Neerlandica extra Muros. Jaargang 1995

[p. 28]

Didactiek Nederlands als vreemde taal
Veertig jaar ervaring met het onderwijs Nederlands aan anderstaligen
Elie Nieuwborg (Louvain-la-Neuve)

Toen de redactie van NEM mij vroeg om voor dit jubileumnummer een bijdrage te schrijven over het onderwijs Nederlands aan anderstaligen, heb ik - na enige aarzeling - graag toegezegd, omdat bleek dat het onderwerp mocht benaderd worden vanuit de eigen ervaring met zowel de theoretische achtergronden als het feitelijke lesgebeuren. Ik heb dus niet gestreefd naar volledigheid. Ik heb mij gewoon afgevraagd: hoe zie ik het verleden door een hedendaagse bril en hoe komt na veertig jaar ervaring het heden op mij af. Dat voor de periode van 1950 tot ca. 1970 vooral naar Belgische leerboeken voor Franstaligen verwezen wordt, heeft te maken met persoonlijke ervaring, maar ook met het feit dat er in die periode in Nederland veel minder aandacht was voor het onderwijs Nederlands aan anderstaligen. De mij toegemeten ruimte legde mij eveneens grote beperkingen op. Het niet-vermelden van leerboeken of lespakketten houdt dan ook geen enkel waarde-oordeel in.

Omstreeks 1950 zag het Nederlands-als-vreemde-taallandschap er zeer eenvoudig en heel weinig gestoffeerd uit. De leraar beschikte over een bord, krijt, een leerboek en... zijn stem. De leerlingen hadden hetzelfde boek en een schrift. Twee methoden stonden naast - of beter diametraal tegenover - elkaar. De oudste was de zogenaamd ‘traditionele’ of grammatica-vertaalmethode. Men ging er zowat vanuit dat het allemaal kon met ‘hersengymnastiek’. Als je maar genoeg woordjes uit het hoofd leerde en grammaticaregels kende, zou je er wel in slagen je een vreemde taal eigen te maken door zinnetjes te vertalen, zowel van L2 naar L1 als omgekeerd: wat doeltreffend was voor Latijn en Grieks, zou ook wel werken voor levende talen. De woordenschat werd - meestal thematisch (de woonkamer, de keuken, bij de dokter,...) - gepresenteerd in korte stukjes. In de grammaticalessen stonden de tien woordsoorten netjes achter elkaar in het gelid. Dat er eigenlijk vier vaardigheden zijn, was niet tot het besef doorgedrongen, noch dat van de cursusontwikkelaar, noch dat van de docent, noch dat van de cursist. De leerlingen werd niet of zelden gevraagd te praten: het in de doeltaal gesproken deel van de les beperkte zich tot het hardop lezen van de stukjes in het cursusboek en het beantwoorden van een paar vragen uit het boek. De cultuur (vooral literatuur) stond in gevorderde klassen hoog in het vaandel: doel van het vreemde-taalonderwijs was blijkbaar het kunnen lezen, niet alleen van moderne romans, maar zelfs van zeventiende-eeuwse teksten. Bredero, Hooft en Vondel waren deel van het curriculum. Door een hedendaagse bril bekeken lijkt deze benadering onbegrijpelijk, bij het absurde af. We mogen echter niet vergeten dat de eerste helft van de 20ste eeuw een tijd van - in

[p. 29]

hoofdzaak - leescultuur was en dat de belangstelling van de taalkunde voor het gesproken woord zeker nog niet tot alle universiteiten was doorgedrongen (de filologie vierde er hoogtij), laat staan tot het taalonderwijs. Daarom is het des te merkwaardiger dat naast deze ‘traditionele’ methode een andere benadering steeds meer veld ging winnen.

Het was allemaal begonnen met de publikatie van de resultaten van de woordfrequentietelling van de commissie De la Court (1937) in Indonesië ten behoeve van de docenten Nederlands. Twee jaar later verscheen het Vocabulaire du Néerlandais de Base expliqué en français par G. Vannes, waarvan de 11de druk in 1967 omgedoopt werd tot Vocabulaire de Base du Néerlandais. De lijst De la Court (3296 woorden verdeeld in 7 frequentieradii) werd hierin, behoudens een tiental toevoegingen, ongewijzigd overgenomen. Opmerkelijk is dat in België reeds in 1941 het eerste deel verscheen van de op deze lijst gebaseerde vierdelige methode Op Nieuwe Wegen (G. Vannes en A. de la Court), terwijl de methode voor Indonesië pas in 1946 het licht zag. In deze audio-linguale benadering zijn vier principes tot absolute dogma's van taalverwerving verheven:

1.	men moet de frequentste woorden het eerst aanbieden: de eerste twee studiejaren (ca. 250 lesuren) de 5 frequentste radii, d.i. ca. 1140 woorden en de volgende twee studiejaren (eveneens 250 lesuren) radii 6 en 7, d.i. ca. 2150 woorden (G. Vannes, 1969, 62-63). Andere woorden worden het best niet onderwezen: 3000 vond men al heel veel en bovendien waren de frequentste het nuttigst, want ze dekten ca. 95% van de meeste teksten;
2.	men dient een onderscheid te maken tussen ‘passieve’ (d.i. receptieve) en ‘actieve’ (d.i. produktieve) kennis, waarbij het onderscheid is opgevat als een resultatenscala (Vannes, 1958);
3.	welke vaardigheid de leerlingen ook moeten verwerven, de presentatie moet altijd geschieden volgens dezelfde ‘actieve’ luister-spreekmethode (horen en zeggen (herhalen), daarna zien en schrijven), ook als het doel ‘passieve’ kennis is;
4.	het spraakkunstonderwijs moet ten dienste van het taalgebruik staan.

De leerboeken bestaan uit een reeks units met rond de te presenteren woorden geconstrueerde teksten en oefenmateriaal. Inhoudelijk verschillen die sterk van die uit de grammatica-vertaalmethode: men is afgestapt van de thematische aanbieding en kiest voor verhalende teksten omdat die beter geschikt lijken voor mondelinge presentatie.

De rol van de leraar is in deze methode uiterst belangrijk. Hij vertelt het verhaal van het leerboek en probeert in een ‘gesprek’ elk nieuw woord door middel van omschrijvingen, mime of context(en) te semantiseren. Als de cursisten het woord begrepen hebben, wordt hun gevraagd het in een zinnetje te herhalen of krijgen ze een vraag die ze dwingt een zin te maken waarin het woord voorkomt. Alle fouten worden onmiddellijk gecorrigeerd, eventueel door een medeleerling, waarna de correcte zin weer moet herhaald worden, eventueel in koor. Als het lijstje (7 tot 10 woorden) is afgewerkt, worden er in de doeltaal vragen over het verhaal gesteld om het tekstbegrip te controleren. De antwoorden (in de doeltaal)

[p. 30]

worden gecorrigeerd en herhaald en de pas aangeboden woorden komen op het bord en worden door de leerlingen vertaald. Pas daarna krijgen de cursisten de tekst te lezen. Blijft er nog tijd over, dan kan de docent met de woordjes van het bord door de cursisten zinnetjes laten vormen. Aan het eind van de les komen de woorden met context en vertaling in een schrift. Het moet duidelijk zijn, dat het hierboven beschreven ‘gesprek’ in de ogen van de ontwerpers van de methode kan noch mag beschouwd worden als een vorm van produktief taalgebruik. Het gaat hier louter om herhalen in (licht) gewijzigde vorm. Bij de aanbieding wordt, tijdens hetzelfde lesuur, gebruik gemaakt van verschillende vormen van geheugen, auditief, visueel en motorisch (schrijven en spreken).

Het spraakkunstonderwijs verloopt in de moedertaal. De regels moeten door de leerlingen afgeleid worden uit voorbeelden op het bord, waarna mondeling of schriftelijk geoefend wordt. De meeste oefeningen bij de grammatica en het vocabulaire zijn van het traditionele morfologische type. Toch wordt daarnaast door middel van ‘substitutietabellen’ ook met zinspatronen geoefend.

Deze benadering werd in de jaren vijftig als zeer degelijk en zeer hoopgevend ervaren en heeft model gestaan voor het onderwijs Duits, Frans en Engels als vreemde taal in België.

Het lijdt geen twijfel, dat de actieve aanpak efficiënter was dan de grammatica-vertaal methode. Toch zijn we vandaag de dag heel wat minder overtuigd van de ‘wonderbare mogelijkheden van de basiswoordenschat’. Dat mondelinge presentatie de enige manier is om alle vaardigheden - ook lezen - te verwerven lijkt ons ook al niet meer zo vanzelfsprekend. De overtuiging dat het niveau van taalvaardigheid geprojecteerd kan worden op een scala ‘onbekend - receptief - produktief’ heeft eveneens afgedaan. Toch was het niet deze kritiek die in het begin van de jaren zestig loskwam. Het belangrijkste bezwaar was de geringe transfer van de verworven kennis naar communicatieve situaties, die werd toegeschreven aan de gebrekkige verwerving van zinspatronen (Nieuwborg, 1962, 244-245). De remedie werd toen gezocht in het structuralisme en in het behaviorisme: door paradigmatische substitutie kon bijna eindeloos met syntagma's geoefend worden; bovendien kon men bij het oefenen met zinspatronen morfologische wijzigingen inbouwen. De hoop leefde dat dank zij een zorgvuldige opbouw (van eenvoudige naar complexe syntagma's), het geleidelijk invoegen van vormverschillen (b.v. enkelvoud vs. meervoud; adjectief met of zonder eind -e) en een verantwoorde woordkeuze de cursisten spreekgewoonten zouden verwerven die aangepast zouden zijn aan hun communicatieve behoeften. Als b.v. in de geconstrueerde presentatietekst een zin stond als ‘Meneer X heeft zijn paraplu in de trein laten liggen’, dan kon men meneer laten vervangen door mevrouw, door ik, enz. In een latere ontwikkeling van deze werkwijze liet men zinsoverbruggende verbanden leggen: Zoek je je paraplu? Nee, die heb ik al. Zoek je je potlood? Nee, dat heb ik al. Enz.

Waren de presentatieteksten van de audio-orale methode Vannes - De la Court geschreven rond een progressieve, aan de frequentie gemeten aanbieding van woordenschat, in deze syntactisch-structurele aanpak stond het syntagma centraal. Grammatica werd onderwezen met behulp van substitutietafels waaruit

[p. 31]

de leerlingen verzocht werd de regels af te leiden.

Het zal wel geen toeval zijn dat deze nieuwe benadering precies verscheen op het ogenblik dat de bandrecorder algemeen verspreid raakte, eerst als zelfstandig apparaat, zowel in de huiskamer als in de taalklassen, later als onderdeel van een talenpracticum. Niet alleen kon men de ‘native speaker’ in zekere zin in de klas brengen. Er was ook geen apparaat dat beter geschikt leek voor de driloefeningen op behavioristische leest: het kon onvermoeibaar de oefeningen herhalen zonder humeurig te worden, de leerder hoorde elk woord en elke zin telkens weer met precies dezelfde uitspraak en intonatie, zodat hij exact wist wat hij moest imiteren en bovendien, in het talenpracticum kon hij zichzelf horen, zijn eigen produkt met het origineel vergelijken en zichzelf verbeteren. Het succes van een aantal experimenten met talenpractica in de VS midden de jaren vijftig, vooral in taalinstituten van het leger, was intussen ook tot in het taalonderwijs in België doorgedrongen. De verwachtingen waren zeer (te?) hoog gespannen.

Een eerste versie van de syntactisch-structurele aanpak was een methode voor het middelbaar onderwijs in België: Vlot Nederlands voor Franstaligen (Nieuwborg, deel I 1963; Nieuwborg en Ostyn, delen II en III, 1964 en 1965). In het eerste deel leunde de opzet nog sterk aan bij de audio-orale visie van Op Nieuwe Wegen, vooral door de zakelijke inhoud van de ‘units’ (hoofdzakelijk verhalende teksten), door de keuze van de woordenschat (ongeveer die van het Vocabulaire de base), en door de presentatie ervan, nl. mondelinge aanbieding door de leraar in een didactisch ‘gesprek’. Nieuw was de gestructureerde progressie op zinspatroonniveau en het systematisch gebruik van allerlei substitutie-opdrachten naast de traditionele oefeningen bij de morfologie en de woordenschat. Vanaf het tweede deel bestaat elke unit uit twee teksten: een conversatie tussen ‘leerboekhelden’ met bijhorende tekeningen en een verhalende of informatieve tekst. Bij de methode werden al gauw geluidsbanden en filmstrips gevoegd, die echter meer als een hulpmiddel voor de presentatie beschouwd werden dan als een geïntegreerd deel van de methode. Op die manier werd de aanpak audio-visueel, maar de methode bleef in wezen syntactisch-structureel.

Van omstreeks dezelfde tijd dateert de First Year College Level Audio-Lingual Course for the Dutch Language (Lagerwey 1965), later in boekvorm gepubliceerd onder de titel Speak Dutch (1968). Hoofddoel van die methode is de taal te onderwijzen als instrument van mondelinge communicatie, waardoor blijkbaar gereageerd wordt tegen het onderwijzen van uitsluitend leesvaardigheid. Lagerwey gaat duidelijk contrastief te werk en betoogt dat, om interferentie te bestrijden, de aandacht moet gaan naar het fonetische systeem en de syntactische structuren. Uitspraakoefeningen, ‘substitution drill’ en ‘pattern drill’ zijn zeer frequent aan de orde. De cursus is een produkt van het zuiverste Amerikaans structuralisme.

Intussen was in Frankrijk door het CREDIF (Centre de Recherches et d'Etudes pour la Diffusion du Français) druk gewerkt aan de ontwikkeling van de structureel-globale audio-visuele methode, waarmee hoogontwikkelde volwassen

[p. 32]

buitenlanders snel Frans zouden kunnen leren. Ze werd aangepast voor het Engels als vreemde taal in het voortgezet onderwijs, raakte zo in Franstalig België bekend en werd sterk gepromoot door de inspectie.

De structureel-globale audiovisuele methode beklemtoont dat taal primair gesproken taal is (dat zeiden de audiolingualen ook) en dat taal functioneert in taalgebruikssituaties (een nieuw geluid met veel consequenties).

Ze gaat uit van de opvatting dat taal en extralinguïstische context een gestructureerde eenheid vormen. Daarbinnen zou elk niveau van het hoogste (de situatie) tot het laagste (het foneem) zelf een structuur vertonen. Men besluit daaruit dat elk element van deze piramide slechts een betekenis kan krijgen in verband met de andere elementen. Situaties en taaluitingen zijn dus onafscheidelijk in een structuur met elkaar verbonden en moeten dus ook samen gepresenteerd worden (filmstrip + geluidsband). De te beheersen woordenschat moet zeer beperkt en zorgvuldig gekozen zijn, niet op grond van de frequentie, maar op basis van de ‘beschikbaarheid’ voor de gebruikssituaties. Intonatietypen en structuren moeten systematisch aangeboden worden. Om interferenties met de moedertaal te voorkomen moet de taal mondeling aangeboden worden en wel volgens een globale methode: de cursisten krijgen de taal te horen alsof het hun moedertaal was, nl. als één geheel en in een normaal, maar niet te snel ritme. De taaluitingen worden aangeboden door middel van een geluidsband: zo horen de leerlingen telkens dezelfde intonatie. Zinnen noch woordgroepen mogen in onderdelen ontbonden worden: dat zou de aandacht van het geheel afleiden. Met het aanbieden van het geschreven woord moet een tijd gewacht worden, zoniet krijgt men hinderlijke interferenties tussen de spelling- en uitspraaksystemen van de moedertaal en de vreemde taal. Elk gebruik van de moedertaal wordt afgewezen: uiteraard mag dus ook niets vertaald worden. Zelfs voor het verwerven van lees- en schrijfvaardigheid wordt een aanvankelijk mondelinge aanbieding als de beste en meest directe weg beschouwd.

Deze methode stelt ongewoon hoge eisen aan de vaardigheid van de leraar. Eerst moet hij geluidsband en filmstrip twee of drie keer synchroon en zonder onderbreking laten lopen. Dan stelt hij een paar vragen die het globale tekstbegrip moeten bevorderen, waarna zin per zin nagegaan wordt of de cursisten de taaluiting begrepen hebben. Vertalen of een vertaling vragen mag hij niet. Hij kan b.v. naar het beeld verwijzen, een andere situatie of een verhaaltje verzinnen, bekende taalelementen gebruiken. Een derde stap is de herhaling van tekst door de cursisten, eerst onmiddellijk na het horen van een zin, daarna met behulp van de filmstrip en ten slotte zonder auditieve, noch visuele steun. Bij deze oefening mag de docent geen enkele uitspraak- noch intonatiefout laten lopen, een moeilijke en tijdrovende, maar volgens de ontwerpers van de methode een noodzakelijke en lonende taak. De cursist kent nu de tekst uit het hoofd, maar daar mag het niet bij blijven. De filmstrip wordt nog eens gebruikt, maar nu om te praten over bepaalde details van de tekeningen in een spel van vragen en antwoorden. Ten slotte moeten de cursisten, los van de tekeningen, de nieuw verworven taalelementen in andere, min of meer verwante situaties gebruiken (de transfer). Vooral dit laatste vraagt van de docent

[p. 33]

een ongewone deskundigheid. Na deze verwerking worden nog oefeningen bij de syntactische en morfologische structuren aangeboden, maar expliciete behandeling van de grammatica wordt afgeraden, te meer daar dat in de doeltaal zou moeten gebeuren. Met lezen en schrijven wordt in de beginfase pas na zestig tot honderd lesuren begonnen.

Een Nederlandse versie van deze methode werd verzorgd door M.J. de Vriendt-Deman e.a. (1967) en werd in 1981 in gewijzigde vorm opnieuw gepubliceerd, minder strak echter in de toepassing van de principes en met notioneel-functionele herschikkingen. In 1971 brachten Nieuwborg en Ostyn onder de titel Vlot Vooruit een audio-visuele variant van hun methode.

Met de gebruikssituaties duiken in de audio-visuele leerboeken de traditionele thema's (In het station, Bij de dokter, enz.) en de ‘leerboekhelden’ weer op. Die worden o.a. ook opgevoerd in het zeer bekende leerboek Levend Nederlands (1975), dat sterk verwant is met de CREDIF-methode. Zelfs in de herziene uitgave (1984) zijn nog alle ingrediënten (driloefeningen incluis) overvloedig aanwezig, hoewel er toen al heel wat veranderd was in de theorievorming.

Niet iedereen echter was even gelukkig met de audio-visuele en/of structureel-globale gang van zaken. Chomsky en Corder citerend meent Van Ek (1971) dat wegens de complexiteit, de creativiteit en het abstracte karakter van het taalgebruik het onmogelijk is een taal te verwerven door middel van ‘habit-formation’. De aandacht moet meer gericht zijn op hoe de leerder de taal verwerft, dan op hoe de docent die moet onderwijzen. Het zou echter nog meer dan tien jaar duren voordat men in het onderwijs Nederlands als vreemde taal enig spoor van deze nieuwe ideeën kon vinden. Van Ek heeft de evolutie van het v.t.o. vooral op een heel ander niveau beïnvloed.

De publikatie van The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools (Van Ek 1976) betekende een nieuwe ingreep, niet in het hoe, maar in het wat van het v.t.o. De vrij algemeen gangbare aanpak (structureel-globaal en/of audio-visueel) kreeg zelfs een nieuwe impuls. Het spreekvaardigheidsonderwijs bleef op de voorgrond als doel en als middel. Toch was de bedoeling ongetwijfeld iets fundamenteel nieuws te brengen: de basis van de leerstofkeuze was niet meer een structurele, maar een functionele analyse van de taal en de communicatie. In The Threshold Level wordt een inventaris gemaakt van de situaties waarin men in een vreemde taal moet kunnen communiceren en van de ‘taalfuncties’ (of taalhandelingen) die men daarvoor moet beheersen (b.v. gevoelens uitdrukken, informatie verstrekken of vragen) en de ‘noties’ (begrippen - zeg maar lexicale items) die men daarvoor moet kennen (b.v. algemene begrippen zoals goed, slecht en specifieke zoals radio, naam). Pas in 1985 publiceerde Wynants voor de Raad van Europa het Drempelniveau Nederlands als vreemde taal.

Deze benadering, die bekend staat onder de naam functioneel-notionele (ook: communicatieve) methode wordt tot op heden nog op diverse wijzen geconcretiseerd, soms met meer en soms met minder ruimte voor audio-orale, audio-visuele en structurele technieken. Typische vertegenwoordigers van deze strekking zijn Nederlands à la carte (M. Deprèay, 1987; zie Nieuwborg 1988)

[p. 34]

en Code Nederlands (1990; zie Nieuwborg 1991). Verder mag men stellen dat de meeste leerboeken die nu gepubliceerd worden door het Drempelniveau beïnvloed zijn.

In de jaren zeventig werd gaandeweg een aantal van de vroeger gangbare standpunten opgegeven: het absolute verbod op het gebruik van de moedertaal, de totale afwezigheid van spraakkunstregels en de drastische beperking van de woordenschat. De ervaring had geleerd dat deze axioma's weinig of niets konden bijdragen aan het taalgebruik in reële taalgebruikssituaties. Integendeel, ze hadden vaak verwarring gesticht en frustraties opgeroepen bij beginners die er niet meer wijs uit raakten. Ook was gebleken dat de in de klas verworven (geachte) spreekvaardigheid meestal niet meer was dan schoolse praat met weinig transfer naar de realiteit en in feite dus helemaal niet verworven was. Dat was althans het algemene gevoel in veel Belgische Franstalige scholen.

Is het toeval dat precies in die jaren de idee rijpte om ‘te komen tot een officieel examen Nederlands voor anderstaligen, met daaraan verbonden getuigschrift’ - een plan dat door het Colloquium Neerlandicum van 1973 volledig ondersteund werd - en dat hetzelfde Colloquium het bestuur van de IVN verzocht ‘te bevorderen dat er een evaluatie tot stand komt van de bestaande audio-linguale cursussen’? Het ging hier om anderstaligen die studeerden aan buitenlandse universiteiten en hogescholen. Wie het allemaal van dichtbij heeft meegemaakt, kan wel met zekerheid zeggen dat er enige verwarring bestond omtrent de gebruikte methodes en dat er hier en daar ook wel eens twijfels rezen omtrent de behaalde resultaten.

Het was niet de taak van de Werkgroep, die nog in 1973 ingesteld werd, om een leer- of onderwijsmethode te ontwikkelen. Hoewel het moeilijk is om de invloed van een dergelijk project op het onderwijs in te schatten, mag toch worden aangenomen, dat die niet gering is geweest, enerzijds door de duidelijke stellingen over de onderwijsdoelen, de vaardigheden en de niveaus van kennis, anderzijds door de gebruikte toetstechnieken. In de Taxonomie van verbale communicatie (Certificaat Nederlands als Vreemde Taal 1983, 11-13) heeft de Werkgroep de drie niveaus van beheersing (= de onderwijsdoelen) beschreven in termen van communicatie en competentie (niet in termen van kennis). Door vier vaardigheden (lezen, luisteren, schrijven, spreken) te onderscheiden, door die apart te toetsen en te evalueren en door voor elke vaardigheid in een deelcertificaat te voorzien wordt duidelijk dat vreemde-taalkennis niet noodzakelijk betekent die taal kunnen spreken (een haast onuitroeibare misvatting bij veel cursisten en zelfs heel wat docenten) en dat niet naar een gelijke beheersing van alle vaardigheden gestreefd moet worden. De driejaarlijkse publikatie van de examens concretiseert, zowel voor de docenten als voor de cursisten, de na te streven onderwijsdoelen.

Voor de eerste twee niveaus (elementaire kennis en basiskennis) is een linguïstische invulling van de Taxonomie ontworpen in het Elementair Woordenboek Nederlands (Beheydt, 1991), een bewerking van de in 1976 door de Werkgroep gepubliceerde Woordenlijst Elementaire Kennis, en in het Basiswoordenboek Nederlands (P. de Kleijn en E. Nieuwborg, 1983). Hierin ligt

[p. 35]

vervat welke woordenschat en grammatica de deelnemers verondersteld worden te beheersen. In beide documenten hebben de ontwikkelaars wel een didactisch standpunt ingenomen, nl. dat woorden aanbieden pas zinvol is als ook meteen hun verbindbaarheid met andere woorden c.q. woordsoorten aangegeven wordt: deze verbindbaarheid wordt verduidelijkt in voorbeeldzinnen met expliciete syntactische informatie. Nergens anders zijn standpunten uitgedrukt over de manier waarop Nederlands als vreemde taal verworven kan/moet worden.

We hebben aangestipt dat er tegen het eind van de jaren zeventig een duidelijke malaise heerste i.v.m. de resultaten van het onderwijs Nederlands in Franstalig België. In een artikel Waarheen met het onderwijs Nederlands als vreemde taal in België (Nieuwborg, 1981) wordt, ten aanzien van de heersende onvrede, gepleit voor een grondige herziening van de uitgangspunten. In het algemeen vormend onderwijs moet niet de analyse van de taal als communicatiemiddel het uitgangspunt zijn, maar de communicatieve context waarin de leerder de meeste kans maakt te kunnen/moeten functioneren. Dat is in België ongetwijfeld de receptieve context, hoofdzakelijk luisteren: televisie en radio liggen binnen ieders bereik.

Merkwaardig genoeg was ten tijde van de grammatica-vertaalmethode het lezen buiten de lessen een opgelegde taak, waartoe de leerlingen opgeleid waren, wat heel gewoon was in een leescultuur, terwijl in onze huidige multimediacultuur het gesproken woord in een vreemde taal nog te vaak buiten het bereik van de meesten ligt.

Terugblikkend op het verleden, moeten we vaststellen dat een aantal illusies aan het verdwijnen zijn: de illusie dat we, door noeste dril(dwang)arbeid op te leggen, de structuren zo goed zouden doen beheersen dat die ook te gepasten tijde te voorschijn getoverd zouden kunnen worden; de illusie dat we door onze klas om te vormen tot een mini vreemde-taalwereldje waarin geconverseerd en geacteerd wordt (het rollenspel) de gepresenteerde materie zouden kunnen consolideren; de illusie dat het taalverwervingsproces zich onbeperkt laat sturen door (contrastief) taalonderzoek; de illusie dat we met een beperkte woordenschat oneindig veel kunnen doen: het is inderdaad zo dat de 3000 frequentste woorden ongeveer 95% van een tekst dekken, maar het is even waar dat met die dekking maar weinig teksten hun geheim prijsgeven (Nieuwborg 1992 en Hazenberg 1994).

Dat er een reactie zou komen was onvermijdelijk. Het was dringend nodig een aantal opvattingen te herzien en andere wegen uit te proberen. Vanaf ca. 1980 zijn de eerste tekenen van omslag merkbaar: er wordt afgestapt van het eentalig v.t.o.; er komt een nieuwe benadering van vocabulaire en spraakkunst, de verhouding tussen de vier vaardigheden wordt herschikt, maar vooral: er is een nieuwe theoretische onderbouw in de maak.

In de jaren tachtig merkt men een vernieuwde en verhoogde belangstelling voor het vocabulaire. Men komt steeds meer tot het besef dat men in een vreemde taal meer kan doen met een uitgebreide en goed gesemantiseerde woordenschat dan met kennis van zinspatronen. P. Ostyn en P. Godin bieden in Woordjes

[p. 36]

(1982, 2 dln.) ongeveer 5000 items in context aan. Nieuw is, dat ze in het oefenmateriaal gebruik maken van de structuur van het lexicon, zowel de paradigmatische (afleiding, samenstelling) als de semantische (synonymie, antonymie, hyperonymie). Levende Talen wijdt in december 1986 een themanummer aan woordenschatproblemen. Beheydt (1986, 1987) bespreekt het semantiseren van de woordbetekenis door middel van de context en verzorgt bij het Elementaire Woordenboek Nederlands een oefenboek met programma's voor de huiscomputer. P. de Kleijn (1986) geeft, voor wie de items van het Basiswoordenboek al beheerst, oefenmateriaal voor een uitbreiding met 1750 woorden. Er wordt een verband gelegd tussen het woord en de grammatica, zodat het vocabulaire een dynamische dimensie krijgt in ‘de grammatica van het woord’ (Nieuwborg en Van der Ree, 1995).

Wat de methodologische onderbouw betreft, kan een eerste aanzet tot vernieuwing al veel vroeger waargenomen worden in The Modern Language Journal. Uit een experiment van 1974 was gebleken, dat er aan het uitstellen van spreken tot er een solide basis van receptieve vaardigheden gelegd is een aantal pedagogische en psychologische voordelen verbonden zijn. Herhaling van gelijkaardige experimenten (zie: Winitz 1981) heeft uiteindelijk geleid tot nieuwe theorieën, niet van vreemde-taalonderwijs maar van vreemde-taalverwerving: de receptieve methoden (zie: Winitz 1981).

De teneur van de nieuwe benadering is dat men geen vreemde taal kan spreken zonder te ‘beschikken over een aantal cognitieve modellen op het gebied van woorden/idioom enerzijds en grammaticale structuren anderzijds’. Dat bestand aan modellen kan niet worden verworven door spreken, maar door uitgebreid lezen en luisteren en door het sturen van het ‘handelen aan taal’ (de receptief handelingspsychologische benadering): bondig gezegd, de docent moet de leerder op ontdekkingstocht door de taaltuin leiden en hem helpen bij het verwerken van de ‘input’ waarmee hij geconfronteerd wordt. De optimale volgorde waarin de vaardigheden moeten worden aangeboden en geoefend is dus van receptief naar produktief (C. Schouten-Van Parreren, 1985, 24-36).

In zijn monitortheorie stelt Krashen (1982) leren (learning) tegenover verwerven (acquisition). Spraakkunst kan men bewust leren, maar de actieve beheersing (spreken en schrijven) van een vreemde taal moet men verwerven door het verwerken van een ‘input’ (de receptieve vaardigheden). Spraakkunst kan hoogstens dienst doen als monitor om de produktie van taaluitingen bij te sturen als de verworven taalvaardigheid te kort schiet. Om werkzaam te zijn, moet de ‘input’ (I) inhoudelijk zinnig en voor de leerder begrijpelijk taalmateriaal bevatten. Als aan deze ‘input’ nieuwe linguïstische elementen (i) worden toegevoegd, zal de leerder de vreemde taal verwerven door het begrijpen van I+i. Vorderingen worden gemaakt door het toepassen van de recurrente regel I=I+i. Met andere woorden: een vreemde taal verwerft men niet door ontleding van formele elementen en toepassing van regels, maar door het begrijpen van de inhoud van de boodschap. De taak van de cursusontwikkelaar bestaat er dus in de leerstof zo te construeren dat het aanbod I+i door de leerder kan verwerkt worden en daarna, dank zij die verwerking, toegepast.

[p. 37]

De eerste ons bekende receptieve methode voor het Nederlands als vreemde taal is die voor Franstaligen ontwikkeld door P. Ostyn en P. Godin: Trek naar de Lage Landen (1981). Ze is bestemd voor de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs. Men zou ze kunnen typeren als receptief-cognitief: ze is bewust bedoeld als tegenpool van de structureel-globale en communicatieve aanpak. Door de belangrijke rol die de leraar bij de presentatie van de woordenschat krijgt (de geluidsband wordt pas gebruikt na de semantisering van de woordenschat), door de expliciete behandeling van de grammatica (in tabellen), door het accent op het correct interpreteren van lexicale items in verbale contexten, door het achtereenvolgens laten horen, zien, zeggen (herhalen) en schrijven van de nieuwe woorden in een zelfde lesfase (om de retentie te bevorderen) vertoont ze heel wat gelijkenis met Op Nieuwe Wegen en Vlot Nederlands. Anderzijds verschilt ze van deze vroegere methoden, door het bewust uitstellen van creatief spreken, door de afwezigheid van structurele driloefeningen en door het gebruik van lexicale associatieopdrachten.

Een andere toepassing van receptieve aanpak vinden we in Spreken is zilver... (S.C. van der Ree, 1988). Deze cursus is ontwikkeld voor een totaal andere doelgroep: tweede-taalleerders met verschillende niet-westerse culturele achtergronden, laag- en hooggeschoolden. Voor meer informatie over de achtergronden en de praktijk van deze audio-lexicale methode verwijzen we naar de artikelen van E. Nieuwborg (1982) en E. Nieuwborg en S.C. van der Ree (1995) in dit tijdschrift.

Hoe de resultaten van de receptieve benaderingen zullen uitpakken valt niet te voorspellen. Op dit ogenblik zijn nog altijd een aantal audio-visuele en audio-linguale leerboeken in gebruik, maar de functioneel-notionele aanpak schijnt nu toch wel de markt te beheersen. De (zuiver) behavioristische strekking is aan het verdwijnen: de talenpractica, paradepaardjes van de methode en eens de onderwijsmachines bij uitstek, staan er op vele plaatsen verlaten bij. Maar een nieuwe, elektronische, veel krachtiger en betrouwbaarder(?) machine heeft haar intrede gedaan en is niet meer uit het taalonderwijs weg te denken: de computer (Beheydt 1995). Zal de docent zich de lessen van zijn taalpracticumperiode herinneren? Of zal de parabel van de Japanse Steenhouwer zich aan hem voltrekken?

Bibliografie

Beheydt, L. ‘Het semantiseren van woordbetekenis’, in: Verslag van het negende colloquium neerlandicum, 's Gravenhage, 1986.

Beheydt, L. Dossier ‘Context’. Een woordenschatverwervingsprogramma op huiscomputer. Nederlandse Taalunie, 1986.

Beheydt, L. Een zinnig woord. Lier: Van In, 1987.

Beheydt, L.m.m.v.T. Wieers. Elementair woordenboek Nederlands. Lier-Brussel: Van In, 1991.

[p. 38]

Beheydt, L. ‘Nederlands leren met de computer’, in: Neerlandica extra Muros, XXXII (1994), 3, 26-37.

Certificaat Nederlands als vreemde Taal. Commissariaat-generaal voor de Internationale culturele samenwerking, Brussel en Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 's-Gravenhage: 1983.

Colson, J.-P. Krashens Monitortheorie: Een experimentele studie van het Nederlands als Vreemde Taal. Louvain-la-Neuve, 1989.

Court, A. de la. De meest voorkomende woorden en woordcombinaties in het Nederlandsch. Batavia, 1937.

Ek, J.A. van. IRAL, ‘Linguistics and Language Teaching’, IX (1971), 4, 319-334.

Ek, J.A. van. The Threshold Level for Modern Language Learning in schools. London, 1976.

Hazenberg, S. Een keur van woorden. Ridderkerk, 1994.

Kleijn, P. de. en E. Nieuwborg. Basiswoordenboek Nederlands. Leuven: Wolters, 1983.

Kleijn, P. de. Alexander. Leerboek ter uitbreiding van de Nederlandse woordenschat van anderstaligen. Den Haag, 1986.

Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.

Lagerwey, W. A First College Level Audio-Lingual Course for the Dutch Language. Calvin College Grand Rapids: Michigan, 1965.

Lagerwey, W. Speak Dutch. An audio-lingual course. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1968. Levend Nederlands. Cambridge University Press, 1975. Revised edition, 1984.

Nieuwborg, E. Vlot Nederlands voor Franstaligen 1. Antwerpen, 1963.

Nieuwborg, E. en P. Ostyn. Vlot Nederlands voor Franstaligen 2 en 3. Antwerpen, 1964 en 1965.

Nieuwborg, E. en P. Ostyn. Vlot Vooruit 1. Deurne-Antwerpen, 1971.

Nieuwborg, E. ‘De audio-lexicale aanpak: een aantrekkelijk alternatief’, in: Neerlandica extra Muros, 43 (1984), 50-57.

Nieuwborg, E. en S.C. van der Ree. ‘De grammatica van het woord’, in: Neerlandica extra Muros, XXXIII, 1 (1995), p. 13-26.

Nieuwborg, E. ‘Luistervaardigheid, doel en middel bij het onderwijs Nederlands aan Franstaligen in België’, in: Linguïstische en socioculturele aspecten van het taalonderwijs. Gent, 1982.

Nieuwborg, E. ‘Tekstdekking en Tekstbegrip’, in: A. Helbo (ed.). Evaluation and Language Teaching. Bern: Peter Lang, 1992.

Ostyn, P. en Godin P. Trek naarde lage landen 1. Deurne-Antwerpen, 1981.

Ostyn, P. en Godin P. Woordjes I en Woordjes II (en situations, dérivations, compositions et collocations). Bruxelles: Editions Plantyn, 1983.

Ree, S.C. van der. Recht doen aan krompraters. Muiderberg, 1983.

Ree, S.C. van der. Spreken is zilver.... Leiderdorp, 1988.

[p. 39]

Schouten-Van Parreren, C. ‘Wisseling van de Wacht in de Vreemde-talendidactiek? De Receptiefhandelingspsychologische benadering’, in: Levende Talen, 341 (1983), 22-29.

Schouten-Van Parreren, M.C. Woorden leren in het vreemde-taalonderwijs. Apeldoorn: Van Walraven, 1985.

Vannes, G. ‘Passief’ en ‘Actief’, in: Taalonderwijs, II (1958), 2, 40-42.

Vannes, G. Vocabulaire de base du néerlandais. Antwerpen, 1967.

Vannes, G. ‘Woordfrequentie in het Nederlands en Toegepaste Linguïstiek’, in: Taalonderwijs, XI, (1969) 3.

Vriendt-Deman, M.J. de, e.a. Méthode audio-visuelle de néerlandais 1. Didier, 1967.

Vriendt, M.J. en S. de, e.a. Steek van Wal 1. Didier Hatier, 1981.

Winitz. (ed.). The comprehension approach to foreign language instruction. Rowley, Mass. 1981.

Wynants, A. Drempelniveau Nederlands als vreemde taal. Strasbourg, 1985.