Neerlandica extra Muros. Jaargang 1995

[p. 1]

[Neerlandica extra Muros - mei 1995]

Het nut⁽¹⁾ van grammatica-onderwijs aan anderstaligen
Josine A. Lalleman (Leiden)

1 Inleiding

Als iemand in een les een grammatica-regel leert en oefent, kan hij die regel dan na verloop van tijd ook toepassen bij het spreken? En zo ja, hoeveel tijd gaat daar overheen? Maakt het verschil hoe men een regel krijgt aangeboden, en hoe er met de toepassing van de regel geoefend wordt?

Dit soort vragen houdt niet alleen docenten en studenten bezig, maar ook taalkundigen zijn erin geïnteresseerd: docenten streven ernaar hun leerlingen de taal zo goed mogelijk te leren; taalkundigen willen weten welke wetmatigheden en voorwaarden er aan taalverwerving verbonden zijn.

Wat is de rol van de grammatica precies vanuit het perspectief van degene die een taal leert? Hij wil zijn gedachten uiten, heeft daarvoor woorden nodig en gaat op zoek naar regels om ordening in die woorden aan te brengen. Voor een taalgebruiker zijn in het Nederlands woordvolgorderegels bijvoorbeeld belangrijker dan de regel voor de verbuiging van het adjectief. Als hij de ordeningsregels niet beheerst, heeft hij moeite met het overbrengen van zijn boodschap: soms is hij niet te begrijpen en soms maar ten dele; dan is er enig interpretatievermogen van de hoorder nodig om de nuances van de uiting te begrijpen. Merkt de leerling dat de hoorder moeite heeft om hem te begrijpen, dan weet hij dat hij iets fout heeft gedaan, en zal hij proberen het daarna beter te doen. In het gunstige geval breidt hij op grond van die ervaring zijn woordenschat én zijn regelsysteem uit. Met behulp van de toegevoegde kennis zal hij opnieuw zijn gedachten onder woorden brengen, en daarmee is de cirkel van het leerproces rond. Of beter gezegd: het taalverwervingsproces is een spiraal, zowel voor kinderen die hun moedertaal leren, als voor tweede taal-(T2)verwervers. Kinderen blijken hierbij geen ondersteuning in de vorm van grammatica-onderwijs nodig te hebben. De vraag is nu of T2-verwervers daar wél bij gebaat zijn, en zo ja, welke kenmerken het grammatica-onderwijs moet hebben om zo veel mogelijk effect te sorteren.

In dit stuk zal ik aandacht besteden aan deze beide vragen. Ik zal proberen aan te tonen dat de argumenten tegen het nut van grammatica-onderwijs grotendeels ontkracht kunnen worden (paragraaf 3); vervolgens bespreek ik hoe de overgang van het bewust leren van grammatica-regels naar de automatische toepassing daarvan, in het onderwijs zo goed mogelijk ondersteund en bevorderd kan worden (paragraaf 4). Maar eerst ga ik in op de vraag wat men precies onder de term ‘grammatica’ verstaat.

(1) Ik wil José Corstens, Jan de Vries, en vooral Olf Praamstra en Ariane van Santen graag bedanken voor hun nuttige commentaar op een eerdere versie van dit stuk.

[p. 2]

2 Grammatica in engere en ruimere zin

In de taalkunde verwijst de term ‘grammatica’ naar de syntaxis en morfologie van een taal. In de generatieve grammatica richt men zich vooral op eigenschappen waarover men algemeen geldende uitspraken kan doen, omdat ze gelijk of juist tegengesteld zijn in veel (groepen van) talen. Generatieve grammatici veronderstellen dat de kennis van syntactische kenmerken die in de meeste talen gelijk of juist tegengesteld zijn, genetisch voorgeprogrammeerd is (zie ook paragraaf 3.4). Dat wil zeggen: de menselijke hersenen zouden anatomisch zò in elkaar zitten, dat een kind abstracte, algemeen geldende grammaticale regels vrijwel zonder zichtbare moeite kan toepassen, mits het taalaanbod de betreffende kenmerken bevat en het kind er op dat moment ‘rijp’ voor is. Wanneer een generatief geörienteerd taalkundige het nut van expliciet grammatica-onderwijs onderzoekt, dan vraagt hij zich niet af of het zin heeft om een T2-verwerver de gebruikscondities en de betekenis van structuren voor te leggen, maar dan betreft zijn onderzoek die onderdelen van de zinsleer, waar in de moedertaalverwerving geen leerproces aan vooraf lijkt te gaan. Ik zou deze visie op wat ‘grammatica’ inhoudt grammatica in engere zin willen noemen.

Een taaldocent behandelt in een grammatica-les, behalve regels die betrekking hebben op de morfologie en de syntaxis van een taal, lexicale, orthografische en stilistische kenmerken, terwijl hij ook aandacht besteedt aan de betekenis en de gebruiksvoorwaarden van constructies. In deze visie wordt de term ‘grammatica’ in ruimere zin gebruikt.

Het behoeft geen betoog dat bij het onderzoek naar het nut van grammatica-onderwijs grammatica in ruimere zin onderzocht moet worden. Immers, grammatica-onderwijs is alleen nuttig als een leerling niet alleen leert wat de vormelijke kenmerken van een constructie zijn, maar ook in welke omstandigheden hij die constructie kan of moet gebruiken. Zo heeft een tweede-taalverwerver er niet zoveel aan als hij een vormelijk goede passieve zin kan onderscheiden van een foute, als hij niet weet waarom er een passief wordt gebruikt.

3 Argumenten tegen expliciet grammatica-onderwijs

Er zijn in de loop der tijd verschillende argumenten tegen het nut van grammatica-onderwijs naar voren gebracht. Het eerste argument is dat, als kinderen hun moedertaal zonder grammaticale uitleg kunnen verwerven, volwassenen die een tweede taal leren zeker in staat zouden moeten zijn om die prestatie te evenaren. In de tweede plaats voert men aan dat kennis van grammatica-regels niet gebruikt kan worden bij het spreken: het spreekproces verloopt te snel en men heeft te weinig tijd om de regel uit het geheugen op te diepen (als de betreffende regel daar al zit opgeslagen). In de derde plaats zouden alle T2-verwervers een door linguïstische wetten opgelegde, vaste volgorde in hun verwervingsproces doorlopen, die door onderwijs niet doorbroken kan worden.

[p. 3]

En ten slotte: T2-verwervers zouden helemaal geen grammatica-regels hoeven te leren, omdat zij de noodzakelijke (abstracte) kennis al hebben om de juiste grammaticale intuïties over de T2 te ontwikkelen, als zij met taalaanbod geconfronteerd worden waarin het betreffende grammaticale verschijnsel voorkomt.

3.1 Kinderen doen het zonder

Een veel gehoord argument tegen expliciet grammatica-onderwijs is dat kinderen van twee tot vijf de grammaticale kenmerken van hun moedertaal uit het taalaanbod kunnen afleiden, zonder expliciete regels te leren. Kinderen bepalen zelf wanneer ze aan een bepaald grammaticaal verschijnsel toe zijn, halen de relevante informatie uit datgene wat ze te horen krijgen en ontdekken daar een eventuele regelmaat in, waarschijnlijk gestuurd door genetisch voorgeprogrammeerde kennis. Vervolgens oefenen ze in veel gevallen fanatiek om de betreffende vorm of structuur onder de knie te krijgen. Hoewel het soms lijkt alsof ze helemaal geen moeite hebben met bepaalde, op zichzelf toch vrij complexe grammaticale verschijnselen, is de tijd en de inspanning die kinderen in hun taalverwervingsproces steken, vaak groter dan men zich gewoonlijk realiseert; kinderen leren hun moedertaal bepaald niet ‘vanzelf’. Wel is het zo dat kinderen op een aantal cruciale punten van volwassen T2-verwervers verschillen.

Voor kinderen is de noodzaak om de taal onder de knie te krijgen veel groter dan voor volwassenen die een vreemde taal proberen te leren, omdat kinderen geen ander communicatiemiddel achter de hand hebben; kinderen kunnen radeloos en driftig worden als ze niet begrepen worden. Bij kinderen kunnen we beter spreken van drang dan van motivatie om de taal te leren. Dit verklaart misschien waarom kinderen zich vrijwillig echte drills opleggen, een type oefening waarbij volwassenen meestal afhaken omdat ze ze zo vervelend vinden: kinderen houden van eindeloze herhalingen (‘nog een keer! nog een keer!’), volwassenen meestal niet. In het T2-verwervingsproces is motivatie een van de belangrijkste factoren, maar hoe gemotiveerd ook, een T2-verwerver zal nooit dezelfde drang als een kind voelen om de T2 te leren, behalve als hij in een taalgemeenschap terecht zou komen waar hij met niemand in zijn eigen taal kan communiceren, en de nieuwe taal moet leren om te kunnen overleven.

Bij kinderen vindt het taalverwervingsproces voornamelijk onbewust plaats. Ze zijn zich niet bewust van de complexiteit van taal en hebben daarover ook geen meta-kennis. Veel volwassenen daarentegen zijn actief met hun taalverwerving bezig, vragen daarbij hulp en kunnen of willen vaak alleen die informatie in zich opnemen als ze die eerst volledig begrepen hebben. Ze hebben er moeite mee een vreemde taal ‘op het gehoor’ te leren. Daarnaast zijn ze dikwijls geïnteresseerd in wat ze fout hebben gedaan, en waarom. Wie kinderen van 2 à 3 jaar observeert, weet dat ze juist meestal geen aandacht aan vormverbeteringen (willen) besteden: ze willen begrijpen wat er tegen hen wordt gezegd en ze willen begrepen worden. Ze negeren impliciete verbeteringen, of zeggen soms expliciet

[p. 4]

dat ze de goede vorm niet willen leren. Zo vonden de volgende twee dialogen plaats tussen mijn dochter en mij:

(1)	Chris: Ik heeft lekker gezwemd. (2 jaar) moeder: Ja, ik heb ook lekker gezwommen. Chris: en jij heeft ook lekker gezwemd.
(2)	Chris: Ik heb weiniger dan jij. (3,2 jaar) moeder: Je moet zeggen: ‘minder’. Ik heb minder dan jij. Chris: Nou, ‘weiniger’ is ook goed, hoor^(2).

Volwassenen hebben al een taal tot hun beschikking, wat hun enerzijds een voorsprong geeft op kinderen, maar hen aan de andere kant ook benadeelt, omdat zij de vreemde taal onvermijdelijk gaan vergelijken met de moedertaal en vaak te snel conclusies trekken over overeenkomsten én verschillen. Zo kan een Engelsman ten onrechte concluderen dat het Nederlands net als het Engels een SVO volgorde kent, als hij zinnen hoort als: ‘Ik heet Jan’; ‘De vader van mijn man was oogarts’. Maar een Nederlander kan ook ten onrechte denken dat ‘The war broke out’ fout Engels is, omdat hem dat te ‘Nederlands’ in de oren klinkt. Een voordeel voor volwassenen is dat zij bepaalde onderdelen van het taalverwervingsproces gewoon kunnen overslaan, omdat ze die voor hun moedertaal al geleerd hebben. Dit betreft o.a. aspecten van de spreektechniek (kinderen hebben bijvoorbeeld vaak ademnood bij lange zinnen), en mogelijkerwijs ook onderdelen van de syntaxis.

Kinderen leren wel degelijk regels, maar het is niet bekend of de aard van die regels gelijk is aan of vergelijkbaar met de regels die volwassenen voorgeschoteld krijgen om de structuur van een vreemde taal te leren doorzien. Evenmin is het bekend of volwassenen, om welke reden dan ook, een wezenlijk ander leerproces doormaken dan kinderen. Maar zelfs als aangetoond zou worden dat de processen van T1- en T2-verwerving grote overeenkomsten vertonen, dan nog verschillen de voorwaarden te zeer van elkaar om het nut van grammatica-onderwijs in een vreemde taal in twijfel te trekken op basis van het enkele gegeven dat kinderen het voor het leren van hun moedertaal niet nodig hebben.

(2) En op 5-jarige leeftijd zegt ze: ‘nou, ik blijf toch weiniger zeggen, dat vind ik duidelijker’.

3.2 Kennen is nog geen kunnen: het non-interface-standpunt

Volgens Krashen (1981, 1982, 1985) heeft het aanbieden van regels geen zin en is grammatica-onderwijs alleen nuttig omdat de leerling veel zinnen te zien (of te horen) krijgt waarin de betreffende grammaticale structuur voorkomt. Hij gaat ervan uit dat de kennis die men opdoet door grammatica-onderwijs te volgen, niet toegepast kan worden wanneer men spreekt; daarvoor zou het oproepen van de betreffende regels de leerling te veel tijd kosten. Dit standpunt staat bekend als het non-interface-standpunt: leren en verwerven hebben geen raakvlakken; een bewust geleerde grammatica-regel kan niet automatisch worden

[p. 5]

toegepast, ook niet na veel oefenen.

Krashen krijgt bijval van taalkundigen (Schwartz 1993; Jordens 1993) die van mening zijn dat T2-verwervers niets aan expliciete grammatica-regels hebben, en al helemaal niets aan toevoegingen van wat fout is in de te leren taal. Zij hebben de ideeën van Krashen aangescherpt en geplaatst in het kader van de generatieve grammatica. Het uitgangspunt is dat het taalsysteem als zelfstandig geheel in de hersenen zit opgeslagen, in de zogenaamde taalmodule, zonder dat er sprake is van interactie met andere cognitieve processen. Alleen informatie die van dezelfde aard is als datgene wat in de taalmodule is opgeslagen, heeft toegang tot het systeem. Informatie over taalregels en over wat fout is in de te leren taal, kan niet ‘gelezen’ worden door het systeem en wordt elders opgeslagen. Het menselijk brein lijkt in deze visie op een computer die verschillende software-programma's bevat, die elkaars codering niet kunnen vertalen en daarom niet aan elkaar gekoppeld kunnen worden⁽³⁾. Daarentegen kan taalaanbod wel binnen de taalmodule ‘gelezen’ worden en de grammaticale eigenschappen die in dit aanbod voorkomen kunnen de interne grammatica van de verwerver beïnvloeden.

Deze gedachtengang is gebaseerd op de stelling dat het aanbieden van expliciete grammatica-regels en het verbeteren van fouten veel minder goed werken dan men zou mogen verwachten. Maar zijn de resultaten echt zo slecht? Is het mogelijk dat iemand blijft steken op een niveau dat ver beneden dat van moedertaalsprekers ligt, zelfs al kent hij de hele vormleer van die taal op zijn duimpje? En anderzijds, kan iemand een T2 redelijk tot goed leren zonder enige expliciete kennis van de grammatica van die taal? Natuurlijk maakt een docent wel mee dat er discrepantie bestaat tussen kennis en toepassing. Mijn studenten leren braaf de grammatica-regels die zij krijgen aangeboden, halen vaak een goed cijfer voor hun tentamen, maar het komt vrij geregeld voor dat de regels vervolgens niet toegepast worden in een werkstuk, laat staan in gesproken Nederlands. Ook zijn er wel studenten die een dikke onvoldoende voor grammatica halen en toch met flair een stuk kunnen schrijven in het Nederlands. Meestal gaat het dan om studenten die een Nederlandse vader of moeder hebben en van wie het dus niet zeker is of ze het Nederlands niet als (tweede) moedertaal hebben geleerd. Hoewel ik dus van beide extremen voorbeelden ken, is mijn ervaring als docent toch dat ze uitzonderlijk zijn: iemand die goed is in grammatica, spreekt en schrijft die taal doorgaans goed. Zo iemand maakt nog wel fouten, maar die behoren meer tot het lexicale domein: hij gebruikt dan verkeerde woorden en zijn idioom is beperkt of wat afwijkend van een moedertaalspreker. Het is dan ook binnen het kader van de non-interface-theorie niet goed te verklaren waarom mensen die geen expliciet grammatica-onderwijs volgen, doorgaans veel minder ver komen dan mensen die dat wel doen⁽⁴⁾. Een ander probleem voor de non-interface-theorie is dat vergevorderde tweede-taalverwervers vaak een enorme discrepantie vertonen tussen hun actieve en passieve taalbeheersing. Zelf kan ik bijvoorbeeld vrijwel feilloos aangeven welke zin in het Engels grammaticaal correct is en welke niet, en zelfs meen ik te ‘voelen’ welke zin mooier is dan een andere, maar mijn geschreven

(3) Deze redenering lijkt mij dubieus, omdat het unieke aan het menselijk brein nu juist is dat er een constante interactie tussen hersenactiviteiten op verschillende locaties in de hersenen plaatsvindt en dat weggevallen functies tot op grote hoogte in andere gedeelten van de hersenen kunnen worden overgenomen.

(4) Verdedigers van het non-interface-standpunt schrijven dit toe aan de extra hoeveelheid gerichte imput die taalleerders op college of in de les ontvangen.

[p. 6]

Engels is bepaald niet foutloos; ik weet dat het beter geformuleerd kan worden, maar ben daar zelf niet toe in staat. Dit betekent dus dat de taalbeheersing die kan worden ingezet bij het lezen of luisteren naar taal, groter is dan die waarover men beschikt als men schrijft en spreekt. Mijns inziens is dit een wezenlijke eigenschap van (ver)gevorderde T2-sprekers, die vooralsnog op gespannen voet staat met het non-interface-standpunt. In paragraaf 4 zal ik laten zien dat dit verschijnsel wel verklaard kan worden vanuit een afgezwakte versie van het interface-standpunt.

De non-interface-benadering richt zich vooral op onderdelen van de Universele Grammatica (UG), dat wil zeggen, op universele syntactische verschijnselen, en niet zozeer op taalspecifieke eigenschappen. Uitgaande van het standpunt dat mensen beschikken over abstracte kennis van universele taalprincipes, voorspelt de theorie dat T2-verwerving niet gestimuleerd wordt, of zelfs geremd kan worden door grammatica-onderwijs. Er is echter tot nu toe niet veel empirische ondersteuning voor het standpunt gevonden. In feite is er meer bewijs gevonden tegen (o.a. Bley-Vroman et al. 1988; White 1985), dan voor de hypothese (o.a. Felix & Weigl 1991). Bovendien is er wel wat aan te merken op het empirisch onderzoek waarin ondersteuning werd gevonden voor het non-interface-standpunt. In Felix & Weigl (1991) wordt bijvoorbeeld via een experiment de vraag onderzocht of Duitse scholieren bij het leren van het Engels gebruik maken van hun kennis van de universele grammatica. Het antwoord is nee, en de conclusie die Felix & Weigl hieruit trekken is dat ‘language teaching - at least in its conventional form - seems to systematically block access to UG and therefore tends to prevent rather than further the acquisition process in domains that go beyond the more accidental and superficial properties of language’ (1991: 178). Deze conclusie is echter gebaseerd op een deel van de uitkomst van het onderzoek, terwijl een ander gedeelte van de resultaten juist zou kunnen wijzen op kennis van de UG. Zo blijken de oudere leerlingen bijvoorbeeld in staat om zinnen als ‘for him to pass the test would be a surprise’ terecht als grammaticaal te classificeren, terwijl die constructie niet in de les behandeld was. Mij lijkt dat een bewijs dat de leerlingen in staat zijn om binnen de betreffende leersituatie de juiste intuïties te ontwikkelen over de T2, maar deze mogelijkheid wordt in Felix & Weigl niet in overweging genomen. Afbreuk aan hun onderzoek doet ook het feit dat Felix & Weigl onder ‘formele instructie’ een lesmethode verstaan, die door veel pedagogen en docenten tegenwoordig als ouderwets wordt beschouwd: ‘Rules of grammar - to the extent that they are known to the teacher⁽⁵⁾ - are explicitly taught and subsequently practiced through more or less stereotyped sentences and expressions’ (1991: 166). Tenslotte zetten zinnen als ‘Mary is too ugly to believe the story that everybody looks at’⁽⁶⁾ iedereen, en scholieren zeker, op het verkeerde been. Overigens vindt ook een aanhanger van het non-interface-standpunt als Jordens (1993) de conclusies van Felix & Weigl voorbarig.

Sommige taalkundigen sluiten de mogelijkheid niet uit dat het non-interface-standpunt ook geldt voor morfologische regels:

(5) Deze tamelijk veelzeggende tussenzin slaat waarschijnlijk op het feit dat de gemiddelde middelbare schooldocent niet op de hoogte is van de nieuwste inzichten binnen de generatieve grammatica, meer dan dat zij bedoelen dat de leraren zelf de regels niet kennen.

(6) Dit was een van de zinnen uit het experiment, waarvan de scholieren moesten zeggen of hij al of niet correct was. De zin is structureel correct, maar qua betekenis natuurlijk onzin. Een zin als Mary is too smart to believe the story that everybody listens to wordt als correct beschouwd door moedertaalsprekers van het Engels, maar de door Felix & Weigl aangeboden zin niet. Zelfs als ik hen vroeg alleen op de structuur te letten, bleven ze volhouden dat hij incorrect was, omdat je volgens hen niet te lelijk kunt zijn om iets te geloven. En wat is daar tegenin te brengen? Alleen een taalkundige is in staat vorm en betekenis zo consequent van elkaar te scheiden.

[p. 7]

‘.... it is not unusual for tutored L2ers to be able to recite the correct paradigms of inflectional verbal morphology and still not get the verbal forms right in on-line production. (..) .. what this might be showing us is that ND [negative data, i.e correcties, JL] and explicit data have been effective in building LLK [learned linguistic knowledge, i.e. kennis over taal JL] - but not competence.’ (Schwartz 1993: 159)

Als aangetoond zou worden dat zowel syntactische als morfologische kennis over taal niet over kan gaan in kennis van taal, dan zou het nut van grammatica-onderwijs ook voor docenten ter discussie komen te staan.

Vooralsnog ontbreekt overtuigend empirisch bewijs voor de stelling dat grammatica-onderwijs geen effect heeft op de verwerving van kenmerken die men tot de universele grammatica rekent; de stelling dat grammatica-onderwijs alleen maar remmend werkt moet naar het rijk der fabelen worden verwezen.

3.3 De universele verwervingsvolgorde

In de jaren zeventig bleek uit een aantal studies, dat de volgorde waarin moedertaalsprekers en T2-verwervers met verschillende moedertaalachtergronden de morfologie van het Engels verwerven in hoge mate overeenkomt (Dulay & Burt 1973; Bailey, Madden & Krashen 1974). Deze ontwikkelingfasen waren bij T2-verwervers onafhankelijk van factoren als taalaanleg, motivatie, aard van het taalaanbod, moedertaal en hoeveelheid en type instructie, en op grond daarvan sprak men van de ‘natuurlijke’ verwervingsvolgorde.

In de jaren tachtig werd die hypothese uitgebreid naar het gebied van de syntaxis. De Duitse onderzoekers Meisel, Clahsen & Pienemann (1981) stelden dat T2-verwervers van het Duits een universele ontwikkeling in de verwerving van de Duitse woordvolgorde vertonen. In dit onderzoek werd een regel als verworven beschouwd zodra de spreker de regel de eerste keer toepast in een zelf geformuleerde zin (dus geen herhaling van de gesprekspartner), met andere woorden: als de spreker terzelfder tijd in andere gevallen de regel nog niet toepast. Zij concluderen dat de T2-verwervers eerst leren dat in het Duits het niet-finiete werkwoord aan het eind van de hoofdzin staat, en pas in een later stadium de omkering van subject en persoonsvorm toe kunnen passen in zinnen waarin een ander element dan het subject vooraan staat. Vertaald naar het Nederlands zie (3):

[p. 8]

(3)

stadium n Ik heb gezien die spannende wedstrijd tussen Duitsland en Zuid-Korea. stadium n + 1 a. Ik heb die spannende wedstrijd tussen Duitsland en Zuid-Korea gezien. én: b. Gisteren ik heb die spannende wedstrijd tussen Duitsland en Zuid-Korea gezien. stadium n + 2 Gisteren heb ik die spannende wedstrijd tussen Duitsland en Zuid-Korea gezien.

Ellis (1989) heeft nagegaan of Engelse T2-verwervers van het Duits de door Meisel et al. (1981) geschetste ontwikkeling ook doorlopen wanneer zij onderwijs volgen waarin die volgorde niet wordt aangehouden. Zijn onderzoeksresultaten bevestigen die hypothese, maar omdat hij ‘beheersing’ van een regel op een totaal andere wijze definieert en operationaliseert dan Meisel et al. hadden gedaan, geeft dit onderzoek geen definitief uitsluitsel⁽⁷⁾.

Doughty (1991) komt in tegenstelling tot Ellis tot de conclusie dat de universele verwervingsvolgorde wel door onderwijs te doorbreken is. Zij onderzocht het effect van formele instructie op de verwerving van verschillende typen relatieve zinnen, geordend op gemarkeerdheid. Uit haar onderzoek blijkt dat studenten die alleen uitleg hadden ontvangen over gemarkeerde relatieve bijzinnen, zoals ‘I know the people who you talked with’⁽⁸⁾, ook de niet-gemarkeerde zinnen verwierven, terwijl de groep die alleen uitleg had gekregen over de niet-gemarkeerde zinnen, laag scoorde op gemarkeerde zinnen.

Hoewel er aanwijzingen zijn dat bepaalde kenmerken van taal pas geleerd kunnen worden als andere al verworven zijn, betwijfel ik of er werkelijk gesproken kan worden van een niet te doorbreken universele volgorde van verwerving, en daarin sta ik niet alleen (zie bijv. Hulstijn 1988 en 1994; Ellis 1985; Odlin 1989). Er is tot nu toe weinig relevant empirisch onderzoek gedaan, en de resultaten van het weinige onderzoek dat er is gedaan zijn tegenstrijdig. Belangrijker is echter dat het mogelijk bestaan van een universele verwervingsvolgorde geen bewijs tegen het nut van grammatica-onderwijs is. Zelfs als het grammatica-onderwijs geen invloed heeft op de volgorde waarin onderdelen van de grammatica verworven worden, blijft natuurlijk staan dat daardoor de snelheid waarin de stadia doorlopen worden, verhoogd kan worden (Pienemann 1987). Wel is het van groot belang dat er meer onderzoek gedaan wordt naar mogelijk universele verwervingsvolgordes, omdat leerboeken en docenten daar rekening mee kunnen houden bij het aanbieden van grammaticale informatie.

(7) In het onderzoek van Ellis wordt een regel, net als in het morfologische onderzoek uit de jaren zeventig, pas als verworven beschouwd als deze in ten minste 75% van de gevallen waarin hij toegepast zou moeten worden, ook daadwerkelijk wordt toegepast (1989; 317). Dit geeft een veel beter beeld van ‘beheersing’ dan de methode van Meisel et al.

(8) Ongemarkeerde relatieve bijzinnen zijn zinnen waarin het antecedent het subject van de hoofdzin en het relatief voornaamwoord onderwerp van de bijzin is, zoals in de man die tegenover mij woont is dol op zijn auto. Zinnen waarvan het antecedent object in de hoofdzin is en het relatief pronomen subjectief van de bijzin, zoals in ik ken een man die dol is op zijn auto staan een trapje lager in de gemarkeerdheidshiërarchie. Zinnen waarin het relatief pronomen onderdeel is van een prepositie-object, zoals hierboven in de tekst, staan tamelijk onderaan in de hiërarchie.

[p. 9]

3.4 Niet alle grammatica-regels hoeven geleerd te worden

Generatieve taalkundigen denken dat niet alle grammaticale verschijnselen van een taal geleerd hoeven worden, maar dat bepaalde onderdelen tezamen een groter geheel vormen (parameters), die met elkaar in relatie staan. Die relatie houdt in dat als een kind één van de eigenschappen leert, hij in staat is de andere eigenschappen die deel uitmaken van de parameter, van die ene eigenschap af te leiden. Dit kan met een Nederlands en Frans voorbeeld geïllustreerd worden. Een Nederlands kind krijgt zowel zinnen te horen waarin het lexicale werkwoord voor het object staat als zinnen waarin het erna staat:

(4)

(5)

Een kind moet daarin een bepaalde regelmaat ontdekken. De parametertheorie houdt in dat de relatief vaste volgorde tussen adjectief en nomen in het Nederlands, AN (een lief kind; een vervelende collega), maakt dat een kind kiest voor OV als basisvolgorde, daartoe gedreven door de volgende generalisatie: in een relatie tussen twee constituenten waarvan de ene afhankelijk is van de ander, staat de belangrijkste achteraan⁽⁹⁾. Deze generalisatie wordt een parameter genoemd.

In het Frans staan adjectieven meestal achter het nomen (un enfant joli). Franse kinderen zouden genoeg hebben aan taalaanbod met betrekking tot de plaats van het werkwoord - in het Frans consequent na het werkwoord⁽¹⁰⁾ - om ook de gebruikelijke volgorde tussen adjectief en nomen te leren. We zien dus dat de generalisatie vanuit twee (of meerdere) punten kan verlopen: kennis van één eigenschap impliceert kennis van een andere.

Als de parametertheorie klopt, dan zouden T2-verwervers slechts een tamelijk klein gedeelte van de T2 grammatica hoeven leren, namelijk één eigenschap van iedere parameter die in moedertaal en tweede taal van elkaar verschilt. Een Fransman die Nederlands leert, zou er dus op gewezen moeten worden dat het Nederlands een OV taal is en dan hoeft hem niet meer geleerd te worden dat het adjectief voor het nomen staat. Daarbij gaat men er stilzwijgend van uit dat T2-verwervers nog over hetzelfde generalisatievermogen beschikken als kinderen, en dus de voor hun moedertaal gevestigde waarde voor een parameter kunnen laten vallen. In wezen is deze theorie, althans de implicaties ervan voor het tweede-taalverwervingsonderzoek, een uitwerking en verfijning van de Contrastieve Analyse, waarin men ook de structuur van moedertaal en T2 met elkaar vergeleek om te kunnen voorspellen welke structuren in de T2 problemen zouden opleveren.

De parametertheorie is tot nu toe slechts gedeeltelijk uitgewerkt en heeft daarom vooralsnog weinig implicaties voor het grammatica-onderwijs. Het is

(9) In veel talen bepaalt het werkwoord de naamval van het object. In het Nederlands is dat bijvoorbeeld aan de vorm van pronomina te zien: ik heb hem gezien, niet *ik heb hij gezien.

(10) Behalve objectspronomina; die staan in het Frans voor het werkwoord: je le vois.

[p. 10]

bijvoorbeeld onzeker in hoeverre T2-verwervers in staat zijn om de eenmaal voor hun moedertaal gevestigde parameterwaardes weer los te laten. Empirisch onderzoek naar deze vraag heeft tot nu toe tegenstrijdige resultaten opgeleverd. Verder zou de parametertheorie het grammatica-onderwijs slechts op beperkt gebied tot nut kunnen zijn, omdat veel onderdelen van iedere grammatica taal-specifiek zijn en dus geen deel uitmaken van een parameter. Tenslotte is het veel moeilijker om bevindingen toe te passen in het tweede- dan in het vreemde-taalonderwijs, omdat er in een T2 onderwijssituatie vaak studenten met verschillende moedertalen in één groep bij elkaar zitten. Dat wil echter niet zeggen dat er in het onderwijs nooit gebruik gemaakt kan worden van dit soort inzichten uit de theoretische taalkunde. Zo kan de theorie de docent aan een verklaring helpen waarom sommige fouten wel worden gemaakt door zijn studenten, en andere niet.

3.5 Samenvatting

Een vergelijking van de processen van T1- en T2-verwerving is bij de discussie over het nut van grammatica-onderwijs aan anderstaligen niet zinvol, omdat we niet weten of volwassenen een wezenlijk ander leerproces doormaken dan kinderen. Daar waar de processen van T1- en T2-verwerving vergelijkbaar verlopen, blijft het verschil in omstandigheden te groot om te kunnen concluderen dat volwassenen zonder onderwijs net zo ver zouden komen als kinderen. Ook al is het misschien te optimistisch om ervan uit te gaan dat de kennis van een grammatica-regel ‘vanzelf’ of ‘na bepaalde tijd’ overgaat in automatische toepassing ervan, zeker is dat er weinig tot geen bewijs voor het non-interface standpunt bestaat. De visie van Jordens (1993) dat kennis over taal niet kan overgaan in kennis van taal zou empirisch onderbouwd moeten worden met experimenten waarin onderwijs dat goed blijkt te werken⁽¹¹⁾ object van onderzoek is, en niet, zoals in het geval van Felix & Weigl (1991), een traditionele en tamelijk achterhaalde methode. Wel is het heel goed mogelijk dat bepaalde onderdelen van de UG moeilijker te verwerven zijn dan taal-specifieke kenmerken, maar daarmee is het nut van grammatica-onderwijs nog niet ontkend. Veel grammaticale kennis, zeker als we de grammatica in ruimere zin bedoelen, behoort immers niet tot de UG, terwijl die kennis de vaardigheid in de T2 wel verhoogt.

Er is onvoldoende bewijs voor een universele verwervingsvolgorde die door onderwijs niet doorbroken kan worden. Als er ooit voldoende bewijzen voor op tafel komen, dan zou het grammatica-onderwijs zo ingericht moeten worden dat die volgorde wordt aangehouden. Het doel van grammatica-onderwijs wordt dan de leerlingen die fasen in een sneller tempo te laten doorlopen. Daarmee is het eventuele bestaan van een universele volgorde geen goed argument om het nut van grammatica-onderwijs te ontkennen.

Nieuwe ontwikkelingen in de generatieve grammatica hebben vooralsnog geen consequenties voor het grammatica-onderwijs. Het zou prachtig zijn als T2-

(11) Op de kwestie wat een goede vorm van grammatica-onderwijs is, kom ik in de volgende paragraaf terug.

[p. 11]

verwervers in staat blijken om onderdelen van de grammatica in clusters te verwerven, maar het kan geen kwaad als onderdelen van parameters in de les nog eens apart aan de orde komen. Het argument dat de lesomgeving het generalisatievermogen van de leerling inperkt, zoals Felix & Weigl (1991) poneren, lijkt mij vergezocht, omdat de eigenschappen die een parameter vormen vaak niet precies vastliggen en taalkundigen daarom niet altijd weten in welke richting en onder welke condities T2-verwervers zouden moeten generaliseren.

4 Voorwaarden voor het nut van grammatica-onderwijs

Als argumenten tegen het nut van grammatica-onderwijs te relativeren en zelfs te ontkrachten zijn, impliceert dat niet noodzakelijkerwijs dat grammatica-onderwijs nuttig is. Uit het meeste taalkundige onderzoek blijkt echter dat T2-verwervers door grammatica-onderwijs te volgen de T2 sneller leren en een hoger taalvaardigheidsniveau bereiken (zie voor een overzicht Ellis 1990). Dat grammatica-onderwijs nuttig is bij de verwerving van lees- en schrijfvaardigheid lijkt niet aan twijfel onderhevig, omdat er tijd is voor reflectie, en men de regel op z'n gemak kan nazoeken. Maar hoewel het oorspronkelijke interface-standpunt, waarin verdedigd werd dat kennis over taal ‘vanzelf’ zou overgaan in kennis van taal, door de meeste onderzoekers als te optimistisch wordt beschouwd, blijkt grammatica-onderwijs ook zinvol voor de ontwikkeling van de spreekvaardigheid in de tweede taal: kennis van grammatica-regels werkt kortom bevorderend op alle T2-vaardigheden (Hulstijn 1993). Door regels te raadplegen, en door gericht met een bepaald taalverschijnsel bezig te zijn, worden leerlingen op de goede weg geholpen, en soms niet meer dan dat. Het is niet uitgesloten dat verwerving van sommige verschijnselen uitblijft. Hulstijn stelt dan ook terecht dat men zich niet moet afvragen of er grammatica-onderwijs moet worden gegeven, maar wanneer (in het verwervingsproces) en hoe (volgens welke onderwijsmethode) dit onderwijs een positief effect op T2-verwerving kan hebben (1993: 114).

Uit onderzoek naar de voorwaarden waaraan grammatica-onderwijs zou moeten voldoen, zijn de volgende belangrijke conclusies te trekken (Larsen-Freeman 1991; Lightbown & Spada 1993): grammatica-regels worden het best onthouden als ze expliciet, aan de hand van natuurlijk taalgebruik, aan leerlingen worden uitgelegd; oefenmateriaal moet in eerste instantie gericht zijn op het begrip van constructies. Deze laatste conclusie volgt o.a. uit onderzoek van VanPatten & Cadierno (1993). Zij hebben als een van de eersten empirisch het verschil in effect van uiteenlopende types grammatica-onderwijs getoetst. Studenten die onderwijs krijgen, gericht op de betekenis van zinnen waarin een bepaald grammaticaal verschijnsel voorkomt, blijken betere resultaten te behalen dan studenten die direct produktieoefeningen kregen voorgelegd. Hun conclusie is dat begripsoefeningen, in tegenstelling tot produktieoefeningen, het verwervingsproces stimuleren. Aangenomen dat er een zeker tijdsverloop zit tussen de fase waarin een structuur passief verworven wordt en de fase waarin deze

[p. 12]

actief kan worden toegepast, dan biedt dat een verklaring voor het feit dat de grammaticale intuïties van ver gevorderde T2-verwervers vaak beter ontwikkeld zijn dan hun actieve beheersing (vgl. paragraaf 3.2). Ook uit Nederlandstalig onderzoek blijkt dat onderwijs waarin de betekenis en functie van een grammaticaal verschijnsel centraal staan, op korte termijn vruchten afwerpt (Lalleman & Prosa, te verschijnen).

White (White 1991; White et al. 1991) is een van de onderzoekers die de rol van expliciet grammatica-onderwijs en van verbeteringen heeft onderzocht. White (1991) concludeert dat leerlingen die expliciete regels aangeboden kregen over een bepaald woordvolgordekenmerk en ook verbeterd werden als zij fouten maakten, in een test duidelijk beter scoorden dan leerlingen die het betreffende verschijnsel alleen in gericht taalaanbod hadden gezien. Het bleek echter dat het positieve effect van expliciete instructie en verbeteringen na een jaar verdwenen was. Dit resultaat bevestigt mijn ervaring als docent, dat het één maal aanbieden van grammaticale instructie niet voldoende is om de stof te doen beklijven. Mijn stelling is dan ook dat het nodig is om dezelfde grammatica-regels op verschillende punten in een curriculum aan studenten voor te leggen. De mogelijkheid daartoe wordt natuurlijk beperkt door de hoeveelheid tijd die beschikbaar is, maar voor onderwijs van vreemde talen aan de middelbare school en voor hoger onderwijs waarbij de vreemde of tweede taal gedurende meerdere jaren gedoceerd wordt, geldt dat herhaling van de aangeboden stof uitstekend werkt. De docent moet er dan natuurlijk wel voor zorgen dat het oefenmateriaal wordt aangepast aan het (verhoogde) niveau van de leerlingen.

Hoe ziet het soort grammatica-onderwijs dat aan de hier besproken voorwaarden voldoet, er in de praktijk uit? Ik wil dat illustreren aan de hand van een voorbeeld uit Florijn, Lalleman & Maureau (FLM 1994), de passief-constructie. Om de functies van de passief-constructie uit te kunnen leggen, dienen de begrippen topic en comment aan de orde te komen. Als voorbereiding op de les moeten de studenten daarom van tevoren het hoofdstuk lezen waarin die begrippen worden behandeld (FLM hoofdstuk 46). Een les over het passief in het Nederlands begint met een aantal zinnen of korte teksten (op papier of op het bord), waarin de passieve vorm voorkomt. Bijvoorbeeld:

(6)	Ken je Anita Ekberg nog? Die werd indertijd door vrijwel iedere man begeerd!

De student heeft het hoofdstuk over de passief (FLM hoofdstuk 49) nog niet gelezen, en het boek wordt ook nog niet bij de uitleg gebruikt. De docent legt uit waarom het passief in het tweede gedeelte van (6) de voorkeur verdient boven de actieve variant ‘Vrijwel iedere man begeerde haar indertijd’. Zo zorgt de docent voor duidelijke voorbeelden van de belangrijkste functies van het passief, liefst aan de hand van andere zinnen dan die in het boek staan. De volgende functies worden in FLM genoemd (247-249):

[p. 13]

(7)

Gistermiddag is een klein meisje in het kanaal gevallen, toen ze daar net met een vriendinnetje aan het spelen was. Ze werd nog net op tijd gered. (functie 1: een passieve zin sluit beter aan bij de situatie) Ken je het jongste kind van de groenteman? Ze is op weg naar school door een auto geschept. (functie 2: een passieve zin sluit beter aan bij de context) De inbreker die door de agent werd doodgeschoten, was al drie keer veroordeeld. (functie 3: een passieve zin maakt de structuur van de zin duidelijker) In Nederland is men het over één ding eens: men houdt er niet van om belasting te betalen. Vandaar dat er voortdurend gezocht wordt naar mogelijkheden om belasting te ontduiken. (functie 4: een passieve zin wordt om stilistische redenen gebruikt)

Pas daarna zet de docent de vormelijke kenmerken van de passief-constructie op een rijtje⁽¹²⁾.

Vervolgens gaat de docent samen met de studenten over op de oefeningen uit het oefenboek, waarbij de studenten de aantekeningen van de uitleg mogen gebruiken, en ook het boek kunnen openslaan. Het is van belang om deze volgorde aan te houden, omdat de opsomming van de functies van het passief in het boek dan kan dienen als samenvatting, en later als naslagmogelijkheid. Het oefenboek bevat voor ieder onderwerp zowel oefeningen in de ‘theorie’ als in de ‘praktijk’, altijd in die volgorde. De theorie-oefeningen sluiten goed aan bij de uitleg van het verschijnsel en er is een actieve rol voor de leerlingen weggelegd, zoals het volgende voorbeeld (oefenboek pagina 101) illustreert:

(8)

Identificeer de passieve zinnen in de onderstaande teksten, en probeer te bepalen waarom voor een passieve zin gekozen is. Kies uit de volgende mogelijkheden: 1 De situatie vraagt om een passieve zin; de aandacht gaat uit naar de handeling. 2 De context vraagt om een passieve zin; het logisch object is ‘topic’ van de zin. 3 Een passieve zin maakt de structuur van de zin duidelijker. 4 Er is een stilistische reden voor het gebruik van de passieve zin. Bepaal in het geval van passieve zinnen zonder door-bepaling waarom die bepaling is weggelaten: a Het logisch subject kan moeiteloos worden aangevuld. b De schrijver weet niet wie het logisch subject is.

(12) Florijn, Lalleman & Maureau (1994) is geen boek voor beginners, het richt zich op studenten die al enige kennis hebben van de belangrijkste grammaticale verschijnselen van het Nederlands. Als een docent de passief-constructie voor het eerst uitlegt, dan zal hij de belangrijkste vormelijke kenmerken van de constructie in een eerdere fase moeten behandelen.

[p. 14]

‘Absurde snelheden’ bij controle gemeten
Bij een snelheidscontrole die in de nacht van donderdag op vrijdag op de A2 ter hoogte van Culemborg is gehouden, is een derde van de gecontroleerde voertuigen bekeurd. Dit heeft het korps landelijke politiediensten gisteren bekendgemaakt. Een woordvoerder noemde het aantal bekeuringen ‘absurd hoog’. De snelheidscontrole werd gehouden op een weggedeelte waar werkzaamheden werden uitgevoerd en waar een maximum-snelheid gold van 70 kilometer per uur. Er werden 1047 voertuigen gecontroleerd. De hoogst gemeten snelheid was 170 kilometer per uur, bij vrachtwagens 121 kilometer. De politie zal 's nachts bij wegwerkzaamheden vaker controleren, aldus de woordvoerder. De politie krijgt van mensen die in de avonduren aan de weg werken steeds meer klachten dat er te hard wordt gereden.
Naar: NRC Handelsblad van 9 oktober 1993.

Pas nadat gebleken is dat de studenten begrijpen wat de verschillende gebruiksmogelijkheden van de passief-constructie zijn, wordt er overgegaan op de praktijkoefeningen, en deze kunnen ook dienen als huiswerk voor het volgende college. Een voorbeeld van een praktijkoefening uit FLM is:

(9)

Kies het beste vervolg op de onderstaande zinnen. 1 Minister-president Lubbers is voor een officieel bezoek naar de Antillen vertrokken. Omdat het weer erg slecht was, moest zijn vliegtuig lang rondcirkelen voor het kon landen. a Toen het vliegtuig geland was, begroette de Antilliaanse premier hem. b Toen het vliegtuig geland was, werd hij verwelkomd door de Antilliaanse premier. 2 Er is dit jaar een film verschenen over de moord op Kennedy. a Het is al weer dertig jaar geleden dat hij vermoord werd. b Het is al weer dertig jaar geleden dat iemand hem vermoordde. 3 Wat is Frits toch allemaal aan het doen? a Zijn huis wordt door hem verbouwd. b Hij is zijn huis aan het verbouwen. 4 Wat gebeurt er toch allemaal met Frits' huis? a Hij is het aan het verbouwen. b Het wordt ingrijpend verbouwd. 5 Er zijn gisteren twee bankdirecteuren gearresteerd. a Ze worden verdacht van fraude. b Men verdenkt ze van fraude.

[p. 15]

Hiermee is de eerste fase van de behandeling van de passief-constructie afgesloten. In een tweede fase, geruime tijd na de eerste, wordt de stof herhaald in de vorm van een opdracht: de docent vraagt de studenten bijvoorbeeld een kranteartikel door te nemen, daarin aan te wijzen welke zinnen een passief bevatten en met behulp van de informatie uit het boek na te gaan waarom het passief is gebruikt; er kan ook gevraagd worden of er ook een actieve zin had kunnen staan, en zo ja, welke vorm die dan zou moeten hebben.

Als er op deze wijze wordt lesgegeven, is de T2-verwerver geen zwijgende toehoorder, maar ‘interacteert’ hij met de docent en met zijn medeleerlingen; dat maakt het grammatica-onderwijs aantrekkelijker. Tevens beseft hij het nut van grammaticale kennis, omdat hij ziet dat de constructie in het dagelijks taalgebruik regelmatig voorkomt. Tenslotte kan hij op ieder moment dat hij daar behoefte aan heeft de kenmerken van de constructie nalezen en wordt hij door de stof te herhalen gestimuleerd om de opgedane kennis op een niet al te onnatuurlijke wijze te consolideren.

5 Conclusie

De resultaten van experimenteel onderzoek, gekoppeld aan mijn praktische ervaringen als docent grammatica, brengen mij tot de conclusie dat het aanleren van grammatica-regels voor iedere tweede taalverwerver nuttig is, doordat het kennen van de regels het verwervingsproces positief beïnvloedt en onontbeerlijk is voor T2-verwervers die in de toekomst (mogelijk) zelf docent worden. Om deze positieve invloed te bereiken moet de grammaticale instructie in eerste instantie gericht zijn op de betekenis en de gebruiksvoorwaarden van de structuur, moeten veel voorbeelden uit het dagelijks taalgebruik worden aangeboden om de werking van de regel te illustreren en moeten er eerst begripsoefeningen en daarna pas produktieoefeningen worden aangeboden. De oefenstof moet zoveel mogelijk geput worden uit bestaande teksten, om zeker te zijn dat de zinnen niet te gekunsteld worden. De aanpak van de pedagogische grammatica waaraan ik heb meegewerkt (Florijn, Lalleman & Maureau 1994) is in overeenstemming met deze conclusies: er is een prominente plaats ingeruimd voor gericht taalaanbod en er is een apart oefenboek waarin produktieoefeningen altijd worden aangeboden na oefeningen waarin het begrip van een bepaald grammaticaal verschijnsel wordt getoetst.

Belangrijk is dat grammaticale instructie en oefeningen herhaald worden, zo vaak als dat binnen een cursus of curriculum haalbaar is. Eén keer aanbieden en oefenen van regels is waarschijnlijk niet voldoende om een blijvend effect te sorteren.

Het is niet onmogelijk dat T2-verwervers bepaalde syntactische verschijnselen nooit volledig leren beheersen, maar gericht taalaanbod, ondersteund met het juiste type grammaticale instructie en oefeningen, brengt ze in ieder geval stukken dichter bij de doeltaalnorm dan het louter aanbieden van zinnen waarin de grammaticale verschijnselen voorkomen. Hiermee onderscheiden tweede-

[p. 16]

taalverwervers zich van kinderen die hun moedertaal leren, omdat die alle aspecten van de grammatica, hoe ingewikkeld het verschijnsel ook is of lijkt te zijn, automatisch leren toepassen.

6 Samenvatting en aanbevelingen

In zijn artikel over het effect van formele instructie concludeert Jordens (1993: 153):

Strikt genomen is vormgericht onderwijs alleen dan te verantwoorden, wanneer aangetoond kan worden dat vormgericht taalaanbod volwassenen in staat stelt bepaalde aspecten van de tweede taal te leren die ze niet kunnen leren wanneer ze aangewezen zijn op communicatief taalgebruik (Primary Linguistic Data). Anderzijds wordt evidentie tegen het nut van formeel taalonderwijs verkregen, wanneer blijkt dat juist de abstracte eigenschappen van de tweede taal door middel van vormgericht onderwijs niet geleerd kunnen worden.

Ik zou die conclusie in twee richtingen willen afzwakken.

In de eerste plaats zijn er tot nu toe geen overtuigende bewijzen gevonden tegen de positieve rol van grammatica-onderwijs, dat wil zeggen tegen expliciete instructie, en tegen het verbeteren van fouten, noch binnen het generatieve kader dat zich richt op een subset van de grammatica van een taal, noch binnen onderzoek dat zich richt op de grammatica in ruimere zin. Uit vrijwel ieder experimenteel onderzoek waarin groepen met en zonder instructie met elkaar vergeleken worden, blijkt dat grammatica-onderwijs het T2-verwervingsproces tenminste versnelt. Wel is het waarschijnlijk dat er na verloop van tijd stagnatie en zelfs terugval optreedt wanneer de regel slechts één maal wordt uitgelegd en geoefend (White 1991). Meer experimenteel onderzoek zou dit vermoeden kunnen bevestigen. Verder is de vraag of onderwijs de verwervingsvolgorde op bepaalde punten kan doorbreken vooralsnog volledig open. Ook als in de toekomst aangetoond zou worden dat onderwijs geen effect heeft op de volgorde van verwerving, dan nog is het snelheidseffect reden genoeg om grammatica-onderwijs als nuttig te beschouwen.

In de tweede plaats is de nutteloosheid van grammatica-onderwijs niet bewezen, als aangetoond wordt dat de abstracte eigenschappen van een taal niet verworven blijken te kunnen worden via onderwijs, omdat talen zoveel structurele eigenschappen bezitten die taalspecifiek zijn. De verwerving van taalspecifieke eigenschappen wordt in een lessituatie altijd gestimuleerd.

[p. 18]

Bibliografie

Bailey, K., C. Madden & S. Krashen. ‘Is there a natural sequence in adult second language learning?’ in: Language Learning 28, 1974, 235-243.

Bley-Vroman, S. Felix & G. Ioup. ‘The accessibility of UG in adult language learning’, in: Second Language Research 4, 1, 1988, 1-32.

Clahsen, H.J. Meisel & M. Pienemann. Deutsch als Zweitsprache: der Spracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen: Gunter Narr, 1983.

Doughty, C. ‘Second language instruction does make a difference; Evidence from an empirical study of SL relativization’, in: Studies in Second Language Acquisition 13, 4, 1991, 431-469.

Dulay, H. & M. Burt. ‘Should we teach children syntax? in: Language Learning 24, 1973, 245-258.

Ellis, Rod. ‘Are classroom & naturalistic acquisition the same?’, in: Studies in Second Language Acquisition 11, 1989, 305-328.

Ellis, R. Instructed second language acquisition. Cambridge, Mass.: Basil Blackwell, 1990.

Florijn, A., J. Lalleman & H. Maureau. De regels van het Nederlands: grammatica en oefenboek voor anderstaligen. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1994.

Felix, S. & W. Weigl. ‘Universal Grammar in the classroom: the effects of formal instruction on second language acquisition’, in: Second Language Research 7, 2, 1991, 162-180.

Hulstijn, J. ‘Verwervingsvolgorde van grammatische structuren: Een kritische bespreking van de theorie van Pienemann’ in: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 30, 1988, 7-20.

Hulstijn, J. ‘Nieuwe perspectieven voor onderzoek naar het effect van grammatica-onderwijs op de verwerving van een vreemde taal’ in: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 46/47, 2/3, 1993, 114-130.

Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon press, 1981.

Krashen, S. Principles and practices of second language acquisition. Oxford: Pergamon press, 1982.

Krashen, S. The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman, 1985.

Jordens, P. ‘Het effect van taalaanbod en instructie op het talenonderwijs’, in: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 46/47, 2/3, 1993, 140-161.

Lalleman, J. & K. Prosa, ‘The effect of different types of grammatical exercises, on the Dutch of second language learners’, te verschijnen.

Larsen-Freeman, D. & M. Long. An introduction to second language acquisition research. London: Longman, 1991.

Lightbown, P.M. & N. Spada. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press, 1993.

[p. 19]

Meisel, J.H. Clahsen & M. Pienemann. ‘On determining developmental stages in natural second language acquisition’, in: Studies in Second Language Acquisition 3, 1981, 109-135.

Odlin, T. Language transfer: Cross-linguistic influence in Language Learning. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1989.

Pienemann, M. ‘Psychological constraints on the teachability of languages’, in: C.W. Pfaff (ed.). First and second language acquisition processes. Cambridge Mass.: Newbury house, 1987, 143-168.

Schwartz, B. ‘On explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behavior’, in: Studies in Second Language Acquisition 15, 2, 1993, 147-164.

VanPatten, B. & T. Cadierno. ‘Explicit instruction and input processing’, in: Studies in Second Language Acquisition 15, 2, 1993, 225-244.

White, L. ‘The Pro-drop Parameter in adult second language acquisition’, in: Language Learning 35, 1985, 47-62.

White, L. ‘Adverb placement in second language acquisition: some effects of positive and negative evidence in the classroom’, in: Second Language Research 7, 2, 1991, 133-161.

White, L., N. Spada, P. Lightbown & L. Ranta. ‘Input enhancement and L2 question formation’, in: Applied Linguistics 12, 4, 1991, 416-432.

In de zomer van 1994 verscheen het verslagboek van het tweede internationale colloquium ‘Nederlands in de wereld’ onder de titel Nederlandstalige en Afrikaanse media. Tijdens het colloquium werd een inventaris en een evaluatie gemaakt van de Nederlandstalige en Afrikaanstalige media in de wereld. Alle bijdragen zijn gebundeld in bovengenoemd verslagboek. Het is verkrijgbaar bij de uitgever: Pleinlaan 2, 1050 Brussel, fax [phone], en kost BF 1150 (ISBN 90 5487 077 X).