Neerlandica extra Muros. Jaargang 2003

[p. 23]

Miranda van Rossum
........... Eenvoudig is het niet, stimulerend wel: het bevorderen van zelfstandig leren in de klas en on line

Zelfstandig leren, autonoom leren: slechts twee termen uit een veel langere lijst aangaande een steeds belangrijker wordend fenomeen in het hedendaagse onderwijs. De redenen voor de toenemende belangstelling voor autonoom leren en hoe dat bevorderd kan worden zijn legio: de samenstelling van de studentenpopulatie wordt steeds heterogener, het bedrijfsleven vraagt om werknemers met oplossingsvaardigheden, een toename in het gebruik van informatie- en communicatietechnologie in de opleidingen betekent dat het steeds eenvoudiger wordt om tijd- en plaatsonafhankelijk te leren en een creatievere aanpak betekent meer plezier in leren en lesgeven (Den Boogert en Droste 2000, 7-9). Dat de interesse in dit onderwerp groeit, wil echter niet automatisch zeggen dat iedereen precies weet wat er onder ‘leerderautonomie’ (om nog maar eens een derde term uit de kast te halen) verstaan wordt. En zelfs als hier wel duidelijkheid over bestaat, blijft er vaak nog de vraag: hoe kan ik dit binnen mijn eigen leersituatie aanpakken?

Dit artikel hoopt enig inzicht te geven in de verschillende definities van zelfstandig leren en leerderautonomie. Daarnaast zullen er een aantal criteria worden besproken waaraan een leeromgeving die zelfstandig leren moet bevorderen, dient te voldoen. Vervolgens zullen er een aantal modules en projecten van de Afdeling Dutch Studies aan de University of Hull getoetst worden aan deze criteria om te zien in hoeverre deze zelfstandig leren (zouden kunnen) bevorderen. Hopelijk zullen deze case studies de lezer een aantal bruikbare ideeën opleveren.

Wat is zelfstandig leren / leerderautonomie?

Probleem, zoals zo vaak met een nieuw vakgebied, zijn de verschillende termen die gehanteerd worden: vaak worden er verschillende termen gebruikt voor hetzelfde begrip of betekent eenzelfde term dan toch net wat anders. Een nuttig overzicht van de verschillende termen die gebruikt worden is te vinden in Benson 1997 (zie ook Mozzon-McPherson 2001). Hij bestudeerde de verschillende in omloop zijnde definities en constateerde dat er drie typen definities onderscheiden konden worden: technische, psychologische en politieke.

[p. 24]

De technische definities zijn gestoeld op positivistische leertheorieën waarin kennis als een accurate weergave van een objectieve realiteit wordt gezien, en leren gelijkstaat aan kennisoverdracht of het uittesten van hypotheses. In deze context is autonomie gelijk aan zelfstandig (in de zin van ‘alleen’) kunnen leren en over de daarvoor noodzakelijke vaardigheden (bijvoorbeeld leerstrategieën¹) beschikken.

Psychologische definities zien autonomie als de interne, psychologische vaardigheid van de leerder om zijn eigen leerproces te sturen. Deze definities vinden hun oorsprong in het constructivisme. Deze leertheorie stelt dat kennis relatief is en het construeren van betekenis betekent. Leren wordt hier gezien als het herstructureren en herorganiseren van betekenis op basis van ervaring.

Binnen de politieke definities wordt autonomie gezien als de controle over de inhoud en processen van het eigen leren. Deze definities zijn gebaseerd op kritische theorie. In een educatieve context benadrukken ze een kritische benadering van het onderwijssysteem en hebben ze vooral betrekking op machts- en controlekwesties. ‘Leren’ staat binnen deze theorie gelijk aan kritisch bewustzijn en betrokkenheid bij de sociale context waarbinnen het leren plaatsvindt (Benson 1997, 25).

Kijkt men naar een aantal definities in de Nederlandse vakliteratuur, dan ziet men dat die definities vooral binnen de psychologische en deels binnen de technische groep vallen. De definitie van Vermunt (1992) bijvoorbeeld, benadrukt vooral de psychologische kant van zelfstandig leren, maar hecht ook duidelijk belang aan de hiervoor benodigde vaardigheden:

Vaardigheid in zelfstandig leren [...] kan worden omschreven als het beheersen van een breed scala aan leeractiviteiten met behulp waarvan leerinhouden optimaal kunnen worden verwerkt en deze verwerking optimaal kan worden gestuurd, aangevuld met een mentaal leermodel waarin de verantwoordelijkheid voor een goed verloop van leerprocessen grotendeels bij zichzelf wordt gelegd en met een inzicht in de invloed die leeroriëntaties en leerconcepties op de eigen manier van leren kunnen hebben (Vermunt 1992, 21-22).

Ook de definitie van Den Boogert en Droste (2000) valt binnen de categorie van de psychologische definities. Zij verwijzen zelfs expliciet naar het feit dat hun visie van zelfstandig leren gebaseerd is op het constructivisme:

Deze uitgangspunten vinden hun basis in een constructivistische opvatting van leren. De lerende zelf wordt niet langer gezien als een consument van het onderwijs, maar als iemand die kan leren om zelf actief en bewust te leren. Leren is niet een onzichtbaar gebeuren in het hoofd van de leerder, maar een bewust te sturen proces (Den Boogert en Droste 2000, 10).

1 Dit zijn technieken die de leerder toepast om zo efficiënt mogelijk te leren.

[p. 25]

Als we wat verder terugkijken in de literatuur, komen we vrijwel vanzelf uit bij Holec, een van de belangrijkste pioniers op het gebied van zelfstandig leren. Volgens hem is een autonome leerder een leerder die in staat is zijn eigen leerdoelen te formuleren op basis van zijn eigen behoeften, die adequaat gebruik kan maken van de hem ter beschikking staande hulpmiddelen, die zijn eigen leermaterialen kan selecteren en deze op doeltreffende wijze kan gebruiken, en die zijn eigen voortgang kan evalueren (Holec 1980, 42).

Het standpunt dat leerderautonomie belangrijk is, stoelt enerzijds op principes binnen de cognitieve psychologie die stellen dat leren effectiever is als de leerder de nieuwe stof integreert in een persoonlijk raamwerk, en anderzijds op principes uit de humanistische psychologie, waar de nadruk ligt op het bevorderen van het zelfvertrouwen en gevoel van eigenwaarde van de leerder door persoonlijk ‘bezit’ (ownership) van het leerproces. De literatuur wijst in dit verband op een sterke relatie tussen motivatie en autonomie (Broady en Kenning 1996, 9-10).

Binnen de literatuur rond zelfstandig leren wordt de rol van het onderwijs gedefinieerd als het bevorderen van de vaardigheid van de leerder in het zelfstandig denken en het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leren. ‘Zelfstandig leren’ is dus een doel, maar ook een proces, aangezien de leerder deze vaardigheden alleen kan verwerven door ze ook daadwerkelijk uit te voeren - leren door doen (Broady en Kenning 1996, 9). Dit impliceert ook dat autonomie niet echt kan worden onderwezen, maar alleen bevorderd. De docent kan de leerder bijstaan in het proces, maar het is uiteindelijk iets waar de leerder zelf mee aan de slag moet gaan.

De taak van de docent of liever ‘het systeem’ in zijn geheel is de omstandigheden te creëren waarin de leerder deze vaardigheden kan ontwikkelen. Een dergelijke leeromgeving is ook meer gericht op het stimuleren van leren, het leerproces zelf, dan het uiteindelijke product van dat leerproces (Vermunt 1992, procesgerichte instructie). Zeker in het begin is ondersteuning van de docent of een andere taalverwervingsexpert hiervoor noodzakelijk: ‘For the development of learning competence learners need human support from language learning experts, e.g. teachers or language advisers’ (Bavendiek 2001, 125, zie ook Dickinson 1987).

Evaluatiecriteria voor een leeromgeving die zelfstandig leren wil bevorderen

Hoe kan men er nu zeker van zijn dat een leeromgeving zelfstandig leren bevordert, of op zijn minst zou kunnen bevorderen? Esch (1996) noemt een aantal criteria waaraan een leersituatie die autonoom leren beoogt te bevorderen, haars inziens dient te voldoen. Dit zijn choice/flexibility, adaptability, reflectivity, shareability en responsibility.

Choice/flexibility staat voor het bieden van keuzemogelijkheden en flexibiliteit binnen het systeem. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan keuze wat betreft de uit te voeren leeractiviteiten, het materiaal, welke lessen etc. bij te

[p. 26]

wonen, of men zelfstandig wil werken of met hulp (of in de klas), en keuze met betrekking tot de evaluatie van de voortgang (Esch 1996, 39). Belangrijk is dat het hier een echte ‘keuze’ dient te betreffen, aangezien ‘keuze’ te maken heeft met het erkennen van het feit dat leerders verschillende voorkeuren hebben wat betreft leerstijlen en -strategieën; wat werkt voor één leerder zal misschien niet werken voor de ander.

Adaptability refereert aan de mogelijkheid om het systeem aan te passen aan de behoeften van de leerder en de docent, bijvoorbeeld de mogelijkheid om leermaterialen en onderwijsmethoden aan te passen.

Reflectie of reflectivity kan volgens Esch het best bevorderd worden door middel van sociale interactie. De leerder kan dit bijvoorbeeld doen door gebruik te maken van een zogenaamde ‘taaladviseur’. Dit is niet iemand die ‘taaltips’ geeft, maar een persoon die de leerder bijstaat in zijn leerproces door hem te helpen zijn leerproces te plannen, geschikte strategieën te vinden, de vorderingen in het leerproces kritisch te evalueren etc. Ook de docent - en dit is cruciaal - kan als taaladviseur optreden. Gezien de steeds heterogenere samenstelling van de leerdergroepen is dit wenselijk - een ‘one size fits all’-benadering wordt steeds minder realistisch. De docent treedt in deze context op als begeleider, niet als ‘allesweter’.

Voor de ontwikkeling van leerderautonomie is het ook belangrijk dat de leeromgeving leeractiviteiten en netwerken heeft die samenwerking (shareability) bevorderen.

Het vijfde kenmerk is één van de meest bepalende voor zelfstandig leren: responsibility. Uiteraard dient een omgeving die erop gericht is zelfstandig leren te bevorderen, de leerder de gelegenheid te geven om verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen leerproces.

De praktijk wijst verder uit dat de relatie tussen docent en leerder cruciaal is. Het is uiterst belangrijk dat de ideeën en attitudes van leerder en docent ten opzichte van het onderwijzen en leren van taal overeenkomen.

De omslag van doceren naar begeleiden van het leerproces (voor de docent) en de verandering van passief naar actief leren en zelfsturing (voor de cursist), betekent een cultuurverandering voor alle betrokkenen (Den Boogert en Droste 2000, 12).

Case studies

Om te zien hoe verschillende leeromgevingen leerderautonomie kunnen bevorderen, zullen een drietal modules / projecten getoetst worden aan bovenstaande criteria: de projectmodule Nederlands plus, de module Advanced writing in Dutch en het on line project Wegwijzer in de virtuele klas.

Case study 1: Nederlands plus

Nederlands plus, een projectmodule die voor het eerst werd gegeven in 1997/98, was het directe resultaat van mijn ervaringen met een groep eerstejaars-

[p. 27]

studenten die al enige kennis van het Nederlands hadden bij aanvang van hun studie. Hoewel de meeste studenten Dutch Studies beginners zijn, is er ook elk jaar een aanzienlijke minderheid die al wel enige kennis van het Nederlands heeft, variërend van ‘overlevingsniveau’ tot ‘near-native’.

Toen ik bij Dutch Studies begon, kreeg deze groep apart les. Tijdens de lessen werd me echter al gauw duidelijk dat het taalniveau van deze groep studenten dusdanig heterogeen was, dat het in een traditionele taalles bijna onmogelijk was om activiteiten te vinden die geschikt waren voor alle studenten. Hoewel ik wel probeerde materiaal te creëren dat zoveel mogelijk aan de behoeften van alle studenten tegemoet kwam, was ik toch van mening dat de situatie verre van ideaal was, en dat er een andere oplossing gevonden moest worden.

Deze oplossing werd de module Nederlands plus, waarin bovengenoemde studenten een individueel taalproject deden. Zij deden dit project naast reguliere eerste- of tweedejaars taalmodules. In het project konden studenten op hun eigen niveau aan die vaardigheden werken die huns inziens extra aandacht behoefden. Zij deden dit meestal in de context van een (cultureel) onderwerp naar keuze. Communicatie binnen het project verliep zowel via e-mail als individuele en groepsbijeenkomsten.

Tijdens de eerste groepsbijeenkomst vulden de studenten een behoefteanalyse in. Deze behoefteanalyse bestond uit twee delen: een deel gewijd aan een zelfbeoordeling en een deel met vragen over hun eerdere leerervaringen. In het zelfbeoordelingdeel gaven de studenten aan met welke vaardigheden ze problemen hadden. Met name dit deel hielp de studenten bij het bepalen van de vaardigheden waarop ze zich in dit project wilden concentreren.² Na de eerste groepsbijeenkomst hield de docent een individuele bijeenkomst met elke student om hen te helpen bij het opstellen van een gedetailleerd werkplan. Al naar gelang de behoefte van de studenten vonden er meer van dergelijke individuele bijeenkomsten plaats.

De studenten begonnen gewoonlijk met hun project in het eerste semester en kregen hiervoor studiepunten in het tweede semester. Het project kon namelijk ondergebracht worden in de reeds bestaande eerstejaars projectmodule.³ De beoordelingscriteria (zowel voor taal als inhoud) werden in overleg met de studenten bepaald. Wat betreft de taal werd niet alleen gekeken naar het eindniveau, maar vooral ook naar de voortgang van de student gedurende het project. Dit gebeurde deels op basis van een zelfevaluatie door de student.

2 Zie voor een uitgebreidere bespreking van het nut van een behoefteanalyse Van Rossum 2001.

3 Helaas is een dergelijke projectmodule vanwege structurele veranderingen binnen de Vakgroep Moderne Talen - Dutch Studies mag alleen nog als gedeeld hoofdvak aangeboden worden - niet meer mogelijk. Het project Nederlands plus bestaat dan ook niet langer.

Evaluatie

Dat deze projectmodule de leerders een echte keuze bood, moge duidelijk zijn. De leerders kozen ervoor een project te doen, ze kozen het niveau, de vaardigheden en het onderwerp van hun project evenals de wijze van communicatie.

De flexibility en adaptability van deze module zijn vooral terug te vinden in het feit dat de studenten in hun eigen tempo aan het project konden werken. Ook waren de gebruikte leermaterialen niet van tevoren bepaald, aangezien het hier individuele projecten betrof. Een zekere flexibiliteit komt ook naar voren in de bepaling van de beoordelingscriteria: dit gebeurde in overleg met de

[p. 28]

studenten, en lag dus ook niet van tevoren vast.

De module bleek ook reflectie en shareability te stimuleren. De studenten deelden hun leerervaringen: één studente bracht haar ‘vocabulary organiser’ mee naar een groepsbijeenkomst om de anderen te laten zien hoe zij hun vocabulaire zouden kunnen organiseren. Verder hielpen ze elkaar bij het vinden van materiaal, en deelden ze leerstrategieën, zowel in de groepsbijeenkomsten als on line.

Beide vormen van communicatie waren van belang gezien de hier gehanteerde visie van leren als een collaboratief proces: zij stimuleerden de studenten om samen te werken en gezamenlijk te reflecteren op hun leerproces. De studenten konden reflecteren op wat er tijdens de bijeenkomsten gezegd werd en ook op wat er al eerder via e-mail ter sprake was gekomen. Dit blijkt uit het feit dat in de e-mails vaak naar de bijeenkomsten werd verwezen, en vice versa. Dit toont tevens aan dat de bijeenkomsten en e-mail niet als twee aparte systemen gezien werden: de dialoog gaat door.

Zoals al eerder aangegeven is een belangrijk aspect van zelfstandigheid het kunnen nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leren. Deze vaardigheid begon zich duidelijk te ontwikkelen in het project. Studenten merkten geregeld op dat ze vonden dat ze niet genoeg deden, zelfs in het eerste semester toen het project nog niet beoordeeld werd. Ook begonnen de studenten een zekere groepsidentiteit, en dus een gevoel van verantwoordelijkheid voor de groep als geheel, te ontwikkelen. Het onderstaande citaat is een mooi voorbeeld van toenemende leerderautonomie:

X [een van de studenten], hier is een tip voor je, ik weet niet of je hetzelfde soort dingen leest als ik, maar ik probeer te vergeten dat ik in een vreemde taal aan het lezen ben. Ik doe alsof ik het begrijp en als ik een woord tegenkom dat ik niet ken, schrijf ik het op totdat ik aan het einde van de bladzijde of de alinea kom, dan herlees ik de woordenlijsten met een frisse blik en verkrijg de definities uit het woordenboek of via Y [een andere student], net wie er bij de hand is. Ik heb gemerkt dat dit helpt, aangezien ik alleen maar basiskennis heb om eenvoudige teksten te lezen, maar door eerst alles te lezen, kan ik soms de betekenis achterhalen zonder in paniek te raken of de moed op te geven vanwege frustratie.⁴

Zoals gezien voldoet deze projectmodule in zekere mate aan alle hierboven genoemde criteria. Het betreft hier echter een module met een zeer speciale opzet voor een kleine groep studenten. De vraag is dus of een meer traditionele module ook aan deze criteria kan voldoen. Dit zal nu getoetst worden middels de module Advanced writing in Dutch.

4 Vertaald uit het Engels.

Case study 2: Advanced writing in Dutch

De huidige opzet van de verplichte vierdejaarsmodule Advanced writing in Dutch is voor een groot deel voortgevloeid uit mijn ervaringen met Nederlands plus. Toen ik deze module voor het eerst gaf ('96/'97), was hij vrij ‘schools’ van opzet. De docent stond voor de klas en gaf les en de studenten hadden vrij weinig in te brengen.

[p. 29]

Het jaar daarop probeerde ik de studenten meer bij de module te betrekken door ze groepsprojecten over gemeenschappelijke schrijfproblemen te laten doen. Daarnaast gaven de studenten een groepspresentatie over een aspect van schrijfvaardigheid.

Deze ‘vernieuwingen’ waren echter niet erg populair bij de studenten, en ook ikzelf was niet echt tevreden en vond de module nog steeds te veel ‘docentgestuurd’. In het volgend academisch jaar ('98/'99) besloot ik dan ook de studenten nauw te betrekken bij de opzet van de module. De structuur zoals die toen tot stand gekomen is, wordt nu nog steeds gebruikt.

De module in zijn huidige vorm volgt geen vaste syllabus: lessen worden georganiseerd op basis van de behoeften van de studenten, zoals vastgesteld tijdens een individuele behoefteanalyse.⁵ De lessen zijn derhalve ook niet verplicht. In overeenstemming met de geïndividualiseerde aard van de module is er geen reader, maar hebben de studenten toegang tot relevant materiaal, zoals oefeningen en referentiemateriaal, in het Open Leercentrum (de zelfstudieruimte in het talencentrum).

De module begint met een algemene bijeenkomst waarin de structuur van de module wordt uitgelegd. Daarna volgt een individuele behoefteanalyse van zo'n dertig minuten, die zich concentreert op de sterke en zwakke punten in de schrijfvaardigheid van de student. Hierin wordt ook het onderwerp voor de eerste beoordeelde opdracht vastgesteld (zie hieronder) en inzicht verkregen in de interesses van de student wat betreft klassikale lessen.

Er zijn twee lesuren per week voor deze module. Een van deze lessen is tamelijk traditioneel van aard, en concentreert zich op een van de door de studenten aangegeven aandachtspunten. De tweede les is een zogeheten ‘inloopworkshop’. Tijdens dit lesuur kunnen de studenten langskomen om aan hun opdracht te werken of vragen te stellen aan de docent.⁶ Verder heeft de docent een spreekuur waarin ze individueel langs kunnen komen. Naast lessen en individuele consultaties is er ook contact via e-mail.

De module wordt deels beoordeeld middels drie essays van 1.000 woorden elk over een onderwerp naar keuze, deels door een essay van 2.000 woorden over een onderwerp dat hetzelfde is voor alle studenten, vastgesteld in overleg. De beslissing om de studenten zelf hun onderwerpen te laten kiezen is gebaseerd op de overtuiging dat dit de motivatie, en dus de prestatie, van de student ten goede komt.

5 Zie Van Rossum 2001.

6 Hoewel niet alle studenten gebruik maken van dit uur, wordt het toch bijzonder nuttig gevonden door diegenen die het bijwonen, vooral nu er dit jaar ('01/'02) een computerlokaal voor dit uur geboekt is.

Evaluatie

Deze module biedt de studenten een zekere mate van keuze, maar in mindere mate dan Nederlands plus. Zo is deze module verplicht, en ook de beoordelingsmethode ligt vast. Wel hebben de studenten keuze wat betreft de onderwerpen waar ze over willen schrijven en welke lessen ze willen volgen.

Er is ook wel enige flexibility en adaptability binnen de cursus: de lessen worden immers vastgesteld op basis van de behoeften van de studenten. Mocht er in een bepaald jaar voor een bepaald onderwerp geen belangstelling bestaan, dan wordt dit niet aangeboden. Ook het leermateriaal ligt niet van tevoren vast.

[p. 30]

Wel is het zo dat de lesuren al van tevoren ingeroosterd zijn. Ook de deadlines en beoordelingscriteria worden door de docent bepaald.

Op reflectivity en shareability scoort deze module minder goed dan Nederlands plus. De studenten lijken deze module voornamelijk te zien als een individuele bezigheid. Aangezien de lessen niet verplicht zijn, zouden de studenten in principe gewoon hun vier essays kunnen schrijven en zich verder niet met ‘leren schrijven’ bezig houden. Hier is het ook weer erg afhankelijk van de individuele student: sommige studenten nemen echt de gelegenheid te baat om hun schrijfvaardigheid te verbeteren met meer individuele hulp van de docent, anderen zijn hier duidelijk niet in geïnteresseerd. Het moet gezegd worden dat diegenen die wel gebruik maken van de extra mogelijkheden binnen deze module vaak betere resultaten behalen. De behoefteanalyse spoort de studenten wel aan te reflecteren op hun leerproces, maar niet alle studenten zetten dit voort in hun verdere activiteiten binnen de module.

Dit alles hangt weer nauw samen met de verantwoordelijkheid voor het eigen leren. Hoewel de module dit probeert te stimuleren, zijn de resultaten ook hier weer gemengd. De meeste studenten tonen wel een zekere mate van verantwoordelijkheid, wat bijvoorbeeld naar voren komt in het feit dat diegenen die aangeven interesse te hebben in lessen over een bepaald onderwerp doorgaans ook naar deze lessen komen. Verder lijken de studenten ook meer met de docent te communiceren als er problemen zijn.

Echter, dit is een vierdejaarsmodule, en de studenten bevinden zich derhalve aan het eind van hun studieloopbaan. Men zou dus mogen verwachten dat de studenten al een zekere verantwoordelijkheid voor het eigen leren ontwikkeld hebben. Daar staat tegenover dat het Engelse universitaire systeem nogal ‘schools’ van aard is, en niet direct de verantwoordelijkheid bevordert. Dit uit zich vooral in het feit dat sommige studenten expliciet aangeven niet zelf hun onderwerpen te willen kiezen: ze willen gewoon dat hun verteld wordt wat ze moeten doen. Kort gezegd komt het erop neer dat diegenen die wel zelfstandig kunnen leren deze vaardigheid waarschijnlijk al bezaten, en dat diegenen die deze vaardigheid niet hebben, ‘last hebben’ van ingeslepen ‘slechte gewoonten’.

Case study 3: Wegwijzer in de virtuele klas

Naast pogingen tot het vergroten van de zelfstandigheid van de studenten in een traditionele klassikale situatie, hebben wij dit de laatste jaren ook proberen toe te passen in een on line context. Eén van deze toepassingen was Wegwijzer in de virtuele klas, een samenwerkingsproject met het Regiocollege Zaanstreek-Waterland⁷ dat plaatsvond in de herfst van 1999. Doel van dit project was het verbeteren van de taal- en internetvaardigheid van een aantal studenten Nederlands als Vreemde en Tweede Taal op halfgevorderdenniveau.

Tijdens dit samenwerkingsproject moesten de studenten in paren een (virtuele) driedaagse reis naar drie universiteitssteden in Nederland organiseren voor een groep van tien personen uit Engeland. Gezien het feit dat de studenten in respectievelijk Nederland en Groot-Brittannië zaten, moest er een manier van communicatie gevonden worden, die ook het gezamenlijk uitvoeren van een

7 Dit is een instelling voor volwasseneneducatie en middelbaar beroepsonderwijs.

[p. 31]

aantal taken mogelijk maakte. De on line leeromgeving Merlin,⁸ ontwikkeld door de University of Hull, bleek hiervoor zeer geschikt.

Van begin oktober tot medio december 1999 werkten de studenten samen aan de taken en stelden een verslag samen, bestaand uit een gedetailleerd reisplan, een referentielijst en een evaluatie. Om de planning enigszins te vereenvoudigen, was het project in drie fases verdeeld: een voorbereidende fase (waarin de leerders kennis maakten met elkaar, Merlin en de opzet van het project), een uitvoerende fase (waarin de leerders de reis organiseerden) en een evaluerende fase (waarin de leerders hun verslag schreven en het project evalueerden). Ieder leerderpaar had een persoonlijke ‘tutor’. In Hull was er één docent bij het project betrokken, en in Zaanstreek-Waterland twee.

Tussen Zaanstreek-Waterland en Hull waren regelingen getroffen zodat de studenten tenminste één keer per week gelijktijdig on line zouden zijn - buiten deze vaste contacturen moesten de studenten hier zelf afspraken over maken. Hierbij dient opgemerkt te worden dat deelname aan het project zowel in Hull als in Zaanstreek-Waterland vrijwillig was - het project maakte geen deel uit van het vaste lesprogramma en studenten werden er niet op beoordeeld. De studenten kregen wel een certificaat als bewijs van deelname.

8 Zie voor meer informatie over deze leeromgeving de website: http://www.ifl.hull.ac.uk/merlin.

Evaluatie

In dit project was het keuze-element ook duidelijk aanwezig. Studenten kozen ervoor om deel te nemen aan het project, en hoewel het uiteindelijke ‘eindproduct’ vastlag, konden ze toch zelf een aantal inhoudelijke beslissingen nemen. Ook konden ze min of meer zelf hun tijd indelen. Dit werd zeker ook bevorderd door het gebruik van een on line leeromgeving.

Flexibility en adaptability vormden niet echt een groot onderdeel van het project. De fases en opdrachten lagen van tevoren vast, en hoewel hier in principe wel aan gesleuteld had kunnen worden (een ander voordeel van een on line leeromgeving), is dit niet gebeurd. Wel konden de studenten zelf bepalen waar en wanneer ze aan het project werkten.

Een expliciet doel van het project was het stimuleren van reflectie op het eigen leerproces. Wij trachtten dit te realiseren middels een evaluatie van het project als onderdeel van het eindverslag. Door de nauwe samenwerking tussen twee studenten en één docent is dit ook wel ten dele gelukt, maar mijn inziens hadden er meer ‘reflectiepunten’ in de loop van het project ingebouwd kunnen worden.

Shareability is duidelijk aanwezig in het project, aangezien de studenten in paren werkten. Dat dit niet altijd helemaal succesvol was, kwam door het feit dat sommige studenten in Hull minder actief waren dan hun partners in Nederland. Dit is tot op zekere hoogte te wijten aan de verschillende leersituaties waarin de studenten zich bevonden. De studenten in Zaanstreek-Waterland deden dit project als onderdeel van een verplichte cursus Nederlands. Voor hen had het leren van het Nederlands dus een hoge prioriteit. Voor studenten Nederlands in het buitenland is dat mogelijk minder het geval, vandaar de geringere ‘toewijding’ van de Hullse studenten. Dit hangt uiteraard

[p. 32]

nauw samen met het nemen van verantwoordelijkheid, en in dat opzicht was het project misschien minder succesvol dan in eerste instantie gehoopt.

Conclusie: veranderende rollen

Wat zijn nu de rollen van de docent en de leerder in deze diverse contexten? Zoals al eerder vermeld, en ook aangetoond in bovengenoemde case studies, is zelfstandig leren niet gelijk aan ‘leren zonder begeleiding’. De docent blijft dus zeker een rol spelen in het leerproces van de leerder. Echter, de ‘traditionele’ docent als vakinhoudelijke expert en bron van alle kennis wordt nu meer een begeleider van of ‘adviseur’ aangaande het leerproces. Dat een zekere verschuiving in de houding van de docent ten opzichte van zijn functie hiervoor noodzakelijk is, moge duidelijk zijn - wie in een geheel andere traditie is ‘opgegroeid’ zal zich wellicht niet meteen thuis voelen in een nieuwe rol die hem mogelijk zelfs van hogerhand is opgedrongen. Ditzelfde geldt voor de leerders.

Met name in Nederlands plus kwam naar voren dat de verwachtingen van de leerder wat betreft de rol van de docent niet altijd overeenstemmen met het idee van een docent als begeleider. Eén van de studenten in het bijzonder had zeer veel moeite met het feit dat niet verteld werd wat er gedaan moest worden, en dit leidde tot enige frictie tussen docent en student. Een soortgelijk probleem kan soms ook geconstateerd worden in Advanced writing in Dutch, hoewel er hier wel meer met studenten met een meer traditionele leerstijl rekening gehouden wordt middels de klassikale lessen. Bij Wegwijzer in de virtuele klas speelde dit probleem wat minder, waarschijnlijk omdat de rol van de docent als begeleider binnen een dergelijke projectopzet meer geaccepteerd is.

Dat de docent en de student binnen een leeromgeving die zelfstandig leren beoogt te bevorderen, andere rollen hebben, is duidelijk. Dat het voor beide partijen niet altijd even eenvoudig is om dit te bereiken ook. Het vraagt om een zekere mentaliteitsverandering, een cultuurverandering bijna:

De omslag van doceren naar begeleiden van het leerproces (voor de docent) en de verandering van passief naar actief leren en zelfsturing (voor de cursist), betekent een cultuurverandering voor alle betrokkenen op alle niveaus. Investering in deze aspecten legt een stevige fundering onder het nieuwe concept van de school (of universiteit - mijn toevoeging) als een stimulerende leeromgeving (Den Boogert en Droste 2000, 12).

En uit eigen ervaring kan ik zeggen: eenvoudig is het niet, stimulerend wel!

[p. 33]

Bibliografie

Bavendiek, U.: ‘Three approaches to promoting independence in language learning in higher education’. M. Mozzon-McPherson en R. Vismans (eds.), Beyond language teaching, towards language advising. London, 2001, 125-132.

Benson, P.: ‘The philosophy and politics of learner autonomy’. P. Benson en P. Voller (eds.), Autonomy & independence in language learning. New York, 1997, 18-34.

Benson, P. en Voller, P. (eds.): Autonomy & independence in language learning. New York, 1997, 25.

Boogert, K. den en Droste, J.: Zelfstandig leren leren: nieuwe rollen voor docenten en leerlingen. 's Hertogenbosch, 2000, 7-12.

Broady, E. en Kenning, M-M.: ‘Learner autonomy: an introduction to the issues’. E. Broady en M.-M. Kenning (eds.), Promoting learner autonomy in university language teaching. London, 1996, 9-22.

Broady, E. en Kenning, M.-M. (eds.): Promoting learner autonomy in university language teaching. London, 1996, 9-10.

Dickinson, L.: Self-instruction in language learning. Cambridge, 1987.

Esch, E.: ‘Promoting learner autonomy: criteria for the selection of appropriate methods’. R. Pemberton et al. (eds.), Taking control: autonomy in language learning. Hong Kong, 1996, 35-48.

Holec, H.: ‘Learner training: meeting needs in self-directed learning’. H.B. Altman en C. Vaughan Williams (eds.), Foreign language teaching: meeting individual needs. Oxford, 1980, 30-45.

Mozzon-McPherson, M.: ‘Language advising: towards a new discursive world’. M. Mozzon-McPherson en R. Vismans (eds.), Beyond language teaching, towards language advising. London, 2001, 7-22.

Mozzon-McPherson, M. en Vismans, R. (eds.): Beyond language teaching, towards language advising. London, 2001.

Pemberton, R. et al. (eds.): Taking control: autonomy in language learning. Hong Kong, 1996.

Rossum, M.M. van: ‘Integrating advising into teaching: two case studies of learners of Dutch’. M. Mozzon-McPherson en R. Vismans (eds.), Beyond language teaching, towards language advising. London, 2001, 222-231.

Vermunt, J.D.H.M.: Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse, 1992, 21-22.