Neerlandica extra Muros. Jaargang 1995

[p. 40]

Didactiek van land en volk
J.W. de Vries (Leiden)

1. Land en volk: twee opvattingen

Op het colloquium van de Internationale Vereniging voor Neerlandistiek te Leiden/Noordwijkerhout in 1973 werd voor het eerst de behoefte geuit aan leermiddelen over wat volgens het Verslag van het Vijfde Colloquium van hoogleraren en lectoren in de nederlandistiek aan buitenlandse universiteiten in het programma voorlopig met ‘Landeskunde’ of ‘realia’ aangeduid werd (1976: 151). In de loop van het congres werd besloten dit nieuwe vak ‘kennis van land en volk’ te noemen. Over de inhoud van de kennis van land en volk was men het echter niet eens. Enkelen zagen uit naar een handboek over de cultuur en maatschappij der Nederlanden, waarin de politieke en sociale geschiedenis, de kunstgeschiedenis, en de sociale en economische geografie niet mochten ontbreken. Anderen achtten de behoefte aan leermiddelen op het gebied van ‘land en volk’ meer afhankelijk van de plaatselijke situatie en het doel van het onderwijs in de Nederlandse taal- en letterkunde. Zij hadden vooral behoefte aan teksten die geïntegreerd zouden kunnen worden in het taalverwervingsonderwijs. J. Wilmots stelde voor in samenwerking met anderen te streven naar de uitgave van een niet te omvangrijk en vooral een niet te duur boek over de kennis van land en volk in de Lage Landen dat geschikt zou zijn voor studenten aan buitenlandse universiteiten. Over de integratie in het taalverwervingsonderwijs werd op dit colloquium verder niet gerept. Drie jaar later, in 1976, kondigde J. Wilmots op het Colloquium te Antwerpen het boek Voor wie Nederland en Vlaanderen wil leren kennen aan, geredigeerd door hemzelf en J. de Rooij (Diepenbeek z.j.), een boek dat jarenlang aan vele buitenlandse universiteiten gebruikt zou worden.

De discussie over de status van de kennis van land en volk kreeg vele jaren later een vervolg op het colloquium te Nijmegen in 1985. Voor het eerst werd er een sessie gewijd aan ‘Onderwijs van Land en Volk’. De twee benaderingen keerden terug, zoals blijkt uit het Verslag van het Negende Colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten (1986: 265-271). S.C. van der Ree toonde zich een uitgesproken voorstander van een geïntegreerde benadering: ‘Land en volk geïntegreerd in het taalonderwijs? Ja natuurlijk!’, aldus de programmatische titel van zijn bijdrage. Zijn standpunt zou hij later uitwerken in ondermeer Recht doen aan krompraters. Ideeën voor leraren met anderstaligen in de klas uit 1983. J.P.M. Groot en R.D. Trampus-Snel pleitten op het colloquium voor differentiatie, afhankelijk van het doel van de opleiding: kennis van land en volk als afzonderlijk vak, maar wel in dienst van de

[p. 41]

taalverwerving en de taal- en letterenstudie, zoals op hun beurt de taalverwerving en de taal- en letterenstudie zouden moeten bijdragen aan de kennis van de cultuur der Lage Landen. De standpunten zijn nog niet helder geformuleerd, maar wie verwacht zou hebben dat in de jaren erop volgend binnen de kring van de IVN de discussie over de inhoud en de status van het onderwijs in de kennis van land en volk aangescherpt en verdiept zou worden, zou teleurgesteld worden. De discussie stokte, althans in de kring van de extramurale neerlandistiek. Wel werd in het tijdschrift Neerlandica extra Muros regelmatig aandacht besteed aan nieuwe leergangen voor het onderwijs in het Nederlands als vreemde dan wel tweede taal waarin kennis van land en volk min of meer geïntegreerd was, en voorts ook aan publikaties op het gebied van kennis van land en volk.

Op het colloquium in 1991 te Utrecht werd een halve dag gewijd aan ‘Land en Volk’, maar de lezingen beperkten zich tot informatie over sociale, culturele en historische aspecten van Nederland en Vlaanderen (Handelingen Elfde Colloquium Neerlandicum 1992: 323-371). De integratie in het taalonderwijs kwam niet aan bod. In 1994 werd het Twaalfde Colloquium te Antwerpen geheel gewijd aan het thema Nederlands in culturele context (Woubrugge 1995). Volgens het voorwoord ‘spreekt het vanzelf dat de taal, letteren en cultuurhistorie van de Lage Landen in samenhang worden gedoceerd’, een vanzelfsprekendheid waarover tot 1994 althans op de colloquia niets bleek. Er waren ondermeer lezingen over de vraag hoe fictie ingebed is in de cultuurhistorische werkelijkheid, en over de relatie tussen de sociaal-culturele context en het taalgedrag, geïllustreerd aan de hand van beleefdheidsstrategieën en modale partikels. De implicaties voor het taalonderwijs bleven wat onderbelicht. Op dit colloquium bleek wel dat de internationale discussie over de relatie tussen cultuur en taalgebruik niet onbekend was gebleven in de kring van de intra- en extramurale neerlandistiek.

De bezinning op de relatie tussen taal en cultuur, en vooral op de onderwijskundige implicaties ervan, vond vooral in de grenslanden plaats. De banden van het Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache en de afleveringen van Le français dans le monde tonen hoezeer de discussie over de integratie van Landeskunde en civilisation in het vreemde-taalonderwijs er leeft, een discussie die ook wel in Levende talen gevoerd werd. Duits en Frans kan men, aldus de algemeen heersende opvatting, niet leren zonder grondig kennis te nemen van de cultuur en maatschappij van het Duitse en Franse taalgebied.

In 1975 wees Meijer er echter in Levende talen op dat de kennis van land en volk zich niet mag beperken tot het basale niveau van de realia, door hem het eerste niveau genoemd, omdat op dit niveau ‘het actuele imago van de samenleving’ niet of nauwelijks ter sprake komt (Meijer 1975: 505). De kennis van realia behoeft ook niet noodzakelijkerwijs geïntegreerd te worden in het taalverwervingsonderwijs. Deze kennis kan daarom in de moedertaal van de student aangeboden worden, wat tijd zou vrijmaken voor een hoger niveau, door hem het tweede niveau van de kennis van land en volk genoemd. Ik zou dit niveau willen omschrijven met de in het leven gewortelde cultuur, de uit het

[p. 42]

leven gegrepen cultuur: de wijze waarop de leden van de taalgemeenschap zich kenbaar maken in culturele uitingen, ‘de meest levende, actuele elementen in een samenleving’ (Meijer 1975: 506).

Op de discussie over de integratie tussen de kennis van land en volk èn het vreemde-taalonderwijs, Meijers tweede niveau, kom ik terug. Eerst ga ik in op wat sinds het colloquium te Leiden/Noordwijkerhout in 1973 de extramurale neerlandistiek vooral bezig heeft gehouden: publikaties, zo mogelijk ook een handboek, over de cultuur en maatschappij van de Nederlanden. Publikaties dus over de realia, de basiskenmerken van een samenleving, gestructureerd in aspecten als de natuurlijke omgeving, en het culturele, politieke, economische en sociale leven.

2. Het eerste niveau: de realia

Voor het onderwijs in de kennis van land en volk der Lage Landen op het basale, eerste niveau zijn veel publikaties uitermate geschikt. Een voorbeeld is Het Belgisch labyrint. Wakker worden in een nieuw land uit 1993 van G. van Istendael, dat overigens niet uitsluitend voor een buitenlands publiek is geschreven. Wel voor een buitenlands publiek schreef E. Zahn Das unbekannte Holland. Regenten und Reformatoren uit 1984, waarvan enige jaren later een Nederlandstalige bewerking verscheen onder de titel Regenten, rebellen en reformatoren. Een visie op Nederland en de Nederlanders (Amsterdam 1989). Voor het gebruik als hand- of leerboek zijn deze publikaties niet geschikt; ze zijn er trouwens ook niet voor bedoeld.

In het laatste decennium zijn enkele handboeken verschenen die tot doel hebben - in het voetspoor van het al genoemde werk van Wilmots en De Rooij uit 1976 Voor wie Nederland en Vlaanderen wil leren kennen - anderstalige studenten op systematische wijze te informeren over allerlei aspecten van de samenleving en cultuur van Nederland en Vlaanderen. Het zijn in volgorde van verschijning: The Netherlands in perspective. The organization of society and environment van de Amerikaanse hoogleraar William Z. Shetter uit 1987; het in twee talen, Nederlands en Indonesisch, geschreven Nederland leren kennen. Mengenal masyarakat Belanda van Kees Snoek, ooit docent in Jakarta, uit 1987, een boek dat enigszins aangepast in 1989 met een gehalveerde titel, Nederland leren kennen, ook in uitsluitend het Nederlands werd uitgegeven, waarvan in 1994 een herziene tweede druk verscheen; Retour Amsterdam-Brussel. Nederland en Vlaanderen in thema's van het Vlaams-Nederlandse team G. Janssens en H.J. Vanisselroy uit 1990; en ten slotte Waar Nederlands de voertaal is. Nederland- en Vlaanderenkunde van het eveneens Vlaams-Nederlandse duo Paul Van Hauwermeiren en Femke Simonis, ook uit 1990, met een grondig herziene tweede druk uit 1994. Ik vermeld slechts terloops Zo zijn onze manieren. Nederlandkunde voor buitenlanders van J. van der Toorn-Schutte uit 1994, niet alleen omdat de doelgroep gevormd wordt door oudere buitenlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs, maar vooral ook omdat het boekje een zeer laag niveau heeft, allerlei onnauwkeurigheden bevat

[p. 43]

en in een buitengewoon onverzorgde stijl is geschreven.

Shetter, Snoek, Janssens & Vannisselroy en Van Hauwermeiren & Simonis zijn alle goed bruikbaar bij het onderwijs in de kennis van land en volk als noodzakelijke aanvulling op het onderwijs in het Nederlands aan anderstaligen. Er zijn in de behandeling en aanbieding van de stof wat verschillen.

Shetter (1987) is breed van opzet en uitvoerig van uitwerking: de geografie, de sociale organisaties, de taal, de politiek en de religie, de geschiedenis, de literatuur, de plaats van Nederland in Europa en de wereld, en ook de banden met België, krijgen veel aandacht. Een buitenlander met een detached view geeft een breed uitgewerkt en bedachtzaam beeld van Nederland. Geen vragen, maar wel uitstekende bibliografische verwijzingen sluiten de hoofdstukken af. Een register maakt het ook geschikt als naslagwerk.

Snoek (1987, 1989, 1994) is beperkter van opzet: geen historisch beeld, wel een levendig geschreven uiteenzetting van de kenmerken van de hedendaagse Nederlandse samenleving en mentaliteit, gegroepeerd rond thema's als Waar wonen de Nederlanders? en Hoe kijken ze tegen het leven aan?. Goede vragen helpen de bezinning op en verwerking van de stof. Een bibliografie en een register ontbreken.

Janssens & Vannisselroy (1990) toont enige gelijkenis met Shetter in de brede opzet, maar beperkt zich tot informatie over de hedendaagse maatschappij en de cultuur. De plaatsing in een historische context ontbreekt. In tegenstelling tot Shetter en Snoek wordt niet alleen aan Nederland, maar ook aan Vlaanderen, ja zelfs aan Frans-Vlaanderen, ruime aandacht besteed. Voor zover mogelijk, worden Nederland en Vlaanderen als een eenheid behandeld, namelijk de taal, de godsdienst en de literatuur. Het overgrote deel van het boek behandelt Nederland en Vlaanderen gescheiden, zoals het ruim een decennium oudere werk van Wilmots & De Rooij uit 1976 ook doet (De Vries 1987). Vragen en opgaven helpen bij de studie. Het bibliografisch apparaat is zeer uitvoerig, evenals het persoon- en zaakregister. De stijl is beknopt, sober en wat droog, en er wordt in de tekst erg veel schematisch opgesomd en er wordt vaak naar elders verwezen, wat dit leerboek een sterk encyclopedisch karakter geeft: meer geschikt als naslagwerk dan als levendig cursusmateriaal.

Ook Van Hauwermeiren & Simonis (1989, 1993) behandelt zowel Nederland als Vlaanderen, veelal contrastief, maar wat de Lage Landen verenigt komt goed uit de verf. De brede opzet en de omvang, vooral van de herziene en uitgebreide tweede druk, zijn vergelijkbaar met die van Shetter, maar zonder diens ietwat afstandelijke en persoonlijke visie. Een beknopte bibliografie volgt op ieder hoofdstuk; een register en een lijst van termen die specifiek zijn voor Nederland dan wel Vlaanderen sluiten het boek af. Vragen en opgaven ontbreken.

Geïntegreerd in het taalvaardigheidsonderwijs zijn de vier vermelde boeken niet, hoewel vooral het werk van Snoek, mede door de levendige stijl en de uitnodigende vragen en opgaven, zeker gebruikt kan worden bij lees- en schrijfvaardigheidslessen.

De vier leerboeken hebben het encyclopedische karakter gemeen, maar Shetter en Snoek slagen er desondanks in boeiende overzichten te bieden, waarvan dat

[p. 44]

van Snoek zowel vormelijk als inhoudelijk het persoonlijkst is. Omdat de vier boeken, zoals ook het oudere werk van Wilmots en De Rooij uit de jaren zeventig, veel actuele informatie geven, zijn ze alleen bruikbaar wanneer ze voortdurend bijgewerkt worden, wat dan ook met Snoek en Van Hauwermeiren & Simonis gebeurd is. Het valt te betreuren dat Shetter door zijn uitgever niet in de gelegenheid is gesteld zijn boek te actualiseren.

Zoals al is vermeld, wordt in de publikaties van Shetter en Snoek uitsluitend Nederland behandeld. De andere twee schenken zowel aan Nederland als aan Vlaanderen ruime aandacht. In geen van beide boeken worden Nederland en Vlaanderen als een eenheid gepresenteerd, hoewel de taal en de literatuur door zowel Janssens & Vannisselroy als door Van Hauwermeiren & Simonis duidelijk als centripetale krachten worden beschouwd, een visie die overigens niet algemeen gangbaar is. In cultureel en maatschappelijk opzicht zijn er nu eenmaal onmiskenbaar niet te verwaarlozen verschillen, die in de contrastieve behandeling van Van Hauwermeiren & Simonis en van Janssens & Vannisselroy duidelijk uitkomen.

Authentieke teksten, die een boek bruikbaar kunnen maken voor het onderwijs in de taalvaardigheid, vindt men in een grote hoeveelheid bij Snoek, in mindere mate bij Shetter (voorzien van vertalingen in het Engels), weinig, en veelal beperkt tot teksten van één auteur, namelijk Geert van Istendael, in Van Hauwermeiren & Simonis, en in het geheel niet in Janssens & Vannisselroy.

Authenthieke teksten zijn bovendien geschikt om studenten kennis te laten maken met de uit het leven gegrepen cultuur, de culturele manifestaties, de cultuur van de erflaters van onze beschaving. Snoek en vooral Shetter bieden zulke teksten, veelal ontleend aan dag- en weekbladen, maar ook aan literaire werken, hoewel te weinig.

3. Het tweede niveau: de cultuur van alledag en erflaters

Als een Nederlander of Vlaming in Duitsland geconfronteerd wordt met zum Kaffee einladen, dient hij zich ondermeer te realiseren dat het koffiedrinken in Duitsland in de namiddag plaatsvindt en dat hem veel meer dan een koekje wordt aangeboden. Veelal hoort er zelfs Sekt bij. Gedurende de ochtend is een bezoek ‘op de koffie’ er niet goed mogelijk; natuurlijk wel ein zweites Frühstück, liefst ook met Sekt. Op het alledaagse gebruiksniveau is nu eenmaal meer nodig dan pure taalkennis.

De antropologische linguïstiek heeft hierop al decennia lang gewezen. Bekend zijn de studies die Dell Hymes in 1964 verzamelde in de bundel Language in culture and society. Exemplarisch is Frake's studie over taalgebruik en drinkgewoonten in de gemeenschap van Subanun-sprekers op de Filippijnen (Frake 1964): aanspreekvormen, beurtovernamen, de variatie in noemende woorden en woordspelingen worden in hoge mate bepaald door wat er bij welke gelegenheid met wie gedronken wordt. Een beschrijving van een cultuur is naar de mening van etnolinguïsten pas volledig, als een buitenstaander eruit te weten kan komen wat nodig is om in iedere situatie op gepaste wijze te functioneren,

[p. 45]

dus ook in gesprekken.

De opvatting dat taal en taalgebruik onlosmakelijk zijn verbonden met de sociaal-culturele context waarin het taalgebruik plaatsvindt, leeft het sterkst in Frankrijk. ‘Frankrijkkunde’ als aanvulling op het onderwijs in het Frans als vreemde of tweede taal, dus als afzonderlijk vak, wordt dan ook niet nodig geacht: civilisation is met het taalonderwijs verweven. Noemende woorden verwijzen niet alleen door middel van hun betekenis naar de buitentalige werkelijkheid, ze vertalen deze bovendien, dat wil zeggen, dat ze deze werkelijkheid in taal omzetten: ‘le contenu de la sémantique d'une langue, c'est l'ethnographie de la communauté qui parle cette langue’, aldus Mounin in zijn befaamde studie over Les problèmes théoriques de la traduction (1963: 234). Voor de interpretatie van tekst is niet alleen kennis van de woorden nodig, maar ook van de zaken waarover een tekst handelt. Woordbetekenis omvat in deze opvatting alles wat in een woord gedacht wordt en voor het gebruik gereed ligt, inclusief kennis van realia, een standpunt dat verwant is met dat van Reichling (1935) en cognitieve semantici als Geeraerts (1986, 1989). Franse linguïsten gaan veelal nog een stap verder. Taal weerspiegelt de cultuur, taal is de uitdrukking van ‘la vision du monde’, aldus Calame-Griaule (1984: 38): iedere sociaal-culturele gemeenschap heeft eigen taxonomieën om de zaken te classificeren, en de elementen te benoemen. Befaamd zijn in dit verband studies over kleurenterminologieën, verwantschapnamen, plantenamen en groentenamen, studies die zich overigens niet beperken tot het Frans en die ook door etnolinguïsten buiten het Franse taalgebied zijn geschreven.

Het onderwijs in een vreemde taal dient er daarom rekening mee te houden dat de moedertalige taxonomieën geconfronteerd worden met de anderstalige. Herhaaldelijk heeft Mounin erop gewezen dat er een groot gevaar schuilt in de beperking van het vreemde-taalonderwijs tot de verwerving van lexicale en grammaticale kennis en het maken van thema's, tot ‘les mots sans les choses’: ‘pour pénétrer la civilisation mieux vaut savoir la langue, et pour se perfectionner dans la langue, il faut se familiariser toujours plus avec la civilisation’ (Mounin 1984: 35). Het onderwijs in civilisation mag dan ook nooit een min of meer facultatieve aanvulling op het taalonderwijs zijn.

Er is een didactisch aspect dat met het voorgaande samenhangt. Vreemde-taalonderwijs is altijd intercultureel onderwijs. De leerling moet zich ervan bewust worden dat de vreemde taal gezeefd, gefilterd wordt door de eigen taal en cultuur. Zulke filters spelen een rol op het gebied van de grammatica, de structuur van het lexicon, de conventionele gebaren, de regels voor de conversatie en de sociaal-culturele omgeving, de civilisation (Besse 1984: 48). Een vergelijkbare visie op het onderwijs in de Nederlandse taal aan anderstaligen treft men overigens al aan in het bijna vergeten Het Nederlandsch in Indië, geschreven door G.J. Nieuwenhuis in de jaren twintig van deze eeuw (Groningen-Batavia 1930) maar eveneens in de traditie van het onderwijs Nederlands in Wallonië. Het onderwijs in het Nederlands als vreemde taal dient volgens Nieuwenhuys een andere inhoud te hebben dan het onderwijs in het Nederlands als tweede taal, en beide vormen van onderwijs moeten

[p. 46]

fundamenteel verschillen met het onderwijs in het Nederlands als moedertaal, omdat de Indonesische leerling zijn eigen wereldbeeld, verwoord in zijn moedertaal, geconfronteerd ziet met een ander wereldbeeld, verwoord in het Nederlands.

Deze opvatting heeft ook consequenties voor de organisatie van tweetalige produktie- en receptiewoordenboeken. Een voorbeeld. Een volmaakt Frans-Nederlands woordenboek dat bestemd is voor zowel Frans- als Nederlandstaligen, is niet goed mogelijk. Er zijn namelijk twee woordenboeken nodig. In het ene woordenboek dient het wereldbeeld van Nederlandstaligen toegankelijk gemaakt te worden voor Franstaligen; in het andere woordenboek moet het wereldbeeld van Franstaligen vertaald worden in dat van Nederlandstaligen. Voor een Nederlands-Frans woordenboek geldt het omgekeerde. De consequentie hiervan heeft geleid tot een uniek samenwerkingsproject tussen Van Dale Lexicografie en Dictionnaires Le Robert: het tweetalige Van Dale-woordenboek ten behoeve van Nederlandstaligen verschilt wezenlijk van dat voor Franstaligen, de Dictionnaire van Paul Bogaards uit 1988. Deze opvatting treft men ook aan in de Leidse dissertatie van Moeimam uit 1994, waarin de theoretische onderbouwing wordt geïllustreerd aan de hand van de woordvelden ‘sterven’ en ‘ledematen’ in een receptief Nederlands-Indonesisch woordenboek dat bestemd is voor Indonesische taalgebruikers.

Zoals vermeld, onderscheidt Meijer binnen de kennis van land en volk naast het niveau van de realia een tweede niveau, dat van de wijze waarop het individu zich kenbaar maakt in de manifestations culturelles, ‘de meest levende, actuele elementen in een samenleving’ (1975: 506). Deze opvatting sluit aan bij de uitgangspunten van ‘actieve’ of ‘communicatieve’ taalmethoden, waarin allerlei aspecten van de hedendaagse samenleving aan bod komen, gecombineerd met het gebruik van authentiek materiaal. Kennis van land en volk geïntegreerd met taalverwerving.

De aandacht van Meijer is echter voornamelijk gericht op wat in de Franse publikaties wel la culture populaire wordt genoemd, een beperking die in Nederlandse publikaties, en zeker ook in Nederlandse taalmethoden, wel vaker wordt aangetroffen. La culture populaire, de cultuur van alledag, wordt evenwel de noodzakelijke voorwaarde geacht voor de toegang tot het andere, zeker niet minder belangrijke aspect van het tweede niveau, la culture savante, de cultuur der erflaters in heden en verleden, waaraan de literatuur zo'n belangrijke bijdrage levert. De Franse beschaving leert men eerst goed kennen door grondig kennis te nemen van de Franse schrijvers.

Code Nederlands, een van de meest gebruikte basisleergangen voor hoger opgeleide anderstaligen, samengesteld door Marijke Huizinga, Alice van Kalsbeek en Folkert Kuiken (Amsterdam: Meulenhoff Educatief 1990), heeft een duidelijk praktijkgerichte, communicatieve opzet. In deze leergang wordt uitsluitend geoefend in ‘alledaagse situaties waarmee de cursisten in Nederland en Vlaanderen geconfronteerd worden’, aldus het voorwoord. De cultuur van alledag komt goed uit de verf, maar de cultuur der erflaters blijft, zoals gebruikelijk in methoden voor Nederlands als vreemde of tweede taal, buiten het gezichtsveld.

[p. 47]

Nederlandse taalmethoden beperken zich in het algemeen tot het aanbieden van het alledaagse leven.

In Duitse publikaties wordt de inhoud en de methode van Landeskunde niet zo vanzelfsprekend geacht als die van civilisation in Franse. Schmidt (1980) acht het een ‘Un-Fach’: een vak dat niet af te bakenen, niet te definiëren is, geen wetenschappelijke discipline als basis heeft, niet over een didactisch concept beschikt, en inhoudelijk - de muur is in 1980 nog intact - politiek te zeer beladen is. Kennis van land en volk is voor hem ‘Kontextwissen’, ‘de verzamelde kennis van politieke, historische, sociaal-economische en culturele factoren die nodig is om een taal in heden en verleden te begrijpen’ (De Vries 1987: 536). Ook Picht (1980) ontkent het bestaan van Landeskunde als wetenschappelijke discipline, maar hij pleit wel voor een interdisciplinaire aanpak van de literatuurwetenschap: tekstwetenschap en sociale wetenschappen zijn complementair. Een literair kunstwerk is naar zijn opvatting een communicatief proces: een schrijver brengt een boodschap over in een maatschappelijk-culturele contekst. Zonder uitgebreide kennis van die context is de studie van literaire werken steriel. Op het al vermelde Antwerpse colloquium in 1994 treft men in de diverse bijdragen dit uitgangspunt ook aan.

Deze opvattingen uit de jaren zestig en zeventig hebben ertoe geleid dat Landeskunde in engere zin, als ‘vak’ in het curriculum, beperkt werd tot encyclopedische informatie over de BRD, de DDR, soms over beide staten, overigens zelden over andere landen waar Duits de moedertaal is. De discussie kon zich vervolgens beperken tot de vraag hoeveel informatie in de beschikbare onderwijstijd, een tijd die voor welk vak ook altijd en overal te beperkt wordt geacht, aangeboden kon worden.

De discussie verandert in de jaren tachtig van karakter met de ontwikkeling van het vreemde-taalonderwijs dat - zoals ook buiten het Duitse taalgebied - bovenal communicatief georiënteerd is. Landeskunde is niet langer alleen een afzonderlijke component binnen het taalonderwijs, maar is vooral ook af te leiden uit een van de doelen van het onderwijs aan anderstaligen, het tot stand brengen van interculturele communicatie. De Linguolandeskunde, die het vreemde-taalonderwijs en de vertaalwetenschap in de voormalige USSR sterk beïnvloed heeft, is via de DDR in geheel Duitsland doorgedrongen. De interkulturelle Germanistik komt tot bloei, aanvankelijk vooral aan de universiteit van Bayreuth (Wierlacher 1989), maar vervolgens aan vele universiteiten en hogescholen, ook buiten Duitsland. Het begrip interkulturelle Kompetenz wordt nader gepreciseerd, en interkulturelles Verhaltenstraining en Kompetenz zur Herstellung von Gemeinsamkeit dienen in het vreemde-taalonderwijs een belangrijke rol te spelen (Müller 1993: 65, 69).

Er zijn ook wel tegenstemmen. Voorstanders van de integratiegedachte als Rösler (1993) plaatsen kritische kanttekeningen bij modieuze termen als ‘intercultureel’ en ‘communicatief’. Het leren van een vreemde taal bevat immers altijd een vorm van Landeskunde. Ook het onderscheid tussen Fremdcodelernen en Fremdsprachenlernen (het laatste zou het ware leren zijn, namelijk van een taal in de sociaal-culturele context), is niet zinvol: het

[p. 48]

intercultureel georiënteerde taalonderwijs moet tot uiting komen in alle aspecten van het vreemde-taalonderwijs, zonder deze te domineren dan wel doel in zichzelf te worden (Rösler 1993: 99).

Een communicatief uitgangspunt zou voorts op het gebied van de woordenschatverwerving te snel kunnen leiden tot het uitsluitend aanbieden van woorden in contexten. Een systematische uitbreiding van de woordenschat is echter noodzakelijk; tweetalige leerwoordenboeken zijn hiervoor onmisbaar (Westheide 1988). Deze leerwoordenboeken bezitten een belangrijk kenmerk, namelijk dat ze contrastief zijn. Uitvoerig en overtuigend toont bij voorbeeld Westheide (1988) aan dat het Nederlandse werkwoord vragen in het Duits veel meer equivalenten heeft dan fragen. Het gebruik van deze Duitse werkwoorden, die voor een deel equivalent zijn met vragen, wordt gerelateerd aan contrasterende concepten, die op hun beurt verbonden zijn met contrasterende etnografische systemen. Jemanden zum Kaffee einladen is iets anders dan iemand op de koffie vragen, zoals we al gezien hebben.

Leerwoordenboeken moeten voorts regels voor het syntactische gebruik bevatten, de collocaties op systematische wijze aanbieden en de gebruikswaarde van het aan het woord ten grondslag liggende concept duidelijk maken door middel van woordvelden, synonymiek en onomasiologie, steeds in contrast met de moedertaal. Men zou wensen dat het voortreffelijke leerwoordenboek van P. de Kleijn, Alexander. Leerboek ter uitbreiding van de Nederlandse woordenschat van anderstaligen (Den Haag 1986), dat al vele van de opgesomde kenmerken bezit, bewerkt zou worden in een aantal talen, ten einde er een echt intercultureel contrastief leerwoordenboek van te maken.

We hebben er al op gewezen dat methoden voor de verwerving van het Nederlands door anderstaligen, voor zover ze ernst maken met de verwerving van kennis van land en volk, interculturele aspecten en het gericht zijn op communicatieve behoeften, het alledaagse veelal integreren, maar de cultuur der erflaters verwaarlozen. Er zijn wel enkele opmerkelijke uitzonderingen zoals de Basisteksten Nederlands, namelijk Poëzie van 1920 tot nu, samengesteld door Theo Hermans (Muiderberg 1988), en Proza van 1930 tot 1990, samengesteld door J. Fenoulhet en J.P. Meijer (Muiderberg 1993), waarin literaire fragmenten zijn opgenomen, voorzien van Nederlandstalige annotaties bij de woorden die niet voorkomen in het Basiswoordenboek Nederlands van P. de Kleijn en E. Nieuwborg (Leuven 1983). In het algemeen is er echter meer belangstelling voor het alledaagse dan voor wat erboven uitsteekt, meer aandacht voor de krant dan wat door de erflaters van onze beschaving is geschreven.

Ten slotte, op een universiteit worden cultuurdragers gevormd die wat in het verleden tot stand is gebracht, moeten overdragen aan de generatie die de toekomst in handen heeft. Het is mogelijk studenten al in een vroeg stadium te confronteren met het werk der erflaters: uitgaven als die van Hermans en Fenoulhet & Meijer bewijzen het.

[p. 49]

Bibliografie

Besse, H. ‘Eduquer la perception interculturelle’, in: Le français dans le monde 188, 1984, p. 46-50.

Bogaards, P. (red.). Robert & Van Dale. Dictionnaire français-néerlandais et néerlandais-français. Paris: Dictionnaires Le Robert & Utrecht-Antwerpen: Van Dale Lexicografie, 1988.

Calame-Griaule, G. ‘Quand une ethnolinguiste observe...’, in: Le français dans le monde 188, 1984, p. 37-42.

Frake, C.O. ‘How to ask for a drink in Subanun’, in: American Anthropologist 66, 6-2, 1984, p. 127-132.

Geeraerts, D. Woordbetekenis. Een overzicht van de lexicale semantiek. Leuven-Amersfoort: Ambo, 1986.

Geeraerts, D. Wat er in een woord zit. Facetten van de lexicale semantiek. Leuven: Peeters, 1989.

Fenoulhet, J. & R.P. Meijer. Proza van 1930 tot 1990. Muiderberg: Coutinho, 1993.

Handelingen Elfde Colloquium Neerlandicum 1991. Woubrugge, 1992.

Handelingen Twaalfde Colloquium Neerlandicum Antwerpen, 1994. Nederlands in culturele contekst. Woubrugge, 1995.

Hauwermeiren, P. van & F. Simonis. Waar Nederlands de voertaal is. Nederland- en Vlaanderenkunde. Lier: Van In, 1990, 1993.

Hermans, Th. Poëzie van 1920 tot nu. Muiderberg: Coutinho, 1988.

Hymes, D. (ed.). Language in culture and society. A reader in linguistics and anthropology. New York-Evanston-London: Harper & Row, 1984.

Istendael, G. van. Het Belgisch labyrint. Wakker worden in een nieuw land. Amsterdam: Arbeiderspers, 1993.

Janssens, G. & H.J. Vannisselroy. Retour Amsterdam-Brussel. Nederland en Vlaanderen in thema's. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1990.

Kleijn, P. de. Alexander. Leerboek ter uitbreiding van de Nederlandse woordenschat van anderstaligen. Den Haag: in eigen beheer, 1986.

Kleijn, P. de & E. Nieuwborg. Basiswoordenboek Nederlands. Groningen-Leuven: Wolters-Noordhoff, 1983.

Kuiken, F., A. van Kalsbeek & M. Huizinga. Code Nederlands; basisleergang voor volwassen anderstaligen. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1990-1991.

Meijer, M.L.J. ‘“Civilisation” in het onderwijs: geen franje, maar wezenlijk onderdeel van de taalverwerving’, in: Levende talen 315, 1975, p. 503-513.

Moeimam, S. Van lexicologische modelvorming naar lexicografische praktijk. Een concept vooreen receptief Nederlands-Indonesisch woordenboek. Diss. Leiden, 1994.

Mounin, G. Les problèmes théoriques de la traduction. Paris: Gallimard, 1971.

Mounin, G. ‘Sens et place de la civilisation dans l'enseignement des langues’, in: Le français dans le monde 188, 1984, p. 34-36.

[p. 50]

Müller, B.D. ‘Interkulturelle Kompetenz. Annäherung an einen Begriff’, in: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19, 1993, p. 63-76.

Nieuwenhuis, G.J. Het Nederlandsch in Indië. Een bronnenboek voor het onderwijs in de nieuwe richting. 2e druk. Groningen-Batavia: J.B. Wolters Uitgevers-Maatschappij, 1930.

Picht, R. ‘Landeskunde und Textwissenschaft’, in: A. Wierlacher (Hrsg.), Fremdsprache Deutsch 1, München: Wilhelm Fink Verlag, 1980, p. 270-288.

Ree, S. van der. Recht doen aan krompraters. Ideeën voor leraren met anderstaligen in de klas. Muiderberg: Coutinho, 1983.

Reichling, A. Het woord. Een studie omtrent de grondslag van taal en taalgebruik. Nijmegen: Berkhout, 1935.

Rösler, D. ‘Die Gefahren für die Sprachlehrforschung im Bereich Deutsch als Fremdsprache: Konzentration auf prototypische Lernergruppen, globale Methodendiskussion, Trivialisierung und Verselbständigung des Interkulturellen’, in: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19, 1993, p. 77-99.

Schmidt, S.J. ‘Was ist bei der Selektion Landeskundlichen Wissens zu berücksichtigen?’, in A. Wierlacher (Hrsg.), Fremdsprache Deutsch 1, München: Wilhelm Fink Verlag, 1980, p. 289-299.

Shetter, W.Z. The Netherlands in perspective. The organizations of society and environment. Leiden: Martinus Nijhoff, 1987.

Snoek, K. Nederland leren kennen. Mengenal masyarakat Belanda. Jakarta: Djambatan, 1987.

Snoek, K. Nederland leren kennen. Leiden-Antwerpen: Martinus Nijhoff, 1989, 1994.

Toorn-Schutte, J. van der. Zo zijn onze manieren. Nederlandkunde voor buitenlanders. Geografie, Cultuur, Gewoonten. Apeldoorn: Auctor, 1994.

Verslag van het Vijfde Colloquium van hoogleraren en lectoren in de nederlandistiek aan buitenlandse universiteiten 1973. Den Haag, 1976.

Verslag van het Negende Colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten 1985. Den Haag, 1986.

Vries, J.W. de. ‘Kennis van land en volk. Enige kanttekeningen bij het onderwijs in Nederlandkunde’, in: Ons Erfdeel 30, 1987, p. 535-540.

Westheide, H. ‘Landeskundliche Aspekte eines niederländisch-deutschen kontrastiven Lernwörterbuchs’, in: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 14, 1988, p. 313-342.

Wierlacher, A. ‘Magisterstudium Interkulturelle Germanistik an die Universität Bayreuth’, in: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 15, 1989, p. 385-419.

Wilmots, J. & J. de Rooij (red.) (z.j.). Voor wie Nederland en Vlaanderen wil leren kennen. Hasselt [1976].

Zahn, E. Das unbekannte Holland. Regenten und Reformatoren. Berlin: Siedler, 1984.

Zahn, E. Regenten, rebellen en reformatoren. Een visie op Nederland en de Nederlanders. Amsterdam: Contact, 1989.