|
| |
| |
| |
Een zebra in nieuw perspectief
Kroniek van het Nederlands voor anderstaligen
P. de Kleijn (Den Haag)
Op 11 november 1999 verdedigde de staatssecretaris van Onderwijs, mevrouw Adelmund, in de Tweede Kamer het onderwijs dat in Nederland gegeven wordt aan allochtone leerlingen en kreeg bij die verdediging de tranen in de ogen. Dat onderwijs was, volgens haar, spectaculair vooruitgegaan. ‘Waarom noemt niemand dat?’ riep ze tegen de kamerleden die haar beleid hadden bekritiseerd. Waarna ze, zoals dat heet, ‘volschoot’. De Kamerleden schrokken maar handhaafden hun kritiek: Er zijn vele miljoenen guldens extra ter beschikking gesteld voor deze groep, maar hun achterstand ten opzichte van autochtone leerlingen wordt nauwelijks kleiner. Dat moet anders en daarbij moet de kennis van het Nederlands centraal staan. De oplossing die Adelmund aandroeg en die de instemming kreeg van de Tweede Kamer was taalkundig gezien even eenvoudig als verrassend. Die allochtone kinderen moeten, voordat ze naar de basisschool gaan (in Nederland mogelijk voor vier- en verplicht voor vijfjarigen) al vanaf tweeënhalf jaar Nederlands krijgen. Een nieuwe term was geboren, de ‘voorschool’, en een oude opvatting: zorg voor veel maar aangepaste ‘exposure’, weer tot leven gewekt.
De auteurs van Zebra, een zeer omvangrijke leergang Nederlands als tweede taal, zijn met die ‘voorschool’ niet geholpen want hun doelgroep wordt gevormd door de zogenaamde ‘neveninstromers’, 12- tot 16-jarige buitenlanders wier ‘voorschool’ in het buitenland ligt en die in Nederland zo snel mogelijk een plaats moeten vinden in het voortgezet onderwijs. Voor hen is er in Zebra leerstof voor ruim 500 uur, verdeeld over 4 delen (‘fases’) die ieder een werkboek, een docentenhandleiding, een set van 3 video's, een set van 5 audio's en een cd-rom omvatten(1). Daarnaast is er nog een aparte opzoekgrammatica. Zebra brengt, met andere woorden, krachtig multimediaal geschut in stelling en kiest niet voor één maar voor verschillende taalleerbenaderingen: communicatief, taakgericht, inhoudgericht, geïntegreerde aandacht voor de deelvaardigheden, aandacht voor taalfuncties, woorden, grammatica en leerstrategieën, voorts ‘total physical respons’-activiteiten, bedacht door James Asher en voor het Nederlands gepropageerd door De Ru (1989) en oefeningen gebaseerd op de ‘Jazz chants’ van Carolyn Grahame, in Nederland uitgebracht als ‘Taalriedels’ (Deen & Van Veen, 1994) en in Zebra omgedoopt tot de weinig gelukkige term ‘taalrebbels’.
De opbouw is thematisch. In deel 1 komen aan de orde: school, thuis, getallen, het lichaam, buiten, dagen/weken, wie ben je, hoe voel je je. In deel 2: eten en drinken, winkelen, logeren, het weer, vrije tijd, wat zie je er goed uit, de gemeente, angst/spanning/fantasie. Omdat de doelgroep zeer heterogeen is en dus het leertempo sterk uiteen kan lopen, heeft men geprobeerd het lesmateriaal zo aan te bieden dat na de eerste vijf thema's er gedeeltelijk zelfstandig kan
| |
| |
worden doorgewerkt, terwijl ook herhalingsoefeningen (voor de langzame leerlingen) en verdiepingsoefeningen (voor de snelle) een mogelijkheid tot differentiatie bieden.
Er is over Zebra lang en goed nagedacht, men heeft, terecht vind ik, alle didactische uitgangspunten en hulpmiddelen gemobiliseerd die voor de doelgroep relevant zijn en de omvangrijke oefenstof op een duidelijke manier in de werkboeken gepresenteerd. Op de video bij deel 1 zijn sketchjes te zien die dienen als inleiding op een (sub)thema en ter introductie van nieuwe woorden. In die sketchjes, die in het algemeen vrij aardig maar soms wat houterig worden gespeeld, treden vrijwel uitsluitend allochtonen op - een gegeven waarover verderop meer. Op de videoband bij deel 2, die ook dient ter inleiding van een bepaald thema, staat leuk, interessant materiaal dat echter nogal ongelijksoortig van vorm en moeilijkheidsgraad is. De twee uit Thema's met toekomst afkomstige sketchjes en het postbus 51-spotje hebben de eenvoud van de sketchjes op videoband 1, maar de authentieke televisiefragmenten liggen lexicaal op een veel hoger niveau, terwijl de twee voor deze cursus gedraaide lange stukken over boodschappen doen en over een rondvaart door de Amsterdamse grachten weer heel makkelijk zijn omdat daar vrijwel geen woorden aan te pas komen.
De cd's bieden heel veel oefenstof hetgeen onder andere betekent dat er verheugend veel aandacht wordt geschonken aan luistervaardigheid. Op de cd-roms oefenstof voor woordenschat, taalfuncties, begrijpend lezen, luisteren en verstaanbaarheid.
Wat de woorden betreft is uitgegaan van het ‘praktische standpunt’ dat leerlingen per dag gemiddeld tien tot vijftien woorden moeten leren (productief) hetgeen voor de hele cursus neerkomt op 3000. Receptief kennen ze er dan 5000 à 6000. ‘Dat is nog niet de helft van het aantal woorden waar Nederlandse leerlingen bij binnenkomst in het voortgezet onderwijs over beschikken’ (Docentenhandleiding, blz. 7). Waarna de auteurs van Zebra het probleem op het bordje van de docenten in het reguliere onderwijs deponeren met de boodschap ‘voortdurend alert’ te zijn en met de mededeling dat dit probleem hen nog ‘gedurende lange tijd’ kan achtervolgen. ‘Praktisch’? In alle publicaties over taalachterstand kun je lezen dat die achterstand in het reguliere onderwijs nooit meer wordt ingehaald en vaak zelfs groter wordt, een wetenschap waaruit onder andere de voorschoolse oplossing van Adelmund is voortgekomen. Je kunt daarin ook steevast lezen van welk eminent belang voor deze leerlingen woordkennis is. Ik begrijp heel goed dat de doelgroep van Zebra veel en vaak uiteenlopende dingen moet leren in een gecompliceerde lessituatie en in een beperkte tijd en dat er dus keuzes gemaakt moeten worden. Maar dat woordkennis daarbij niet meer gewicht heeft gekregen, bevreemdt me van auteurs die zich zo goed bewust zijn van het belang ervan. In Toegepaste taalwetenschap in artikelen (1998, nummer 1) wordt de dan nog niet geheel voldragen Zebra geïntroduceerd door een van de medewerkers van deze cursus, Folkert Kuiken. In dat artikel stelt hij vast dat bestaande cursussen voor de beoogde doelgroep niet helemaal voldoen onder andere omdat selectie en ordening van de leerstof heeft plaatsgevonden op basis van vrij eenzijdige criteria: ‘dit geldt met name
| |
| |
voor de woordenschat’ (blz. 54). ‘Daarbij komt dat het belang dat aan woordenschat wordt gehecht ten koste gaat van andere vaardigheden (luisteren, lezen, spreken, schrijven)’. Zebra biedt ongetwijfeld een veel completere taalkundige benadering dan de cursussen Spreken is zilver en De Delftse methode die Kuiken hier op het oog heeft. Maar dat je in één cursus ongeveer alles wilt doen heeft natuurlijk ook zijn prijs.
Er staat in Zebra ook voor extramuraal gebruik veel nuttigs maar in zijn geheel lijkt me deze leergang toch minder geschikt voor buiten de grenzen. In de eerste plaats zou de omvang een probleem kunnen zijn, want hoe geef je 500 lesuren een plaats in het vaak bescheiden curriculum dat aan Nederlands is toegemeten. In de tweede plaats richt Zebra zich op jongeren tussen de 12 en de 16. Hun belangstellingssfeer en de onderwerpen die hen bezighouden staan centraal. De extramurale studenten zijn ouder en hebben hun eerste verliefdheden en hun eerste liefdesverdriet allang achter de rug. In de derde plaats vormen die ‘neveninstromers’ een zeer heterogene groep, zowel wat taal als wat kennisniveau betreft. De extramurale studenten hebben een middelbare opleiding gehad en zullen, per land, dezelfde moedertaal spreken. Als hun uitgelegd moet worden wat makkelijk, een beetje makkelijk, een beetje moeilijk en moeilijk betekent, hoeft de docent niet vier steeds moeilijker wordende sommen op het bord te zetten, maar kan hij gewoon de vertaling geven. Hetzelfde geldt voor veel van de ‘doe wat je zegt’-opdrachten. Met andere woorden het tempo van Zebra ligt voor extramuraal gebruik veel te laag, zelfs als men gebruik zou maken van de hierboven genoemde differentiatiemogelijkheden.
Mijn ‘ten vierde’ heeft te maken met de protagonisten in deze cursus (video en werkboeken) en met het zinnetje: ‘De leergang is intercultureel van aard in de zin dat de onderwerpen, teksten en personen die in Zebra worden opgevoerd het beeld van Nederland als multiculturele samenleving weerspiegelen’ (Docentenhandleiding blz. 6). Deze keuze, die een zwaar stempel drukt op de hele leergang, betekent in feite dat de zebra opvallend weinig witte strepen heeft en dat van die multiculturele samenleving, waarvan, nietwaar, toch ook de autochtonen deel uitmaken, een nogal vertekend beeld wordt gegeven. Wie is daarmee gediend?
Maar misschien gaat het niet zozeer om land en bewoners, misschien is het een didactisch principe. Misschien leren allochtonen een taal beter, sneller wanneer deze wordt aangeboden door allochtonen die hen in het leerproces zijn voorgegaan. Een identificatiemogelijkheid. Een vorm van motivatie. De docentenhandleiding praat daar niet over. Jammer en onbevredigend. Want als ik me nu de vraag stel: Zou ik als neveninstromer in het Japanse onderwijs extra gemotiveerd raken wanneer de protagonisten in mijn cursus Japans in grote meerderheid Kees of Chiara of Kurt of Christy zouden heten en blank zouden zijn, dan zou ik antwoorden: Nee, zelfs al zou 10% van de Japanse bevolking afkomstig zijn uit het land van Kees en die anderen. Ik had zo graag ergens gelezen of en vooral waarom dit antwoord fout is.
| |
| |
Dat de Docentenhandleiding geen uitleg geeft over de gekozen setting, betekent overigens niet dat aan die handleiding geen zorg zou zijn besteed. Integendeel. Ze is zeer gedetailleerd, zeer consciëntieus samengesteld en zeer volledig. Eerlijk gezegd een beetje te. Als één keer is uitgelegd hoe iets in zijn werk gaat of gedaan moet worden, zou in alle soortgelijke gevallen wat mij betreft best verwezen mogen worden naar die eerste uitleg. Dat betekent voor de docent wat meer bladeren, maar als dat in mindering wordt gebracht op die niet misselijke f 150 die nu per docentenhandleiding moet worden neergeteld, heeft hij dat er graag voor over, denk ik. En iets meer vertrouwen in het gezond verstand, de ervaring en de fantasie van de docent zou ook nog een paar tientjes kunnen schelen.
1 Hier worden alleen deel 1 en deel 2 besproken omdat de twee andere delen op het moment waarop deze Kroniek geschreven werd, nog niet beschikbaar waren.
Alons, Lies, Nanette Bienfait, Astrid Kraal, Folkert Kuiken (coördinatie), Marianne Molendijk en Willemijn Vernout, Zebra, Nederlands als tweede taal voor anderstaligen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1999. Fase 1: Werkboek 1, 323 blz., f 47,50, ISBN 90 280 10734, Docentenhandleiding 1, 433 blz., f 150,-, ISBN 90 280 31103, Video 1 (set van 3), f 250,-, ISBN 90 280 3675X, audio 1 (set van 5) f 150,- ISBN 90 280 57587. Fase 2: Tekstboek 2, 93 blz., f 17,50, ISBN 90 280 23488, Werkboek 2, 357 blz., 47,50, ISBN 90 280 41206, Docentenhandleiding 2, 462 blz., f 150,-, ISBN 90 280 78088, Video 2 (set van 3), f 100,-, ISBN 90 280 43595, Audio 2 (set van 5), f 150,-, ISBN 90 280 18174, Grammatica, 132 blz., f 25,-, ISBN 90 280 0620X. Bij iedere fase zijn ook antwoordboekjes (prijs is inbegrepen in de prijs voor de Docentenhandleiding) en cd-roms. De cd-roms kunnen alleen rechtstreeks aangevraagd worden bij de uitgever. De vergoeding voor de cd-roms zit in de prijs van de werkboeken. Fase 3 en 4 zijn nog niet verschenen.
Nieuw Perspectief is een cursus voor gevorderden en bereidt hen voor op een studie in het hoger onderwijs of op een baan waarvoor zo'n opleiding vereist is. De cursus bestaat uit twee delen. In deel 1 zijn de thema's: informatie verzamelen; normen en waarden, wetten en regels; wonen; gezondheid; onderwijs en educatie. In 2 recreatie; toerisme en sport; reclame; sponsoring en voorlichting; wetenschap; economie, commercie en handel, demografie, het bedrijfsleven; ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, solliciteren. Per thema (hoofdstuk) gemiddeld dertig lessen van ongeveer 45 minuten per les.
Aan bod komen de gebruikelijke vier vaardigheden plus de ‘leervaardigheid’. Die laatste leert de cursist zijn eigen leerproces en het product daarvan voor te bereiden, te plannen, uit te voeren en te evalueren met als einddoel een zelfstandige leerhouding. Deze ‘leervaardigheid’ loopt als een rigoureuze rode draad door de hele cursus heen. Die ‘rode draad’ haal ik uit de Docentenhandleiding,
| |
| |
dat ‘rigoureus’ is van mij. Voor iedere les bekijken de cursisten om welke vaardigheid het gaat, hoe lang de les duurt, wat het doel is; ze bestuderen het werkplan (wat moet ik doen ter voorbereiding, moet ik individueel, in groepjes of klassikaal werken, waar moet ik speciaal op letten, waarop word ik straks beoordeeld, wat zijn de criteria, wat is precies de opdracht). Daarna moet de bijbehorende theorie bestudeerd worden en dan pas begint men aan de uitvoering van de opdracht. Aan het einde volgt een zelfbeoordeling: Kan ik dit nu zelfstandig uitvoeren, weet ik precies wat er gevraagd is, hoe vind ikzelf dat ik het gedaan heb? De Docentenhandleiding verdoezelt niet dat cursisten de neiging hebben om zich meteen op de opdracht te storten en dat de ‘denkstap’ vaak wordt overgeslagen. Ik kan me dat wel voorstellen. De makke van deze benadering is niet de benadering zelf - leer ze leren, leer ze zichzelf kennen -, de makke is dat een goed uitgangspunt zo rigoureus en gedetailleerd wordt toegepast dat het in zijn eigen nadeel gaat werken.
In het Werkboek staat informatie over de opdrachten en is er ruimte om de opdrachten uit te voeren. In het Tekstboek vindt de cursist authentiek tekstmateriaal en daarbij achtergrondinformatie en ‘theorie’. Wat precies het verschil is tussen die twee, is me niet helemaal duidelijk, maar in ieder geval betekent ‘theorie’ niet grammaticale uitleg: die wordt niet gegeven. Volstaan wordt met een verwijzing naar bestaande grammatica's en grammaticale hulpboeken. De authentieke teksten zijn ook in vormgeving authentiek, dus zo nodig in meerkleurendruk. Dat ziet er prachtig en tegelijkertijd heel overzichtelijk uit. De teksten zelf zijn goedgekozen, interessant en heel gevarieerd. Er is ook sprake van een ‘literatuurthema’ dat begint in de laatste hoofdstukken van deel 1 en doorloopt in deel 2. Ha, dacht ik, en dapper, dacht ik, dapper van een cursus waarvan de gebruiker na afloop klaar is voor het Staatsexamen NT2-II, een examen waarbij fictie uit den boze is. Maar de dapperheid blijkt heel beperkt te zijn. In deel 1 een cursiefje van Jan Mulder en een lange tekst van Kader Abdolah. In deel 2 wederom Kader Abdolah, Slauerhoffs In Nederland, zo hier en daar nog een paar teksten die met enige goede wil onder de (secundaire) literatuur gerangschikt kunnen worden en op de cassette (nieuw perspectief!) een in het Oost-Brabants geschreven gedicht over ‘kaorte’. In Nederland wil ik niet leven, Men moet er altijd naar iets streven....
‘Authentieke bronteksten zijn gebruikt omdat dit de teksten zijn die de cursisten in het dagelijks leven tegenkomen’ (Docentenhandleiding blz. 3). Deze zinnige redenering is, merkwaardigerwijs, niet doorgetrokken naar het luistermateriaal. Dat is speciaal voor deze cursus samengesteld of opnieuw ingesproken. Goed materiaal overigens, goed ingesproken en didactisch heel bruikbaar. Een van de sterke punten van Nieuw Perspectief. Maar dat juist deze doelgroep en daarvan met name de toekomstige studenten niet ook geconfronteerd wordt met veel authentiek luistermateriaal blijft, zeker in het licht van het bovenstaande didactische credo, vreemd.
Er is nog iets vreemds aan Nieuw Perspectief: de woordenschatoefeningen.
| |
| |
Deze zijn buiten de leergang gelaten en door een andere organisatie (Escape/Omo/Fontys) verzorgd en op twee cd-roms gezet. Het argument daarvoor is: Deze oefeningen vragen veel ruimte en die vind je op een cd-rom. Dat is zo. Je verwacht natuurlijk wel dat ze een geïntegreerd onderdeel vormen van het geheel. Maar daarvan is weinig te merken en de Docentenhandleiding zwijgt over de onderlinge verhouding. Er wordt nog wel verteld dat de teksten waarbij woordenschatoefeningen zijn gemaakt, geselecteerd zijn door de schrijvers van Nieuw Perspectief, maar wat hun selectiecriterium is geweest wordt niet vermeld noch kan men in leerlingenboek of docentenhandleiding zien of een tekst gebruikt is voor een woordenschatoefening op de cd-rom. Die wat ‘losgezongen’ oefeningen zijn op zich nuttig, behalve als het gaat over ‘woordvormen’. Bij ‘woordvormen’ moeten de cursisten zeggen of het ‘de’ of ‘het’ moet zijn, wat het meervoud is van geïsoleerd aangeboden substantieven, en wat het imperfectum en perfectum van geïsoleerd aangeboden werkwoorden. Die oefeningen - en ze zijn legio want ze staan bij alle teksten - zijn op zich al dubieus, hebben niets te maken met semantisering, passen slecht in een cursus voor gevorderden en contrasteren heel curieus met de uitgangspunten en de hele sfeer van de rest van de cursus.
Al met al toch een mooie leergang, ook voor gebruik buiten het moedertaalgebied. Eigenlijk iets te mooi. Ik bedoel: voor de taalleerder, ook de gevorderde, is en blijft het grote probleem de taal zelf, de syntaxis, de gefossiliseerde fouten, het krompraten. Iedere NT2- of NVT-docent weet dat en worstelt ermee. Iedere cursist ook. In Nieuw Perspectief is van die worsteling weinig te merken en wordt er voor dit gevecht weinig directe hulp geboden.
Nieuw Perspectief vervangt Nederlands in Perspectief, besproken in NEM XXXIII, 1, februari 1995.
Peekel-Jeen, Jet (eindredactie), Anje Dijk (curriculum), Miranda Habraken, Annelies Riteco, Annemiek de Vries, Marlies Wapereis, Wilbrand van den Wijngaarden, m.m.v. Tiddo Ekens en Erik Hesselman (auteurs), Nieuw Perspectief. Den Bosch: Malmberg 1997, 1998. Deel 1: Tekstboek, 156 blz., f 45,75, ISBN 90 208 24791, Werkboek, 352 blz., f 40,-, ISBN 90 208 24864, 2 cassettes f 92,50, Handleiding (inclusief Wegwijzer en kopieerbladen) f 88,25, ISBN 90 208 24872. Persoonlijk woordenboek f 20,25, ISBN 90 208 62480, cd-rom 1 f 141,75. Deel 2: Tekstboek f 45,75, ISBN 90 208 24880, Werkboek f 40,-, ISBN 90 208 24899, 3 cassettes f 103,75, Handleiding (inclusief Wegwijzer en kopieer-bladen) f 88,25, ISBN 90 208 24961, Persoonlijk woordenboek f 20,50, ISBN 90 208 62499, cd-rom f 141,75 (cd-rom 1 en 2 samen f 262,50).
Bij taalleren staat communicatie voorop, zeggen de auteurs van Hoe zeg ik het in de klas? Daar hoort ook bij dat de docent zoveel mogelijk doceert in de doeltaal. Maar als die doeltaal niet je moedertaal is, ‘kan dat wel eens probleempjes opleveren’ en daarom hebben zij in een klein boekje zo'n 2000 zinnen bijeengezet
| |
| |
die in de lessituatie kunnen voorkomen: bij het begin en het einde van de les, bij het werken met de leerlingen, bij specifieke activiteiten (voor het bord, gebruik handboek, gebruik computer, toetsen e.d.) en in specifieke omstandigheden (zich verontschuldigen, bedanken, complimenteren, aanmoedigen, waarschuwen, straffen e.d.). Het begrip ‘klastaal’ wordt ruim geïnterpreteerd. Daartoe behoren niet alleen uitdrukkingen als ‘opletten’, ‘wie kan er een paar krijtjes gaan halen?’, ‘weet je waar we zijn, Erik?’, ‘Het krioelt van de spelfouten’, ‘Niet allemaal door elkaar praten’ maar ook ‘Hé Saskia, je hebt een nieuw T-shirt’, ‘Wat aardig van je (om me een handje te helpen)’, ‘Hier is een boek over Amsterdam: als je wilt, mag je het inkijken!’. Omdat in de communicatie tussen docent en leerling het nuanceren van een mededeling heel belangrijk kan zijn, is er ook aandacht voor modale partikels (‘Hou toch eens op met dat geklets’). Dat lijkt me heel zinvol. Om dezelfde reden is er ook speciale aandacht voor diminutiva, maar als je, althans in Nederland, je gezag wilt handhaven (‘mondje dicht’), moet je daar toch zuinig mee zijn, anders heb je al gauw een extra probleempje. Als appendix een Nederlandstalige en een Franstalige index van de sleutelwoorden uit de voorbeeldzinnen.
Het boekje is geboren uit de lessituatie in België en daarom wordt er van alle Nederlandse zinnen een vertaling gegeven in het Frans. Dit feit betekent niet dat docenten met een andere moedertaal er geen nuttig gebruik van kunnen maken. Een uitvoerige verzameling klaslokaaltermen en -zinnen, ook op het terrein van de multimedia, van spelletjes en liedjes leren en van leestekens, lijkt me voor iedere docent, al dan niet in spe, heel handig.
Doutrewé, Stéphanie en Guy Janssens, Hoe zeg ik het in de klas?/Comment le dire en classe? Louvain-la-Neuve-Lier: Van In, 1999, 99 blz., BEF 227 / f 11,50, ISBN 90 306 28200.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd