Neerlandica extra Muros. Jaargang 1995

[p. 42]

Een kritiek op de functioneel-notionele benadering met verwijzing naar de leergang Code Nederlands
Gerdi Quist en Lesley Gilbert (Londen)

Tegenwoordig hoort men vaak zeggen dat de methoden van het vreemde-taalonderwijs deze eeuw gekenmerkt worden door een pendelbeweging: van het ene uiterste naar het andere. Op grammatica gerichte methodes worden in snel tempo opgevolgd door de uitsluitend op betekenis en inhoud gerichte benaderingen. Dat de structurele en audio-linguale benaderingen - zinspatronen die eindeloos herhaald en geoefend werden - niet leiden tot het gewenste resultaat van het kunnen communiceren in de vreemde taal behoeft geen verdere uitleg. Maar de laatste tijd wordt steeds vaker gehoord dat ook bij de zogenaamde communicatieve methode communicatieve vaardigheden uitblijven. De teleurstelling over de communicatieve methode heeft ertoe geleid dat deze methodologie nu min of meer op zijn retour is. Professor Brumfit sprak onlangs tijdens een lezing op het Institute of Education in Londen over de post-communicatieve fase.

De slinger gaat weer zwaaien, maar in welke richting? Wij hopen met dit artikel een bijdrage te leveren aan de kritiek op de communicatieve benadering door deze te bespreken in de context van Nederlands als Vreemde Taal.

Strikt genomen is er niet slechts één ‘communicatieve methode’. Het is eerder een overkoepelend begrip voor een aantal verschillende interpretaties die met elkaar gemeen hebben dat het inhoudsaspect van taal centraal staat. De interpretatie van de communicatieve methode die de meeste invloed heeft gehad - vooral vanwege het feit dat de auteur hiervan (Wilkins) de richtlijnen van de Council of Europe heeft beïnvloed - is de functioneel-notionele benadering. Deze aanpak kenmerkt ook het nationale leerplan voor het vreemde-taalonderwijs in het Verenigd Koninkrijk. Een Nederlands voorbeeld van deze benadering is Code Nederlands, een uit twee delen bestaande taalleergang voor volwassenen.

Het uitgangspunt van Wilkins' (1976) methode is dat het accent van een taalleergang niet op de taalvorm moet liggen maar op de communicatieve inhoud. Hiertoe krijgen de leerders de taal niet aangeboden in kleine stukjes grammatica die langzamerhand worden opgebouwd om zo het hele taalsysteem te verwerven, maar in grotere hapklare brokken van taalhandelingen, verwerkt in authentiek aandoende dialogen. Wilkins onderscheidt verschillende betekenisniveaus - 1) het grammaticaal-semantische niveau - het koppelen van inhoud en vorm 2) het attitude-niveau - taalelementen waardoor een houding wordt aangegeven, en 3) taalhandelingen.

Het aanbieden van taalhandelingen en noties vormt echter het hoofdpunt in een functioneel-notionele aanpak; de andere betekenisniveaus zijn hieraan

[p. 43]

ondergeschikt gemaakt. Het gaat er namelijk om wat de leerder met de taal kan doen. Ook bij Code Nederlands vinden we deze drie betekenisniveaus terug. Inhoud en vorm zijn voor zover mogelijk aan elkaar gekoppeld, bijvoorbeeld: de structuur van de modale werkwoorden is ingebed in de functie toestemming geven (je mag, je kunt) en het praten over familie is gekoppeld aan het uitdrukken van bezitsrelaties, (Jacques' eerste vrouw etc.)

Het attitude-aspect is enigszins geïntegreerd in de taalhandelingen door deze te presenteren in verschillende registers, bijvoorbeeld een antwoord weigeren op beleefde en onbeleefde wijze, of zich voorstellen op formele en informele manier, maar dit is slechts in enkele gevallen gebeurd. Over het geheel genomen wordt er aan dit aspect de minste aandacht besteed.

In de praktijk betekent het functioneel-notionele uitgangspunt dat de lessen in een strakke context zijn geplaatst van een taalgebruikssituatie (bijvoorbeeld bij de schoenmaker, op het postkantoor) waarin de rolverdeling tussen participanten duidelijk is weergegeven (bijvoorbeeld klant-verkoper etc.) en waar specifieke taalhandelingen worden uitgevoerd. De grammaticale punten sluiten aan bij de taalhandelingen.

Er doen zich verscheidene problemen voor bij deze aanpak. Om te beginnen leidt de beperktheid van de context er onvermijdelijk toe dat sommige uitdrukkingen heel situatie-specifiek zijn. Uitdrukkingen worden binnen een bepaalde situatie aangeleerd en deze zijn niet automatisch van toepassing op andere situaties. Er zijn verschillende gradaties in stijlvormen, bijvoorbeeld: van het vrij grove ‘dat ga ik niet aan je neus hangen’ tot het neutrale ‘dat zeg ik liever niet’. Deze gradaties krijgen geen afzonderlijke aandacht. Dit kan ertoe leiden dat, als uitdrukkingen niet worden geoefend in verschillende situaties en contexten, de leerder de uitdrukkingen gaat gebruiken in niet passende situaties. Een ander probleem is dat het vrijwel onmogelijk is om een serie gestructureerde oefeningen te ontwerpen waarin taalfuncties en noties daadwerkelijk gebruikt worden in een gestructureerde communicatieve context. Hoeveel gebruikssituaties kan men bedenken bij ‘iemand corrigeren’ of bij ‘een ander thema aansnijden’? En hoeveel oefeningen kan men bedenken bij taalfuncties waarbij de leerder ook daadwerkelijk een eigen betekenis kan overdragen? De oefeningen in deel 1 van Code Nederlands zijn dan ook vrij beperkt en richten zich bovendien met name op het ontwikkelen van de receptieve vaardigheden. De oefeningen bestaan voor een groot gedeelte uit meerkeuzevragen waarbij de leerder een passende reactie moet kiezen bij een specifieke taalsituatie. Het aantal produktieve verwerkingsoefeningen is zeer gering en richt zich met name op invuloefeningen; al dan niet dialogen die compleet gemaakt moeten worden door de juiste formulering van een taalhandeling in te vullen. Deze oefeningen bieden o.i. weinig steun aan het leren omgaan met onverwachte taalsituaties.

Het kenmerk van de functioneel-notionele benadering, het rollenspel, wat uitentreuren op scholen in het VK wordt geoefend, komt merkwaardigerwijs weinig voor in deel 1. De oefeningen blijven op zinsniveau en er wordt niet van de leerders verwacht dat zij stukken tekst of dialogen voortbrengen.

In NEM XXIX, 2 (mei 1991) bekritiseert Nieuwborg Code Nederlands deel 1

[p. 44]

om een vergelijkbare reden: er gaat naar zijn zeggen te weinig aandacht uit naar het overbrengen van werkelijke communicatieve inhoud, maar de methodologie richt zich op ‘het inslijpen van functionele klaar-voor-gebruik diepvrieszinnen’. Overigens wordt in Code Nederlands deel 2 wel degelijk aandacht besteed aan het rollenspel en het overdragen van een persoonlijke inhoud. In les 32 bijvoorbeeld wordt van de leerders gevraagd om de voor- en nadelen van verschillende energievormen te bespreken. Een goed voorbeeld van een communicatieve oefening. Alleen kunnen leerders van een vreemde taal met zo'n opdracht niet uit de voeten voordat het materiaal met hen besproken is en de opdracht is voorbereid wat betreft de woordenschat en structuren die nodig zijn om de taak goed uit te voeren, tenzij met gebrekkig Nederlands genoegen wordt genomen en het acceptabel wordt geacht dat leerders overmatig terugvallen op communicatiestrategieën. Doordat de functioneel-notionele methode gericht is op taalhandelingen, wordt er verder geen aandacht besteed aan het langzaam opbouwen van het taalsysteem. Daardoor is het ook niet mogelijk om echte communicatieve oefeningen voor te bereiden; immers de leerder heeft alleen bepaalde uitdrukkingen geleerd en heeft geen expliciete kennis van het taalsysteem noch ervaring in het toepassen van zinspatronen in andere situaties.

De leerder is daardoor niet in de positie om de taal te gebruiken en een eigen inhoud te geven aan zijn werkelijkheid. Als docent kunnen we niet voorspellen in welke situaties de leerder zich zal begeven en wat zijn taalbehoeften precies zijn. De leerder heeft dus niet zoveel aan speciale zinnetjes die hem helpen bij het ‘zich excuseren’ of bij het ‘onderbreken van iemand’, maar hij heeft gereedschap nodig dat hem kan helpen creatieve taaluitingen te vormen. Ook komt in Code Nederlands het ontwikkelen van cognitieve taalfuncties, zoals bijvoorbeeld ‘argumenten tegen elkaar afwegen’, nauwelijks aan de orde.

Het gebrek aan logische opbouw van de oefeningen betekent dat zij nauwelijks als zodanig getypeerd kunnen worden, maar dat zij eerder toetsen zijn. Van de leerder van een vreemde taal, die ten slotte uitsluitend van het cursusboek en de docent afhankelijk is om taalaanbod te krijgen, mag niet verwacht worden dat hij oefeningen kan uitvoeren tenzij dit goed is voorbereid wat betreft woordenschat en taalvorm. In feite lenen sommige functies en taalgebruikssituaties zich beter dan andere om gestructureerd te oefenen met bepaalde taalaspecten. Puur praktische functies zoals ‘boodschappen doen’ en situaties als ‘op het postkantoor’ zijn erg beperkt in de mogelijkheden om met de taalvorm te oefenen en zinspatronen toe te passen, maar een vrij ongedefinieerde functie als ‘praten over het verleden’ kan een rijk scala opleveren aan oefeningsmogelijkheden voor de opbouw van het taalsysteem in een communicatieve context.

Dit brengt ons tot het volgende, en voornaamste, punt van kritiek op de functioneel-notionele methode.

Doordat het materiaal in de functioneel-notionele aanpak is geselecteerd op basis van het bruikbaarheidsaspect van de taalhandelingen en niet door middel van het langzaam opbouwen van het taalsysteem, zit er geen duidelijke progres-

[p. 45]

sie in deze methode. Hoe kan men taalhandelingen immers prioriteren? Wilkins zelf zei dat er geen simpele functies bestaan die netjes aansluiten bij simpele taalvormen. De ‘handigste’ functies worden het eerst aangeboden, zodat de taal onmiddellijk getoetst kan worden aan de werkelijkheid. Maar een ‘handige’ taalfunctie zoals ‘zichzelf voorstellen’ kan vrij ingewikkelde structuren bevatten. Dit probleem zien we dan ook terug in Code Nederlands, waar in de eerste les al zeer uiteenlopende en gecompliceerde grammaticale structuurverschijnselen voorkomen. De beginner kan deze structuren uiteraard niet analyseren en zich eigen maken. Dat wordt ook niet van hem verwacht. Bepaalde zinnen moeten uit het hoofd geleerd worden en in de juiste context weer herhaald worden. Dit betekent dat een groot beslag wordt gelegd op de geheugencapaciteit van de leerder en geen gebruik wordt gemaakt van de analytische inductieve capaciteiten van de volwassen leerder. Het leren van een vreemde taal is een geheel ander proces dan het verwerven van de moedertaal zoals onder andere Vygotsky (1987) heeft aangetoond. In de taalmethoden voor het vreemde-taalonderwijs moet daar rekening mee gehouden worden.

De veronderstelling van de aanhangers van de communicatieve methode dat door de taal daadwerkelijk te oefenen in gesimuleerde situaties (bij de groenteboer, de stomerij, enz.) de taalvorm min of meer automatisch verworven zou worden, blijkt geheel onjuist (Widdowson 1990).

Misschien is dit idee bruikbaar in de context van het leren van een tweede taal, waar de leerders bloot staan aan een constant spervuur in de doeltaal. Maar in de context van het leren van een vreemde taal, is de docent degene die het taalaanbod leidt. De selectie en ordening moet daarom gericht zijn op het zo efficiënt mogelijk opnemen en toepassen van de nieuwe taalelementen.

Ondanks de grote meningsverschillen over de toe te passen methoden zijn de meeste taaldidactici het erover eens dat de leerders de regels van het taalkundige systeem zowel als die van het natuurlijke taalgebruik moeten beheersen om betekenisvolle en correcte taaluitingen te produceren. Zoals Widdowson (1981) zei: leerders moeten zowel de regels van ‘use’ als ‘usage’ kennen.

Searle wijst ons in zijn werk over filosofische taalkunde op het feit dat een spreekhandeling (speech act) zowel bestaat uit een intentie om iets te willen bereiken (illocutionary force) als uit een mededeling (proposition). Om effectieve communicatie tot stand te brengen zijn grammaticale en contextuele aanwijzingen nodig. De functioneel-notionele benadering gaat alleen in op de intentie van de communicatieve handeling en niet op de mededeling of verwijzing, noch op hoe de intentie ook weerslag kan krijgen door het manipuleren van de taalvorm.

Elke discussie over taalmethoden zou eigenlijk moeten beginnen met de vraag hoe taal geleerd wordt. De verschillende gangbare methoden in het vreemde-taalonderwijs zijn gebaseerd op theorieën over hoe men een taal verwerft. Maar er is vooralsnog te weinig bekend over het eigenlijke leerproces. In het bestek van dit artikel kunnen we niet verder op deze vraag ingaan. In het kort: sommige onderzoekers, zoals Krashen, hangen de theorie aan dat ‘leren’ (lees: grammaticale kennis) niet automatisch tot taalverwerving leidt. Hij geeft echter

[p. 46]

geen uitsluitsel over hoe dit proces dan wel tot stand komt. Anderen zeggen dat ‘leren’ van expliciete kennis wel in ‘taalverwerving’ overgaat als er voldoende wordt geoefend. Weer anderen zien een verband tussen het ‘gebruiken’ van de taal en ‘verwerving’, maar dit kan uiteraard niet van toepassing zijn op het leren van een vreemde taal, waar zich geen echte gebruikssituaties voordoen. Voor een uitgebreidere discussie van deze theorieën verwijzen we naar Ellis (1985). De pendelbeweging in theorieën en methoden heeft geleid tot nieuwe inzichten, die daarna even zo vrolijk weer werden afgedankt.

Maar ondanks de kritiek die wij op de functioneel-notionele methode te berde brachten, heeft deze wel degelijk belangrijke inzichten voortgebracht die we moeten behouden en toepassen. Wij moeten aandacht besteden aan taalhandelingen. Leerders moeten formulaire uitdrukkingen leren in bijbehorende situaties, omdat deze uitdrukkingen in ons taalgebruik voorkomen. Ook mogen we het belang van persoonlijke inhoud van lessen niet vergeten, zoals Nieuwborg ons duidelijk maakte. En de grammaticale methode leidt, mits goed toegepast, tot het langzaam opbouwen van een taalsysteem waardoor de leerder veel creatieve uitdrukkingen kan voortbrengen.

Elke theorie heeft bepaalde inzichten verworven, die de moeite waard zijn om te behouden. De slinger gaat weer zwaaien, maar naar wij hopen niet naar de één of andere extreme kant. Wij moeten zoeken naar een synthese van de verschillende inzichten, die kan leiden tot een goed gestructureerde methode waarin taalaanbod en oefeningen goed op elkaar aansluiten, met een oplopende moeilijkheidsgraad en waar zowel taalkundige als communicatieve vaardigheden aandacht krijgen.

Bibliografie

Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: OUP, 1985.

Kuiken, F., A. van Kalsbeek. Code Nederlands, deel 1. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1990.

van Kalsbeek, A., M. Huizinga, F. Kuiken. Code Nederlands, deel 2. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1991.

Krashen, S. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Pergamonn Press, 1983.

Nieuwborg, E. ‘Visies achter lesmateriaal - Kroniek van het Nederlands voor anderstaligen’, in: NEM XXIX, 2, mei 1991.

Searle, J. Speech Acts. Cambridge: CUP, 1969.

Vygotsky, L. Thought and Language. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1987.

Widdowson, H. Teaching Language as Communication. Oxford: OUP, 1981.

Widdowson, H. Aspects of Language Teaching. Oxford: OUP, 1990.

Wilkins, D. Notional Syllabuses. Oxford: OUP, 1976.