Neerlandica extra Muros. Jaargang 1996

[p. 28]

Nederlands als vreemde taal, Nederlands als tweede taal en de ‘Nieuwe leergang’: een orakel
Ludo Beheydt & Pierre Godin (Louvain-la-Neuve)

Een vervagend onderscheid

In de jaren zestig is een zware discussie begonnen over het onderscheid tussen Nederlands als vreemde taal en Nederlands als tweede taal. Ondertussen - zo'n dertig jaar later - is deze discussie wat uitgewoed en heeft zich een consensus gevormd die wij het best kunnen karakteriseren in de woorden van P. de Kleijn (1995: 12):

Voor het Nederlands dat buiten Nederland en Vlaanderen geleerd wordt, gebruikt men gewoonlijk de term Nederlands als vreemde taal. Vindt de taalverwerving plaats in oneindig laagland of bij 't ruischen van het ranke riet dan spreekt men over tweede taal - behalve als je eerste docent je moeder is.

Daarmee is het onderscheid dus gebaseerd op de leersituatie. Nederlands als Vreemde Taal (NVT) is in deze opvatting Nederlands dat geleerd wordt in een omgeving waar Nederlands niet de moedertaal is. Nederlands als Tweede Taal (NT2) is dan Nederlands dat geleerd wordt door anderstaligen in een omgeving waar Nederlands de moedertaal is of de gebruikelijke variant. In die opvatting is Nederlands dat door Turken of Marokkanen in Nederland geleerd wordt NT2 en Nederlands dat Walen in Wallonië leren NVT.

Aanvankelijk echter werd het onderscheid niet alleen gebaseerd op de leersituatie maar ook op het leerproces en op het gebruik dat van de taal gemaakt werd (Beheydt 1987: 6-13). Wat het gebruik betreft: als een taal een secundair communicatiemiddel bleef naast de moedertaal, beschouwde men ze als een vreemde taal, was ze daarentegen een dagelijkse gebruikstaal naast de moedertaal dan beschouwde men ze als als een tweede taal. Zo gezien zou voor de Nederlandse manager die in een Amerikaans bedrijf in Nederland de hele dag Engels spreekt dat Engels een tweede taal zijn en niet een vreemde taal.

Wat het leerproces betreft, nam men aan dat het leren buiten de taalgemeenschap noodgedwongen anders verloopt dan het leren binnen de taalgemeenschap. Vooral het verschil in taalaanbod maakt dat het leerproces van NT2 en NVT erg verschillend is. Wie Nederlands als tweede taal leert, heeft namelijk een veel ruimer contact met het concrete taalgebruik dan de buitenlander die in zijn eigen land een cursus NVT volgt. Dus, zo werd er geredeneerd, moet daar in het leermateriaal, de toetsen en de lesmethode rekening mee worden gehouden. In de leergangen NVT moesten bijvoorbeeld geen Nederlandse strippenkaarten, reclamefolders of televisieprogramma's voorkomen, terwijl daar in leergangen NT2 juist veel plaats voor moest worden ingeruimd.

Dat scherpe onderscheid tussen NT2 en NVT is echter in de loop der jaren

[p. 29]

vervaagd. De begrippen zijn minder duidelijk afgegrensd en zelfs terminologisch is er een vervloeïng doorgevoerd. Steeds vaker zien we in titels van methodes, grammatica's en ander leermateriaal de term ‘voor anderstaligen’ opduiken, waarmee het verschil tussen NT2 en NVT impliciet wordt uitgewist. Naast grammatica's voor Nederlands als tweede taal en als vreemde taal vinden we nu ook grammatica's voor anderstaligen. Zelfs de toetsen NT2 die aanvankelijk streng gescheiden werden van de toetsen voor Nederlands als vreemde taal, worden nu ‘geëquivaleerd’, dat wil zeggen dat wie een Certificaat Nederlands als Vreemde Taal behaald heeft automatisch een equivalentiebewijs zal kunnen krijgen voor NT2. Voor die vervaging van het onderscheid zijn allerlei oorzaken aan te geven.

Oorzaken

Een eerste oorzaak heeft te maken met de veranderde Europese situatie. De verdragen van Schengen en Maastricht hebben een grote Europese ruimte gecreëerd waarin het vrije verkeer tussen de lidstaten en de uitwisseling van studenten enorm is toegenomen. Buitenlandse studenten komen veel meer dan vroeger in Nederland of Vlaanderen studeren en Nederlandse studenten gaan makkelijker naar het buitenland. Daardoor vertroebelt natuurlijk het principiële onderscheid tussen NVT en NT2. Aanvankelijk leert de student die naar Nederland of Vlaanderen wenst te komen wellicht NVT in een cursus in zijn eigen land, maar hij wordt een NT2-student zodra hij in Nederland of Vlaanderen is. Dat wil zeggen dat al in het materiaal dat voor NVT ontwikkeld wordt rekening moet worden gehouden met het feit dat de student in een Nederlandstalige omgeving terecht zal komen. Dat heeft als gevolg dat in nieuwer materiaal voor Nederlands als vreemde taal veel meer dan vroeger op de concrete leefsituatie in Nederland en Vlaanderen wordt ingespeeld. Een mooi voorbeeld is de nieuwe methode Nederlands als vreemde taal Vanzelfsprekend (Devos en Fraeters 1996) die door de Katholieke Universiteit van Leuven werd ontwikkeld voor studenten die in Vlaanderen gaan studeren. In die nieuwe methode wordt niet alleen het Nederlands als code aangeboden, maar worden meteen ook de socio-culturele achtergrondsituatie en de impliciete leefregels van de Vlaamse gemeenschap meegegeven.

Behalve de internationalisering van de maatschappij, heeft ook de diversifiëring volgens doelgroepen een rol gespeeld in de vervaging van het onderscheid NT2/NVT. Langzamerhand is het inzicht gegroeid dat er andere onderscheidingen zijn dan die tussen NT2 en NVT, die minstens even belangrijk zijn. Men is gaan beseffen dat de heterogeniteit in de behoeften van de leerders erg groot is en dat een reductie tot het onderscheid NT2/NVT eigenlijk funest is. In leermateriaal en in toetsmateriaal is het vaak veel belangrijker een onderscheid te maken volgens behoeften (cursussen Nederlands voor Specifieke Doeleinden), volgens niveaus (Elementair, Basis, Gevorderd), volgens moedertaal (Nederlands voor Franstaligen, voor Duitstaligen, voor Engelstaligen) dan volgens

[p. 30]

leersituatie. Niet voor niets heette al in 1988 het eindrapport van de Europese projectgroep ‘Learning and teaching modern languages for communication’ van de Raad van Europa: Language learning in Europe: the challenge of diversity. Ook binnen de Raad van Europa was immers het besef gegroeid dat men na het eenzijdige, enge drempelniveau dringend een complexer doelstellingenmodel moest gaan uitwerken dat beter kon beantwoorden aan de erg diverse behoeften van de leerders. Individuele behoeften zijn binnen de groep van NVT-leerders en van NT2-leerders niet identiek en zelfs niet stabiel. Dat heeft tot gevolg dat de eventuele doelgroepen van NVT en NT2 onderling zeer ongelijksoortig zijn en dat er vaak meer gelijksoortige behoeften zijn tussen individuele leerders van NVT en NT2 dan tussen de NVT-leerders als groep en de NT2-leerders als groep.

Als het onderscheid tussen NT2 en NVT niet meer zo fundamenteel is als het ooit werd aangediend, wat zal daarvan de mogelijke weerslag zijn op de leergangen Nederlands voor anderstaligen? Met andere woorden, welke ontwikkelingen kunnen wij verwachten voor de toekomst van het vreemde-talenonderwijs? Wij zullen deze vragen proberen te beantwoorden op basis van wat zich tegenwoordig afspeelt op het gebied van vreemde-talenmethodiek en op basis van materiaalontwikkeling.

Het ‘Nieuwe Eclecticisme’

Vooreerst de vreemde-talenmethodiek. Op dat vlak hebben wij de indruk dat wij in de era van het Nieuwe Eclecticisme beland zijn. Vanaf de jaren zestig tot en met de jaren tachtig heeft er een methodestrijd gewoed. De audio-lingualen bevochten hun gelijk tegen de grammatica-adepten, de cognitivisten, de rationalisten, de empiristen, de handelingspsychologen en de communicativisten (Beheydt & Godin 1996). Elke sekte had zijn eigen geloof, zijn eigen goeroe en zijn eigen Bijbel. Pas in het begin van de jaren negentig vatte de overtuiging post dat men zich beter over de didactische geloofsgrenzen heen kon verenigen om vast te stellen, los van elke methode, wat het betekent een taal te kennen op verschillende beheersingsniveaus en wat een persoon moet kunnen doen met de taal op elk van die niveaus. Dat heeft ertoe geleid dat er taxonomieën van verbale vaardigheden werden opgesteld, maar tevens dat de orthodoxe credo's verbonden met één methode gemakkelijker overtreden werden.

Wij kunnen dit wellicht het beste toelichten aan de hand van een paar voorbeelden. Een duidelijk ‘communicatief’ geïnspireerde methode als Code Nederlands heeft in haar nieuwe versie (1996) een veel eclecticistischer aanpak, terwijl die zich in haar oorspronkelijke versie verregaand en bijna fanatiek aan Krashens Bijbel hield en er dus alles aan deed om het leerproces te stimuleren met adequate input op het niveau van de leerder, daarom heel veel aan woordenschatverwerving deed en de grammatica tot een absoluut minimum beperkte. Het inzicht is kennelijk gegroeid dat ‘communicatieve vaardigheid’ ook bepaalde niveaus van grammaticale acribie veronderstelt, die alleen via grammatica-instructie kunnen worden bereikt. In elk geval is in de nieuwe versie

[p. 31]

meer ruimte voor grammaticale oefenstof. Precies hetzelfde verschijnsel kan overigens worden vastgesteld bij de Delftse methode, waarin aanvankelijk slechts een schamele overzichtsgrammatica van een paar bladzijden beschikbaar was en al helemaal geen grammaticale oefeningen. Ook die Delftse methode gaat nu eclecticistischer te werk en heeft nu zelfs een werkboek met oefeningen op het toepassen van de grammatica (Van Malestijn 1995).

Dat nieuwe eclecticisme is zelfs expliciet richtingbepalend geweest in Vanzelfsprekend (1996), de reeds genoemde leergang voor anderstaligen van de K.U.-Leuven. Dat geldt zowel op het vlak van het aanbod van vaardigheden, grammatica en woordenschat als op het vlak van oefeningentypes. En als wij mogen afgaan op de aankondiging van Nieuwe Buren (1996), is ook deze nieuwe multi-mediacursus erg eclecticistisch in zijn methode en oefentypologie. Ook in het project Basisleergang NT2 voor neveninstromers in het voortgezet onderwijs, dat onder leiding van F. Kuiken aan de Universiteit van Amsterdam is gestart (1996), staat eclecticisme expliciet bij de doelstellingen.

Het methodologische eclecticisme dat we nu constateren, was aanvankelijk een noodoplossing. Het is er gekomen ‘tegen heug en meug’. De goeroes van de communicatieve en de receptieve methodes meenden dat de leerder vooral niet moest worden lastiggevallen met expliciete grammatica, en grammaticale oefeningen waren al helemaal uit den boze. Zij geloofden dat de uitbouw van het tussentaalsysteem van de leerder spontaan zou plaatsvinden als reactie op zijn ontwikkelende behoefte aan steeds uitgebreider communicatieve vaardigheden. De communicatieve taken moesten derhalve steeds complexer worden, niet het grammatica-aanbod. Het nut van grammatica-onderwijs raakte daarmee in diskrediet. Maar de praktijk leerde al snel dat leerders bleken te stagneren in een fossiliserende tussentaal, dat de grammaticale correctheid, waar ze door de moedertaalspreker toch altijd weer op beoordeeld en ingeschat worden, niet meer toenam. Ook binnen de communicatieve richting groeide het besef dat grammaticale correctheid niet ‘vanzelf’ wordt verkregen en van lieverlede kwamen er weer meer grammaticale overzichtjes en grammaticale oefeningen. En al is men nog steeds niet in het reine met de rol van de grammatica in het v.t.-onderwijs (Hulstijn 1993; Hulstijn & De Graaff 1994; Lalleman 1995), de nieuwste leergangen bevatten allemaal weer grammaticale oefeningen en er verschijnen weer volop pedagogische grammatica's (cf. Beheydt 1993; 1996; Godin e.a. 1993) 1993 en zelfs grammaticale leergangen, zoals recent van J. Bakx & M. Jetten de Grammatica in gebruik - Nederlands voor anderstaligen (1996).

Een gelijksoortige ontwikkeling als met de grammatica blijkt zich nu langzamerhand voor te doen met de uitspraak. Daar waar uitspraakoefeningen in de jaren tachtig geen aparte plaats meer kregen, is er nu langzamerhand weer ruimte aan het komen voor uitspraakonderricht en uitspraakcursussen. De receptieve methodes gingen ervan uit dat na een stille periode die uitspraak vanzelf wel goed zou komen en de communicatieve methode legde de nadruk op de communicatie, uitspraak was daarbij secundair. Onderzoek heeft echter uitgewezen dat moedertaalsprekers de communicatieve vaardigheid van een spreker vooral inschatten op basis van de kwaliteit van zijn uitspraak. Niet te

[p. 32]

verwonderen dus dat er nu weer aparte uitspraakcursussen verschijnen, zoals recent Uitgesproken Nederlands (1991) van Josée Coenen en Sprekend Nederlands. Cursus Uitspraak voor Anderstaligen (1996) van Jo Verhoeven.

Is het nieuwe eclecticisme in de eerste plaats een gevolg van ontgoochelingen met methodologische eenkennigheid, bij sommigen is het een bewuste keuze. En voor die keuze is op zijn minst één doorslaggevend argument te bedenken. Als we ervan uitgaan dat er, zoals recent onderzoek ontegensprekelijk heeft aangetoond, een grote diversiteit is in leerstijlen bij individuele leerders, dan moet aan die diversiteit in leerstijlen worden tegemoet gekomen met een diversiteit in leermethodes. Er zijn nu eenmaal leerders die vrij gemakkelijk een taal leren aan de hand van een grammatica en een woordenlijst. Anderen daarentegen hebben behoefte aan een intuïtieve aanpak en blokkeren bij een grammaticale uitleg. Een goede leergang moet met die verscheidenheid in individuele leerstijlen rekening houden en ‘voor elck wat wils’ bieden. Een eclecticistische selectie van oefeningen, grammatica-aanbod, inductie en deductie maakt dan de meeste kans op een effectief resultaat bij een zo gevarieerd mogelijk leerderspubliek.

Een bijkomend argument dat pleit voor eclecticisme, is het onderhand bekende principe van de ‘mental elaboration’ (Beheydt 1986). Uit de leerpsychologie is bekend dat een leerstof meer kans heeft om te beklijven naarmate er op meer manieren mentaal mee is omgegaan. Dat principe ligt bijvoorbeeld aan de basis van een aantal woordenschatverwervingsboekjes en -programma's (b.v. Context en Een zinnig woord: Beheydt 1993; Woordkunst: Rudzka e.a. 1991) en blijkt goede resultaten op te leveren. Waarom zou ditzelfde principe toegepast op een globale leergang niet evenzeer van toepassing blijken? Is het gewaagd om aan te nemen dat een gediversifieerde benadering van grammatica, woordenschat en de vier vaardigheden, meer kans heeft om effect te sorteren dan een methodologisch eenkennige?

Contrastieve aanpak

Behalve een nieuw eclecticisme menen wij in de nieuwe ontwikkelingen ook vernieuwde aandacht voor de contrastieve aanpak waar te nemen. Ook dit heeft te maken met een kentering in de mentaliteit. Na jarenlange verguizing van de Contrastieve-Analysehypothese, die stelde dat de problemen en de fouten van de v.t.-leerder zich vooral situeerden waar moedertaal en vreemde taal van elkaar verschilden, is er nu weer alom belangstelling voor die Contrastieve-Analysehypothese. Die belangstelling weerspiegelt zich zelfs in taalspecifiek leermateriaal: Nederlandse grammatica voor Franstaligen, leerboeken Nederlands voor Duitstaligen etc. Hoe komt dat? In de eerste plaats doordat de alternatieve hypothese, namelijk dat de leerder bij tweede-taalverwerving het proces van zijn eerste-taalverwerving nog eens overdoet (Dulay & Burt 1972), niet houdbaar is gebleken. Zelfs de promotoren van deze Creatieve-Constructiehypothese (CCH) hebben onderhand moeten toegeven dat ze de gelijksoortigheid van L1- en L2-verwerving niet langer kunnen volhouden (Dulay & Burt 1974: 255). De reden

[p. 33]

daarvoor is dat er wel degelijk invloed blijkt te zijn van de eerste taal. Het belaste begrip ‘interferentie’ duikt weer op in de literatuur, soms nog vermomd als ‘negatieve transfer’, maar dat de eerste taal haar invloed uitoefent op de tweede taal mag nu weer hardop gezegd worden. In een vaak geciteerd overzichtswerk over het leren van een tweede taal stelt H. Wode zelfs onomwonden: ‘L1 transfer moet worden beschouwd als een geïntegreerd onderdeel van het natuurlijke menselijke linguo-cognitieve mechanisme dat het mogelijk maakt talen te leren’ (1981: 52). En als vandaag de zogenaamde Tussentaalhypothese zo'n opgeld doet in het domein van de Toegepaste Taalwetenschap dan is dat mede te danken aan het feit dat die Tussentaalhypothese zo'n aardig compromis is tussen de oorspronkelijke Contrastieve-Analysehypothese en de Creatieve-Constructiehypothese. Inderdaad, de Tussentaalhypothese houdt ons voor dat tweede-taalverwerving een creatief proces is dat zich voltrekt in tussenstadia, waarin de zich ontwikkelende doeltaal mede gestuurd wordt door de reeds aanwezige moedertaal. Dat verklaart mede waarom bij gelijksoortigheid van moedertaal en doeltaal dat proces wat sneller kan verlopen. Concreet verklaart de tussentaalhypothese dus waarom Duitstaligen sneller Nederlands leren dan bijvoorbeeld Italianen.

Op die manier is er weer ruimte gemaakt voor contrastieve analyses (Devos e.a. 1991; Devos e.a. 1992) en dus ook voor contrastieve leergangen en leermateriaal. Het inzicht dat bepaalde, vooral van de moedertaal verschillende aspecten, meer expliciete aandacht vergen, heeft geleid tot taalspecifiek leermateriaal. Het ligt toch eigenlijk voor de hand dat men voor Engelstaligen weinig aandacht zal moeten besteden aan het feit dat in het Nederlands het bezittelijk voornaamwoord overeenkomt met de bezitter, want daarin stemt het Engels overeen met het Nederlands:

Mary is reading her newspaper - Mieke leest haar krant
John is reading his newspaper - Jan leest zijn krant

Voor Franstaligen is dat echter niet zo evident, want in het Frans komt het bezittelijk voornaamwoord overeen met het substantief dat erop volgt:

Marie lit son journal - Mieke leest haar krant
Jean lit son journal - Jan leest zijn krant

Naarmate nieuwe contrastieve analyses ons meer inzicht bieden in overeenkomsten en verschillen tussen talen, valt te verwachten dat wij steeds efficiëntere contrastieve leergangen Nederlands als Vreemde Taal en Nederlands als Tweede Taal zullen kunnen bezorgen. Daarmee is nog een reden gegeven waarom het onderscheid NVT/NT2 niet meer zo wezenlijk is als men placht aan te nemen. Wellicht is er immers meer homogeniteit in de behoeften van alle Franstaligen, resp. Duitstaligen, Turkstaligen etc., over de leersituaties NVT/NT2 heen, dan tussen de verschillende leerders NVT samen of NT2 samen.

De ‘communicatieve aanpak’ en het viervaardighedenmodel

In methodologisch opzicht hebben wij de contrastieve aanpak en het nieuwe eclecticisme als de meest in het oog springende kenmerken aangewezen. Is er

[p. 34]

dan van de communicatieve aanpak niets meer overgebleven, zult u zich afvragen. Toch wel, de communicatieve methode heeft zeer duidelijk haar erfenis nagelaten in de nieuwere leergangen en methodes. Wij zien die erfenis vooral op twee vlakken.

Ten eerste op het vlak van de doelstellingen. Het primaire doel van de nieuwere leergangen is nog steeds de communicatieve vaardigheid, d.w.z. dat men de leerder functionele taalgebruikstaken aanbiedt in situaties die zo dicht mogelijk alledaagse taalgebruikssituaties benaderen.

Die primaire doelstelling leidt als vanzelf tot een tweede communicatieve erfenis op didactisch vlak, namelijk tot het aannemen van het viervaardighedenmodel. In de communicatieve visie ziet men de leerder als een taalgebruiker in een operationele context, d.w.z. de leerder in zijn communicatieve rol als lezer, luisteraar, spreker en schrijver. En al is uiteraard de scheiding van die vier vaardigheden in concrete taalgebruikssituaties niet altijd evident, omdat een spreker tezelfdertijd luisteraar kan zijn en vice-versa, toch is het realistischer om die vier vaardigheden te onderscheiden. Immers, het is duidelijk dat er op het niveau van de praktische vaardigheid grote individuele verschillen zijn tussen taalleerders, als spreker, als lezer, als luisteraar en als schrijver. Meestal is de receptieve vaardigheid groter dan de productieve. Vreemde-taalleerders verstaan meer dan ze zelf actief kunnen gebruiken. Bovendien verschillen leerders wel eens in hun behoeften voor de vier vaardigheden. Heel wat leerders studeren een vreemde taal om ze een beetje te kunnen spreken of om ze te kunnen lezen. Dat zijn reële specifieke behoeften, waaraan men met een viervaardighedenmodel tegemoet kan komen. Ook in dit opzicht zien we hoe de tegenstelling NVT/NT2 doorkruist wordt door gemeenschappelijke behoeften over die scheidslijn heen, waardoor het onderscheid NVT/NT2 minder relevant wordt.

De oriëntatie op de vier vaardigheden heeft zich ondertussen stevig doorgezet, zowel in allerlei Europese evaluatie- en toetsmodellen als in de nieuwe taalcursussen. Het is zelfs opvallend hoeveel leermateriaal er recent verschijnt dat exclusief één van de vier vaardigheden traint, en zich daarbij - blijkens de ondertitel ‘voor anderstaligen’ - van het onderscheid NVT/NT2 niets aantrekt. Voor lezen noemen wij Op nieuwe leest van Alice van Kalsbeek en Ruud Stumpel, Lezen, las, gelezen van Ineke de Bakker e.a., Teksten op maat en Teksten op niveau van Ria Koolmees. Voor schrijven vermelden wij Schrijverij van Alice van Kalsbeek e.a., voor spreken Manieren van praten van Yolande Timman en voor luisteren Pasklaar van Marloes de Bie e.a. Het viervaardighedenmodel is daarmee allicht de meest opvallende erfenis van de communicatieve methode.

Een orakel

Bij dit alles vraagt hier of daar een nieuwsgierige docent of een popelende leergangschrijver zich wellicht af hoe de toekomstige leergangen Nederlands voor anderstaligen er dan wel zullen gaan uitzien. Wij hebben natuurlijk geen glazen bol, maar toch durven wij ons aan een orakel te wagen en om het wat

[p. 35]

minder enigmatisch te maken dan dat van Delphi hebben wij het in punten geformuleerd:

1.	De nieuwe leergang is gericht op anderstaligen. Het onderscheid NT2/NVT vervaagt.
2.	De nieuwe leergang is eclecticistisch. Een grotere diversiteit in oefeningen en didactische technieken beoogt te beantwoorden aan een diversiteit in individuele leerstijlen.
3.	De nieuwe leergang zal vaker contrastief op een specifieke moedertaalgroep gericht zijn.
4.	De nieuwe leergang maakt ruimer gebruik van authentiek materiaal, zowel voor luisteren als voor lezen (cassettes, cd's, cd-roms en videobanden zullen steeds vaker de cursussen begeleiden). Dit is een gevolg van het communicatieve principe dat de leerder moet worden geconfronteerd met taalgebruik in reële situaties en ook van de bedoeling om socio-culturele competentie te ontwikkelen.
5.	Het nieuwe taalboek wordt thematisch opgezet volgens de inhoudelijke en functionele behoeften van de leerders. De taalgebruikstaken stemmen overeen met de communicatieve taken die de leerder als vreemde-taalgebruiker zelf moet kunnen vervullen.
6.	De nieuwe leergangen zijn gebaseerd op taxonomieën van communicatieve vaardigheid die per niveau inhoudsomschrijvingen, taakomschrijvingen en kwaliteitsomschrijvingen bevatten.
7.	In de nieuwe leergangen worden duidelijk aparte secties voor de vier vaardigheden gereserveerd, met welomschreven praktische lees-, schrijf-, spreek- en luisteropdrachten. Daarnaast is er ruimte voor geïntegreerde vaardighedensecties, waarin twee of meer vaardigheden tegelijkertijd geoefend worden.
8.	De selectie van woordenschat en structuren is geobjectiveerd door een systematischer gebruik van corpusonderzoek. Cd-roms met authentiek materiaal en bijhorende handige zoekprocedures maken dit mogelijk (Beheydt 1995).
9.	Er is weer meer plaats gereserveerd voor de aparte subvaardigheden: er verschijnen weer aparte lexicale en grammaticale oefenboeken en ook uitspraak krijgt specifieke aandacht.
10.	Steeds vaker krijgen leergangen het karakter van totaalpakketten bestaande uit een leerlingenboek, een docentenboek, apart oefenmateriaal, computer-programma's, begeleidende woordenlijsten, luister- en kijkmateriaal op cd, cd-rom, cassette en videobanden. Het totaalpakket neemt steeds vaker de vorm aan van een zelfstudiepakket met geïntegreerde toetsen (en sleutel). Hierbij richten de auteurs zich rechtstreeks tot de leerder, leggen hem voor wat hij moet kunnen, hoe hij zich moet behelpen en geven hem de kans om zelf te beoordelen of hij het beoogde niveau bereikt heeft (cf. Nieuwe Buren; Vanzelfsprekend).

Dat dit tienpuntenorakel helemaal zal uitkomen kunnen wij niet garanderen, maar u mag er ons over enkele jaren nog eens mee confronteren.

[p. 36]

Bibliografie

Bakker, I. de e.a. (1991 en 1993). Lezen, las, gelezen, Deel 1 (1991), Deel 2 (1993), Groningen: Wolters-Noordhoff.

Bakx, J. & M. Jetten (1995). Grammatica in gebruik - Nederlands voor anderstaligen. Amsterdam: Intertaal.

Beheydt, L. (1986). ‘Optimalisering van de woordenschatverwerving - met een praktische toepassing voor huiscomputer’. In: Levende Talen 416, p.630-637.

Beheydt, L. (1987). Het Certificaat Nederlands en Nederlands als Tweede Taal. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Beheydt, L. (1993). ‘Grammatica's Nederlands voor anderstaligen’. In: Neerlandica extra Muros 31, 3, 21 p. 15-20.

Beheydt, L. (1992). Een zinnig woord. Lier: Van In.

Beheydt, L. (1992a). Context. Een woordenschatprogramma. Apeldoorn: Van Walraven.

Beheydt, L. (1994). ‘Nederlands leren met de computer’. In: Neerlandica extra Muros 32, 3, p. 26-37.

Beheydt, L. (1995). ‘Leermiddelen voor woordenschatverwerving Nederlands als tweede en als vreemde taal’. In: G. Janssens, Ph. Hiligsmann & S. Theissen (red.) leermiddelen voor het Nederlands als vreemde taal. p. 5-25.

Beheydt, L. (1996). ‘Nederlandse grammatica voor anderstaligen op nieuwe wegen’. In: Neerlandica extra Muros 34, 1, p. 41-50.

Beheydt, L. & P. Godin (1996). ‘Méthodologie et enseignement des langues étrangères dans la Communauté Européenne: aspects diachroniques et synchroniques’. (te verschijnen).

Bie, M. de e.a. (1992). Pasklaar. Lees- en luisterteksten voor anderstaligen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Coenen, J. (1991). Uitgesproken Nederlands. Een uitspraakcursus voor anderstaligen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Devos, F., R. De Muynck & M. Van Herreweghe (1991). Nederlands, Frans en Engels in contrast. Deel 1: De nominale constituent. Leuven: Peeters.

Devos, F., R. De Muynck & L. Martens (1992). Nederlands, Frans en Engels in contrast. Deel 2: De zin. Leuven: Peeters.

Devos, R. & H. Fraeters (1996). Vanzelfsprekend. Leuven: Acco.

Dulay, H.C. & M.K. Burt (1972). ‘Goofing: an indication of children's second language learning strategies’. In: Language Learning 22, p. 235-252.

Dulay, H.C. & M.K. Burt (1974). ‘A new perspective on the creative construction process in child second language acquisition’. In: Language Learning 24, p. 253-278.

Godin, P., P. Ostyn & F. Degreef (1993). ‘La Pratique du Néerlandais avec ou sans maître’. In: Spill 18. Louvain-la-Neuve: Groningen.

Hulstijn, J. (1993). ‘Nieuwe perspectieven voor onderzoek naar het effect van grammaticaonderwijs op de verwerving van een vreemde taal’. In: Toegepaste taalwetenschap in Artikelen 46/47, 2/3, p. 114-130.

[p. 37]

Hulstijn, J. & R. de Graaff (1994). ‘Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research proposal’. In: Aila Review 11. p. 97-112.

Kalsbeek, A. van & R. Stumpel (1986). Op nieuwe leest. Leesmethode Nederlands voor anderstaligen. Leiden: Martinus Nijhoff.

Kalsbeek, A. van, R. Stumpel & I. Vedder (1987). Schrijverij. Schrijfcursus Nederlands voor anderstaligen. Leiden: Martinus Nijhoff.

Koolmees, R. (1990). Teksten op maat. Authentieke leesteksten voor anderstaligen met verwerkingsmateriaal op twee niveaus. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Koolmees, R. (1993). Teksten op niveau. Groningen: Wolters-noordhoff.

Lalleman, J.A. (1995). ‘Het nut van grammatica-onderwijs aan anderstaligen’. In: Neerlandica extra Muros 33, 2, p. 1-19.

Kleijn, P. de (1995). ‘Nederlandse grammatica's voor anderstaligen in de periode 1970-1995’. In: Neerlandica extra Muros 33, 3, p. 12-27.

Malestijn, E. van (1995). Nederlands voor buitenlanders: werkboek. Boom.

Rudzka, B., P. Ostyn, P. Godin & F. Degreef (1991). Woordkunst. Brussel: Plantijn.

Timman, Y. (1993). Manieren van Praten 1 en 2. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Verhoeven, J. (1996). Sprekend Nederlands. Cursus Uitspraak voor Anderstaligen. Antwerpen.

Wode, H. (1981). Learning a second language 1. An integrated view of language acquisition. Tübingen.