifieke verhaal niet echt representatief als sociaal bepaald taalgebruik, omdat de verschillende ‘stemmen’ (zoals de deftige tante zelf) vanuit het perspectief van een kind zijn weergegeven. Maar het is op

13 Beheydt, L.: Contrastiviteit in taal-en-cultuuronderwijs. Leuven, IVN-colloquium, 2000.

14 Meijer, M.: In tekst gevat. Amsterdam, Amsterdam University Press, 1996, 33-35.

[p. 29]

zich al interessant om te bekijken hoe dat de tekst heeft beïnvloed. Daarnaast kan het verhaaltje vanuit een intercultureel perspectief benaderd worden door het te vergelijken met kinderboeken in de moedertaal van de studenten en de receptie daarvan in hun land.

Om studenten weerbaar te maken, zodat ze zich goed kunnen redden in interculturele situaties, is een essentialistische aanpak van cultuur en taalverwerving niet genoeg. Zowel de praktische als de intellectuele kanten van taalgebruik moeten ter sprake komen, met veel aandacht voor de sociale en culturele bepaaldheid van taal.