Neerlandica extra Muros. Jaargang 2001

[p. 23]

NT2-NVT: Synergie of scheiding der wegen?
Alice van Kalsbeek (Amsterdam)

1 Inleiding

Een van de veelgestelde vragen die aan het Steunpunt Nederlands als vreemde taal worden gesteld is wat het verschil is tussen dat steunpunt en een steunpunt Nederlands als tweede taal. Voorzover het de afbakening van werkterreinen betreft is die vraag makkelijk te beantwoorden: Steunpunten Nederlands als tweede taal ondersteunen het onderwijs Nederlands aan anderstaligen in Nederland en Vlaanderen, het Steunpunt Nederlands als vreemde taal ondersteunt de docenten en studenten Nederlands buiten Nederland en Vlaanderen. Een veel moeilijker vraag, die in het verlengde ligt van de eerste vraag, is die naar het verschil tussen Nederlands als tweede taal (nt2) en Nederlands als vreemde taal (nvt). In dit artikel wil ik proberen op die vraag een antwoord te vinden, waarna ik de consequenties daarvan voor het te gebruiken lesmateriaal in het nvt-onderwijs bespreek.

2 Tweede taal en vreemde taal

Het begrip ‘tweede taal’ (t2) wordt in de literatuur meestal gebruikt in twee betekenissen (zie o.a. Appel en Vermeer 1994). De eerste, algemene betekenis is ‘elke taal die na de moedertaal wordt geleerd’. Bij de tweede betekenis gaat het meer om de situatie waarin de nieuw te leren taal wordt geleerd, namelijk in een gemeenschap waar de t2 omgangstaal is. Daartegenover staat ‘vreemdetaalverwerving’: het leren van een taal die geen voertaal is in de gemeenschap waarin de leerder zich bevindt. Behalve deze globale omschrijving van de twee begrippen wil ik in de volgende paragrafen wat nader ingaan op verschillen en overeenkomsten tussen tweede en vreemde taal vanuit vier invalshoeken: 1) het leerproces, 2) de leerder, 3) de leeromgeving, 4) de onderwijssituatie.

2.1 Het leerproces

Als we ‘leerproces’ opvatten als het geheel van cognitieve activiteiten dat een rol speelt bij het leren van een vreemde taal, dan kunnen we zeggen dat daarin geen empirisch onderbouwde verschillen zijn gevonden tussen t2- en vt-leerders. De ontwikkelingsstadia volgens welke afzonderlijke grammaticale structuren worden verworven en woorden (woordvormen) geleerd, verlopen waarschijnlijk grotendeels hetzelfde. Behalve de ontwikkelingsstadia van de afzonderlijke linguïstische elementen is er de verwervingsvolgorde tussen de variabelen onderling. Vanaf de jaren zeventig is op beide gebieden veel onderzoek verricht (o.a. Clahsen 1984, Pienemann 1998). Hoewel die onderzoeken interessante gegevens

[p. 24]

opleverden, worden ze toch met veel scepsis bekeken, zo constateert Hulstijn (1999: 10): ‘[...] in de praktijk bleek het schier onmogelijk de verzamelde taalproductiedata te categoriseren in duidelijk van elkaar gescheiden ontwikkelingsstadia’. Het is wel voorstelbaar dat de ontwikkelingsfasen van gestuurde taalleerders corresponderen met een bepaalde input in het onderwijs. Omdat het leren van een vreemde taal voornamelijk gestuurd gebeurt, kan er meer gemanipuleerd worden. Input wordt daardoor van groot belang (Ellis 1997). Dat de ontwikkeling voor de vt-leerders echter anders zou verlopen dan voor de t2-leerders is echter niet aannemelijk, aangezien de input in de diverse onderwijspraktijken verre van uniform is.

Als gevolg van onvoldoende evidentie voor verschillen in leerproces tussen t2- en vt-leerders is het onderscheid tussen de termen op theoretisch niveau opgeheven. Als overkoepelende term is gekozen voor tweedetaalverwerving’, in het Engels ‘second language acquisition’ (Van Els e.a. 1984, Ellis 1994). Het Steunpunt Nederlands als vreemde taal maakt dan ook deel uit van de leerstoelgroep tweedetaalverwerving, waarvan zowel docenten Frans, Deens, Russisch etc (als vreemde taal) als docenten Nederlands als tweede taal deel uitmaken.

2.2 De leerder

Leerders verschillen in het tempo waarin ze zich een tweede of vreemde taal eigen maken, afhankelijk van psychologische en sociale factoren zoals leeftijd, motivatie, aanleg, vooropleiding en houding ten opzichte van de cultuur waar de taal wordt gesproken. Deze factoren zijn niet specifiek voor vt- dan wel de t2-situatie. Ze zijn eerder gebonden aan bepaalde groepen of individuen.

In Nederland wordt onderwijs in Nederlands als tweede taal gegeven in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en de beroeps- en volwasseneneducatie. Vooral binnen de laatste sector vigeren allerlei niveau-omschrijvingen en kwalificatie-structuren. Nt2-leerders kiezen een opleiding die in overeenstemming is met hun persoonlijke behoeften en kwalificaties en leggen een traject af in hun eigen tempo. Schotse verpleegsters die in een ziekenhuis gaan werken zullen een andere route volgen dan toekomstige rechtenstudenten uit Duitsland of Marokkaanse vrouwen die al heel lang in Nederland wonen.

Middelbare scholen, volksuniversiteiten, beroepsopleidingen, universitaire studierichtingen en culturele en commerciële centra in het buitenland herbergen eveneens vogels van diverse pluimage, als het gaat om leerders van het Nederlands als vreemde taal. In de grensgebieden (Nederland-Duitsland en Vlaanderen-Wallonië) en op sommige scholen in Engeland kan Nederlands als vak worden gekozen in het voortgezet onderwijs. In Suriname kun je een cursus Nederlands als bronnentaal volgen als je student geschiedenis bent. In Praag kun je Nederlands als hoofdvak studeren en in Archangelsk als bijvak. De een wil Nederlands leren spreken, de ander hoeft het alleen te kunnen lezen, een derde wil Nederlandse literatuur vertalen.

Zowel de nt2-populatie als de nvt-populatie bestaan dus uit verschillende

[p. 25]

doelgroepen. Onderscheid tussen typen leerders is dus niet te maken op grond van de scheidslijn nt2-nvt, maar eerder op andere gronden, zoals persoonskenmerken en leerdoel.

2.3 De leeromgeving

De verschillende omstandigheden waaronder iemand een vreemde taal leert, hebben aanleiding gegeven tot een grote variatie aan termen en dichotomieën: gestuurd versus ongestuurd, open versus gesloten, leren versus verwerven, zelfstandig versus docentafhankelijk. De mate van sturing van het taalverwervingsproces is over het algemeen verschillend bij t2- en vt-leren. Vt-leren vindt vrijwel altijd gestuurd plaats, t2-leren kan ook ongestuurd plaatsvinden. De t2-leerder ziet en hoort Nederlands om zich heen. Het Nederlands is in zijn omgeving de dominante taal. Vanuit het t2-onderwijs kunnen buitenschoolse opdrachten worden gegeven, bijvoorbeeld om een telefoongesprek te houden met een onderwijsinstelling, naar bepaalde tv-programma's te kijken of te luisteren naar wat klanten bij de bakker zeggen als ze brood kopen. Met andere woorden: de t2-leerder heeft veel meer mogelijkheden voor input en voortdurend kansen om zijn hypotheses via output te toetsen. Brown zegt dan ook ‘In an ESL [English as a Second Language, avk] situation, your students have a tremendous advantage. They have an instant “laboratory” available to them 24 hours a day (1994: 120)’. Dat is juist, maar ik wil hier wel twee kanttekeningen bij maken.

Bepaalde groepen buitenlanders in Nederland hebben weinig contact met Nederlanders. Ook van hen die langdurig in Nederland wonen, spreekt een groot deel thuis een andere taal dan Nederlands. Onderzoek van Aarssen e.a. (1998) wees uit dat in Den Haag anno 1997 47% van de leerlingen van het voortgezet onderwijs thuis een of meer andere talen sprak naast of in plaats van het Nederlands. Voeg daarbij het ongeduld van de meeste Nederlanders om te wachten tot een anderstalige zijn zin heeft uitgesproken en de grote bereidheid om onmiddellijk over te gaan op het Engels en u zult begrijpen dat de kansen dat een leerder van het Nederlands buiten de cursus kan oefenen minder groot zijn dan men aanvankelijk zou denken. Op de vraag aan anderstaligen ‘Waar leer je het meeste Nederlands?’ wordt ook in Nederland vaak geantwoord ‘Op de cursus’ (zie o.a. Huizinga & Van Kalsbeek 1996).

De ontwikkelingen op ICT-gebied hebben de mogelijkheden om buiten het taalgebied een Nederlandse context aan te brengen aanzienlijk uitgebreid. Internet geeft toegang tot een grote hoeveelheid informatie over de Nederlandse cultuur en actualiteiten. Chatboxen, discussieplatforms en e-mail maken communicatie met Nederlanders mogelijk. Beeldmateriaal zowel van internet als op video levert een welkome aanvulling op boeken. Door de mondialisering bestaan in veel landen Nederlandse bedrijven, clubs en bibliotheken met Nederlandstalige boeken en tijdschriften. Kortom: de mogelijkheden voor input zijn in de vt-situatie dus enorm toegenomen.

Voor alle duidelijkheid: ik wil de voordelen van het leren van een taal in het land waar die taal dominant en voertaal is niet bagatelliseren; - met name de

[p. 26]

mondelinge vaardigheden zullen in de t2-situatie makkelijker verworven worden dan in de vt-situatie -, maar nuanceren.

2.4 De onderwijssituatie

Wat betreft de leersituatie in engere zin, het onderwijs zoals dat georganiseerd is aan de diverse instellingen waar Nederlands als vreemde taal wordt onderwezen, zijn er grote verschillen. Ze hebben alle hun eigen curriculum, exameneisen, huisregels, etc. Ook de didactische tradities lopen uiteen. In Duitsland is de taakgerichte benadering populair, Rusland en andere Oost-Europese landen zweren bij een grammaticale aanpak, in Indonesië is communicatief taalonderwijs in zwang. Daarnaast stelt Nederlands als hoofdvak (aan 35% van de universiteiten) andere eisen aan het nvt-onderwijs dan Nederlands als bijvak.

Dat geldt eveneens voor de randvoorwaarden: beschikbare apparatuur, toegang tot de computer, mogelijkheden voor excursies en dergelijke variëren per instelling. Dat is allemaal niet anders dan in t2-land, hoewel de mogelijkheden om de computer in te zetten misschien buiten Nederland en Vlaanderen geringer zijn.

Er zijn echter twee belangrijke componenten in de nvt-onderwijssituatie die wel afwijken van de nt2-situatie: de docent en de groepen. Voor de meeste docenten in het vt-onderwijs is Nederlands niet de moedertaal en als dat wel het geval is, betreft het vaak docenten die allang weg zijn uit Nederland. De input van het Nederlands door de docent is daardoor meestal anders dan de input die nt2-leerders krijgen. Daar zijn immers alle docenten moedertaalsprekers van het Nederlands en daar zit iedereen ‘dicht bij het vuur’. Vt-groepen zijn qua taalachtergrond over het algemeen homogeen, hoewel ook daar ten gevolge van de mondialisering de heterogeniteit toeneemt. In t2-land zijn ze dat bijna nooit. Deze verschillen zijn niet per definitie nadelig voor één van de twee groepen leerders.

Wat betreft de gehanteerde voertaal in de les vindt er toenadering plaats tussen t2- en vt-tradities. Nadat het principe van ‘eentaligheid’ jarenlang is gepropageerd door representanten van audiovisuele, audiolexikale en communicatieve methodes, hoeft tegenwoordig niet meer krampachtig iedere vertaling of verwijzing naar een steuntaal vermeden te worden in het t2-onderwijs. Butzkamm (1995: 189) spreekt met betrekking tot het semantiseren van woorden van ‘Entdogmatisierung’: naast zuiver eentalige technieken hanteert men bij het semantiseren van woorden ook de moedertaal. Eentaligheid en tweetaligheid zijn in het taalonderwijs geen doel, maar middel. Het doel van taalleren is immers altijd communicatie, aldus Butzkamm. Daartegenover stimuleert men in de vt-situatie het gebruik van de doeltaal als voertaal in de les (Westhoff 1998). Juist vanwege het ontbreken van de doeltaal in de leeromgeving is het van het grootste belang die doeltaal zoveel mogelijk te gebruiken in het onderwijs. Voor beide situaties geldt dat de doeltaal voertaal in de les moet zijn maar dat daarnaast de moedertaal en/of andere hulptalen strategisch kunnen worden ingezet uit oogpunt van efficiëntie en effectiviteit (Van Kalsbeek 1999).

[p. 27]

We kunnen dus concluderen dat er wat betreft leerproces en type leerders wel verschillen zijn tussen leerders van een vreemde taal, maar die lopen niet parallel aan de scheidslijn tussen t2- en vt-leerders. Het gaat veeleer om dwarsverbanden tussen groepen met verschillende leerdoelen en uiteenlopende persoonskenmerken. De verschillen tussen t2- en vt-leren zijn vooral te definiëren in termen van leeromgeving en onderwijssituatie. Wat betreft leeromgeving zijn vt-leerders met name waar het gaat om mondelinge vaardigheden in het nadeel. Verschillen in de onderwijssituatie (niet-moedertaalsprekende docent, homogene groep) zijn niet per definitie nadelig voor een van beide groepen.

3 De leermiddelen

Wat zijn nu de consequenties van dit alles voor de inhoud van het lesmateriaal? Waar scheiden de wegen van nvt en nt2? Beheydt en Godin voorspellen in 1997 een vervagend onderscheid tussen nt2 en nvt als het gaat om leermiddelen. Ze signaleren dat er leergangen, grammatica's en toetsen voor anderstaligen zijn, niet meer voor ‘tweede taal’ of ‘vreemde taal’ en dat de examens zijn geëquivaleerd (Certificaat Nederlands als vreemde taal en nt2-Staatsexamen). Leidt dit vervagende onderscheid tot totale synergie of zijn er anno 2000 nog steeds onoverbrugbare kloven?

3.1 Nt2 en vt apart

Lesmateriaal dat voor de nt2-situatie is ontwikkeld, is in een aantal opzichten vaak minder geschikt voor het nvt-onderwijs.

Het doel van t2-onderwijs is sociale, educatieve of professionele redzaamheid in de Nederlandse maatschappij. De inhoud van het lesmateriaal is een afspiegeling van die maatschappij en de taken die cursisten moeten uitvoeren zijn een projectie van de vaardigheden die deel uitmaken van de verschillende vormen van redzaamheid. Bepaalde typen onderwijs Nederlands als vreemde taal (bijvoorbeeld in de grensgebieden, in de niet-universitaire instellingen) hanteren dezelfde doelen. Veel studenten in het buitenland echter leren Nederlands niet zozeer met het doel zich te kunnen redden in Nederland, maar vanuit een intellectueel gerichte nieuwsgierigheid.

De culturele lading in teksten van nt2-leermiddelen voor taalvaardigheid is vaak veel groter dan voor de vt-leerder wenselijk is. Met name in gebieden waar de docenten Nederlands zelf geen moedertaalsprekers van het Nederlands zijn, kan dit zo problematisch zijn dat gedeelten van het materiaal moeten worden overgeslagen. Docenten in Indonesië bijvoorbeeld die moeten uitleggen wat ‘privacy’ is of het probleem ‘hondenpoep’ aan studenten die nog nooit in Nederland geweest zijn, hebben daar een hele kluif aan. En oefeningen van het type: ‘Hoe vond u dat toen u in Nederland kwam? Hoe was dat in uw land?’ kunnen gevoeglijk worden overgeslagen in de vt-situatie.

De inhoud van de teksten sluit niet altijd goed aan bij de interesses en behoeften van vt-leerders. Pekelder (1995) zegt daarover het volgende: ‘Het

[p. 28]

verdient aanbeveling met name teksten aan te bieden die een beeld geven van die andere socioculturele identiteit’ nadat hij heeft geconstateerd dat de meeste Franse vt-leerders Nederlands studeren vanwege ‘een stuk algemene talige en culturele vorming’ (p. 163). Hij vindt authentieke teksten ‘onnodig cultuurspecifiek’ en concludeert dat ‘[...] authentieke teksten, inclusief het authentiek materiaal vanuit een taaldidactisch oogpunt geen enkele functionaliteit vertegenwoordigen voor de nvt-leerder [...]’.

Ik denk dat hier een paar dingen ten onrechte gegeneraliseerd worden. In de eerste plaats zijn niet alle teksten van nt2-leergangen authentiek. In leergangen voor beginners worden authentieke teksten altijd afgewisseld met semi-authentieke. In de tweede plaats zijn authentieke teksten niet per definitie ongeschikt om een beeld te geven van de Nederlandse socioculturele identiteit. Integendeel. Juist teksten over het prinselijk huwelijk, het poldermodel en dialoogjes over het weergeven geven impliciet een beeld van de alledaagse socioculturele werkelijkheid in Nederland en Vlaanderen. En daar ligt een probleem: hebben vt-docenten voldoende mogelijkheden om die kennis zo nodig te expliciteren? Zijn ze in de gelegenheid om regelmatig naar Nederland te gaan? Zijn er voldoende bronnen ter beschikking? Als dat het geval is, heeft die impliciete manier mijns inziens juist een voordeel. Expliciete informatie kan immers makkelijk leiden tot stereotypen en vermeende tegenstellingen. In de derde plaats hebben niet alle vt-leerders dezelfde leerdoelen. Ik kan me voorstellen dat ook universitaire studenten extra muros het Nederlands willen leren spreken. Dan zijn die uit-het-levengegrepen tekstjes wel degelijk functioneel. Anderzijds begrijp ik ook dat sommige groepen leerders, waaronder de door Pekelder onderzochte groep Franse studenten, geheel andere behoeften hebben. Het is juist die diversiteit in het vt-veld die generalisaties zo weinig betekenisvol maakt.

Een essentieel verschil tussen t2- en vt-leermiddelen is de rol die de moedertaal erin speelt. Bij groepen leerders met dezelfde taalachtergrond kan gebruikgemaakt worden van die gemeenschappelijke taal als steuntaal in de les en in het materiaal, bijvoorbeeld om woorden te semantiseren of om uitleg te geven over taalgebruik en taalstructuur. Een gemeenschappelijke taal- en cultuurachtergrond maakt ook een contrastieve benadering mogelijk. Te denken valt dan aan het vergelijken van twee talen en culturen door een vorm van taalbeschouwing, respectievelijk reflectie op cultuur.

Van een aantal recente leergangen Nederlands als vreemde taal heb ik geïnventariseerd hoe ‘contrastief’ ze zijn.

De mate waarin de moedertaal als steuntaal wordt gebruikt in de verschillende leergangen loopt nogal uiteen. In het Tsjechische materiaal en in Taal vitaal heeft de moedertaal een heel bescheiden rol, in La Pratique courante een grote. De andere boeken zitten daar tussenin. Mijn indruk is dat verschillen tussen doeltaal en moedertaal geen rol hebben gespeeld bij de selectie en ordening van het materiaal, maar dat daar andere criteria (onder andere frequentie, functionaliteit en complexiteit) zijn gehanteerd, getuige de verantwoording in de introducties.

[p. 29]

Al doende leert men. Een oefenboek spreek- en schrijfvaardigheid voor het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal. Ivan Poda. Pskov 1998. Info achterflap in het Russisch; inleiding in het Russisch; sommige situaties aangepast aan studenten in Pskov; vertaling van woorden; ‘opmerkingen’ in het Russisch

Dutch for selfstudy. Nederlands voor anderstaligen. Hinke van Kampen en Ruud Stumpel, Utrecht: Het Spectrum BV 1995. Titel in twee talen; titels van teksten in twee talen; introductie in het Engels; instructies in het Engels; vertaling van woorden; in het begin: vertaling van dialogen; grammaticale termen in het Engels

La pratique courante du néerlandais. Une nouvelle methode de perfectionnement pour maîtriser la langue parlée. Dorien Kouijzer en Ineke Paupert. Livre de poche 1998. Vertaling van teksten; vertaling van woorden; introductie in het Frans; titel, omslag in het Frans; instructies in het Frans; uitleg in het Frans

Taal vitaal. Niederländisch für Anfänger. Max Hueber Verlag 1998. Voorwoord, inleiding in het Duits; inhoudsopgave in het Duits; titels van kaders in twee talen; instructies in twee talen; vertaling van woorden

Ucebnice nizozemstiny pro Cechy. Wegwijs worden in Nederlands. Ems Mácelová-van den Broecke & Dana Speváková. SPN 1997. Introductie in het Tsjechisch; titels in twee talen; klanken (vergelijkbare klanken in Tsjechisch); instructies de eerste lessen in twee talen, later alleen in het Nederlands; vertaling van woorden en collocaties

In Dutch for selfstudy worden de circa 1000 meest frequente woorden van het Nederlands aangeboden (uit Beheydt en Wiers 1991) en de meest essentiële taalfuncties uit Waystage (Van Ek & Trim 1991). Voor de selectie van grammaticale onderwerpen wordt geen verantwoording gegeven, maar de inhoudsopgave leert dat het de gangbare onderwerpen zijn die in een communicatieve basiscursus aan de orde komen.

La pratique courante is bedoeld voor hen die een basiskennis van het Nederlands hebben. Volgens de introductie gaat het zowel bij woordenschat als bij grammatica om de meer complexe onderdelen: uitdrukkingen en idiomatisch gebruikte woorden, moeilijke grammaticale structuren. Hoewel de nadruk dus lijkt te liggen op elementen die moeilijk zijn (voor wie?), blijkt uit het materiaal dat dit criterium niet tot enige selectie heeft geleid: alle grammaticale onderwerpen komen aan de orde (zie ook De Kleijn 2000).

In de docentenhandleiding van Taal vitaal wordt het volgende over selectie

[p. 30]

gezegd: [...] ‘dass die Auswahl der Lerninhalte vor dem Hintergrund der Relevanz für den Lehrer erfolgt, und andererseits, dass die notwendige Grammatik logisch und systematisch eingeführt wird.’ (p 9). Met andere woorden: de inhoud wordt afgestemd op de communicatieve behoefte van de leerder en vervolgens wordt de noodzakelijke grammatica aangeboden. Ook bij de ordening lijkt het communicatieve principe te prevaleren boven de intrinsieke grammaticale complexiteit. Het dagelijks taalgebruik is leidraad geweest. Daarom wordt het perfectum bijvoorbeeld al vrij vroeg aangeboden.

De lijst van ‘grammaticale’ onderwerpen uit Wegwijs worden in Nederlands wijkt niet veel af van de andere, behalve dat het onderwerp ‘naamvallen’ erin voorkomt. Waarschijnlijk als contrast met het Tsjechisch, dat zeven naamvallen heeft.

De teksten van bovenstaande leergangen zijn, behalve in Al doende leert men, in Nederland gelokaliseerd. Soms gaan ze expliciet over Nederland: ‘Het gras in Holland is groen en meestal gezond voor de beesten’ (Wegwijs worden in Nederlands, p. 120). Soms wordt er (impliciet) een tegenstelling beschreven: ‘Wat gezelligheidssfeer betreft, dat moeten de Tsjechen maar een beetje afkijken van de Hollanders. Evenwel: oppassen voor overdrijven, wat in Holland ook vaak het geval is’ (idem, p. 112).

Leermiddelen die specifiek voor het nvt-veld zijn gemaakt vertonen dus onderling zeer grote verschillen, zowel in aanpak (communicatieve vs grammaticale leergangen) als in uitwerking. De rol die de moedertaal speelt in deze leergangen en de invulling van het begrip ‘contrastiviteit’ varieert van boek tot boek. Anderzijds zijn er ook nt2-leermiddelen waar een of meer hulptalen worden gebruikt (o.a. Help en Vanzelfsprekend). We kunnen dus constateren dat ook met betrekking tot de rol van de moedertaal de scheidslijn niet tussen nt2 en nvt loopt.

3.2 Nt2 en nvt geïntegreerd

De verschillen tussen nt2 en nvt zijn minder uitgesproken dan voorheen, de overeenkomsten tussen diverse groepen uit het nvt-veld en het nt2-veld groter dan gedacht. Als we deze gegevens combineren met de huidige stand van zaken in de technologie en met de voortschrijdende inzichten in de didactiek die het mogelijk maken lesmateriaal te ontwikkelen dat flexibel kan worden ingezet en dat rekening houdt met individuele wensen van leerders, kan wat mij betreft het onderscheid tussen nt2 en nvt verdwijnen als het gaat om lesmateriaal voor taalleerders van hetzelfde niveau die de algemene vaardigheden willen leren. Dat zullen voornamelijk beginnende taalleerders zijn. In de praktijk bestaat dit onderscheid allang niet meer: volgens de al eerder vermelde enquête van het Steunpunt gebruikt 96% van de nvt-docenten een nt2-leergang. Helaas niet in opperste tevredenheid en dat is begrijpelijk, gezien de in 3.1 genoemde kenmerken van nt2-leergangen. Om aan die bezwaren tegemoet te komen, zouden nt2-leergangauteurs meer rekening kunnen houden met de situatie in

[p. 31]

het nvt-onderwijs. Omgekeerd zouden auteurs van vt-leergangen hun materiaal toegankelijk kunnen maken voor nt2-leerders. Op die manier krijgt het vervagende verschil tussen nt2 en nvt een andere dimensie. De belangrijkste uitgangspunten van geïntegreerd lesmateriaal zijn mijns inziens de volgende:

1	In het materiaal worden recente didactische inzichten gecombineerd: waaronder het geïntegreerd onderwijzen van de vier vaardigheden en een taakgerichte aanpak (waar mogelijk).
2	In de werkvormen wordt de grootst mogelijke variatie toegepast, die rekening houdt met verschillende leerstijlen.
3	Het pakket is omnimediaal: het bestaat uit leerdersboeken, docentenhandleiding, audio, video, software en internetpagina. Een te eenzijdig leunen op de computer als leermiddel zou een grote groep uitsluiten van gebruik.
4	Een ruim aanbod aan teksten en oefeningen moet leerders de mogelijkheid bieden datgene uit te kiezen dat past bij hun behoeften.
5	Het materiaal bevat een gevarieerd aanbod aan teksttypen: semi-authentieke, authentieke, literaire, alledaagse en filosofische teksten; dialogen en monologen; luister- en leesteksten. Het materiaal bevat ook verwijzingen naar internet als bron aan informatie.
6	Het materiaal bevat achtergrondinformatie over relevante aspecten van de Nederlandse en Vlaamse cultuur of links naar naslagwerken. Ook een opzoekgrammatica of grammaticaal overzicht is gewenst.
7	Er zijn woordenlijsten met vertalingen in een aantal talen en/of links naar woordenboeken.
8	Door opdrachten voor reflectie en taalbeschouwing op te nemen kunnen leerders zich bewust worden van contrasten en overeenkomsten tussen talen en culturen.

4 Conclusie

Van de factoren leerproces, leerder, leeromgeving en onderwijssituatie zijn leeromgeving en onderwijssituatie de twee waar de meeste verschillen tussen t2 en vt te constateren zijn. De vt-leerder heeft minder mogelijkheden voor ongestuurde taalverwerving. Veel vt-leerders hebben een docent die geen moedertaalspreker van het Nederlands is. Dat heeft als voordeel dat er een gemeenschappelijke talige en culturele context is bij docent en leerders. Het kan als nadeel hebben dat de input van Nederlands tijdens de les minder is. Vt-groepen zijn over het algemeen homogener qua taalachtergrond dan nt2-groepen. Er kan in het onderwijs makkelijker gebruik worden gemaakt van steuntalen en contrastieve benaderingen.

Deze verschillen zijn door de mondialisering en de technologische ontwikkelingen de laatste jaren kleiner geworden. Dit vormt samen met de toenadering op het gebied van de didactiek van t2- en vt-onderwijs waar het de rol van de moedertaal of een andere steuntaal betreft, een argument voor een grotere afstemming van nt2 en nvt bij het ontwikkelen van leermiddelen voor groepen met identieke leerdoelen. De belangrijkste voorwaarde voor het realiseren van

[p. 32]

die afstemming is dat leergangauteurs voortdurend het perspectief van beide groepen leerders (t2 en vt) innemen. Dat is lastig, maar een uitdaging die de moeite van het aangaan waard is.

Nt2 en nvt: de verschillen voorbij? Nee, maar wellicht dichter bij elkaar dan we dachten.

Noten

(1)	Met dank aan mijn collega's van het Steunpunt NVT (René Appel en Sebastian Fuchs) en aan leden van de Stuurgroep van het Steunpunt (Hans Beelen, Ludo Beheydt, Piet Van de Craen, Guust Meijers en Roel Vismans) voor hun commentaar op een eerdere versie van dit stuk.
(2)	Uit de enquête die het Steunpunt heeft gehouden blijkt dat slechts 50% van de docenten extra muros toegang heeft tot een (of meer?) computer (Fuchs en Van Kalsbeek 1999).

Bibliografie

J. Aarssen, P. Broeder & G. Extra (1998). Allochtone talen in het voortgezet onderwijs. Bouwstenen voor een lokaal taalbeleid. Den Haag: VNG.

René Appel & Anne Vermeer (1994). Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum: Dick Coutinho.

Ludo Beheydt & Pierre Godin (1996). Nederlands als vreemde taal, Nederlands als tweede taal en de ‘Nieuwe leergang’: een orakel. In: NEM, XXXIV, 3 (1997): 28-37.

L. Beheydt & T. Wiers (1991). Elementair woordenboek Nederlands, Lier: Van In.

W. Butzkamm (1995). Unterrichtsmethodische Problembereiche. In: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ, Hans-Jürgen Krumm (Hrsg), Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Auflage. Tübingen/Basel: Francke Verlag.

H. Clahsen (1984). The acquisition of German word order: a test for cognitive approaches to L2 development. In: R. Andersen (red), Second Languages: a cross-linguistic perspective (219-242). Rowley. Mass.: Newbury House.

H. Douglas Brown (1994). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents.

J.A. van Ek & J.L.M. Trim (1991). Waystage 1990. Strasbourg: Council of Europe.

Rod Ellis (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Rod Ellis (1997). SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Theo van Els, Theo Bongaerts, Guus Extra, Charles van Os en Anne-Mieke Janssen-van Dieten (1984). Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages. Londen: Edward Arnold.

[p. 33]

Sebastian Fuchs & Alice van Kalsbeek. Veldboeket. Een inventarisatie van het Nederlands als vreemde taal aan universiteiten. In: NEM XXXVII, 3, oktober 1999: 34-43.

Philippe Hiligsmann (1997). Linguïstische aspecten en pedagogische implicaties van de tussentaal van Franstalige M.O.-leerders van het Nederlands. Liège: Université de Liège.

Marijke Huizinga & Alice van Kalsbeek (1996). Kijk op de klas. Amsterdam: VU Uitgeverij.

Jan H. Hulstijn (1999). Vaardigheid zonder kennis? De rol van grammaticakennis en automatisering in de verwerving van een tweede taal. Inaugurele oratie. Amsterdam: Vossiuspers AUP.

Alice van Kalsbeek (1999). Ah oui, carte postale... Over het gebruik van de eigen taal bij NT2. In: Les 100, oktober 1999: 18-19.

P. de Kleijn (1995). Nederlandse grammatica's voor anderstaligen in de periode 1970-1995. In: NEM XXXIII, 3, oktober: 12-27.

P. de Kleijn (2000). Vitaal extramuraal. Kroniek van het Nederlands voor anderstaligen. In: NEM XXXVIII, 1, februari 2000: 42-47.

Jan Pekelder. Tekstgebruik in het beginnersonderwijs aan volwassen leerders van het Nederlands als vreemde taal. In: Guy Janssens, Philippe Hiligsmann, Siegfried Theissen (red), Leermiddelen voor het Nederlands als vreemde taal. Liège 1995: 159-172.

M. Pienemann (1998). Language processing and second language development: Processability Theory. Amsterdam: John Benjamins.

Gerard Westhoff (1998). Een leraar met ondertitels. Achtergronden van de doeltaalvoertaalpraktijk. In: Levende Talen 530, mei 1998.

Devos, R. De Muynck & L. Martens. Nederlands, Frans en Engels in contrast. 2 De Zin. Leuven: Peeters.

P. Godin, P. Ostyn & F. Degreef. La pratique du Néerlandais avec ou sans maître. Louvain-la-Neuve: Peeters.