|
| |
| |
| |
Het menu of à la carte?
Kroniek van het Nederlands voor anderstaligen
P. de Kleijn (Den Haag)
Wie kiest voor een cursus waarin alle vaardigheden als één groot samenhangend geheel worden aangeboden, betreurt het soms dat er geen tijd en ruimte meer is voor nog iets anders. Wie kiest voor losse delen, moet veel tijd en energie stoppen in de onderlinge afstemming van al die delen. Lezen, las, gelezen, een leescursus, is afgestemd op een deelvaardigheid, maar heeft de omvang van een volledige cursus. Van dezelfde omvang is Manieren van praten, gericht op mondelinge communicatie. Een deelcursus die even uitgebreid is als een volledige cursus: weer een ander probleem.
Lezen, las, gelezen is oorspronkelijk uitgegeven door Martinus Nijhoff. Maar deze uitgeverij is opgegaan in Wolters-Noordhoff. Dat betekende natuurlijk een nieuw glimmend jasje. De inhoud evenwel is hetzelfde gebleven. En gelukkig ook de mooie, evenwichtige vormgeving waarop Nijhoff het patent had. De auteurs van deze cursus zijn Ineke de Bakker, Marjan Meijboom, Carla Smits en Sylvia Vink. Zij schreven hun boeken (2 delen) voor volwassen anderstaligen, die al een beginnerscursus achter de rug hebben en die willen gaan studeren aan een instelling van middelbaar of hoger beroepsonderwijs of aan een universiteit. Dat is dus de doelgroep. En het doel is: de leesvaardigheid vergroten. Het is niet moeilijk om te bedenken waarom de leesvaardigheid van deze doelgroep vergroot moet worden. Deze mensen kennen te weinig woorden. En daarom wordt er in Lezen, las, gelezen veel aandacht besteed aan de uitbreiding van de woordenschat. Er wordt, vooral in deel 2, tevens getracht de studenten een efficiënte leeshouding bij te brengen. ‘We streven ernaar de cursisten efficiënt te leren lezen’ (deel 2, p. 2). Kunnen die potentiële mbo-, hbo- of universiteitsklanten dat dan nog niet? Hebben zij in hun opleiding niet geleerd de essentie uit een tekst te halen, hoofd- en bijzaken te onderscheiden of de opbouw van een tekst te analyseren? En als zij dat nog niet geleerd hebben, is het dan een gelukkige gedachte het bijbrengen van deze vaardigheid te combineren met het aanleren van woorden?
Alvorens op deze vraag een antwoord te geven, eerst iets over de lexicale kant van de cursus. De auteurs gaan ervan uit dat de gebruikers de 1200 meest frequente Nederlandse woorden, zoals die aangeboden worden in Nederlands voor buitenlanders (Montens en Sciarone, 1984), beheersen. Bovenop deze 1200 woorden biedt deel 1 van Lezen, las, gelezen 673 nieuwe woorden en deel 2 nog eens 776. In totaal zijn dat 2613 woorden.
Hoeveel woorden kent een Nederlander die gaat studeren aan het mbo, het hbo of de universiteit? Dat weet niemand, want daarnaar is geen systematisch
| |
| |
onderzoek gedaan. Er zijn schattingen: zeventienjarige Nederlanders zouden een receptieve woordenschat hebben van ongeveer 40.000 woorden.
Men kan de zaak ook anders benaderen. Hoeveel vreemde woorden kent een Nederlander die op school een vreemde taal heeft geleerd? Voor mavo-c geldt bij het eindexamen dat men geacht wordt receptief 2000 woorden te kennen, voor mavo-d is dat aantal 3000, voor de havo 4000 en voor het vwo 5000. Tegen genoemde cijfers steekt het aantal van 2613 wat magertjes af.
Maar het gaat uiteindelijk niet zozeer om aantallen, het gaat vooral om nuttige woorden, om woorden die, bij leesteksten, een groot dekkingspercentage hebben. Nu wordt er in de toegepaste taalkunde met die dekkingspercentages flink gerommeld. Omdat de schrijvers van Lezen, las, gelezen uitgaan van de 1200 woorden van Montens en Sciarone, is het interessant èn relevant te kijken naar Sciarone's visie op tekstdekking. Hij zegt: voor een redelijk goed begrip van een tekst zijn er 3000 à 4000 woorden nodig (Sciarone, 1979).
Suzanne Hazenberg komt in haar proefschrift Een keur van woorden. De wenselijke en feitelijke receptieve woordenschat van anderstalige studenten (1994) tot heel andere getallen: voor een bevredigende mate van tekstdekking is een receptieve kennis van ruim 11.000 woorden noodzakelijk.
Hoe men het aanbod aan nieuwe woorden in Lezen, las, gelezen ook benadert, het is aan de krappe kant, vooral ook als men het aantal woorden afzet tegen de tijd die vereist is om de twee delen door te werken en die alleen al voor deel 2 door de auteurs geschat wordt op ongeveer zeventig uur.
Maar zoals gezegd biedt de cursus veel meer dan alleen maar uitbreiding van de woordenschat. Er wordt met name ook veel aandacht besteed aan leesstrategieën. Het nut daarvan is evident, maar het is voor mij toch de vraag of gezien de doelgroep van Lezen, las, gelezen enerzijds, en het vrij geringe aanbod aan nieuwe woorden anderzijds, men er niet beter aan had gedaan al zijn pijlen te richten op het lexicon, te meer omdat ik denk dat veel leesstrategische problemen het gevolg zijn van een te geringe woordenschat.
Alle oefeningen van Lezen, las, gelezen zijn gegroepeerd rond een aantal thema's. In deel 1 zijn dat: mensen, Nederland, taal, onderzoek, economie, psychologie, techniek en politiek. Bij ieder thema horen drie verschillende leesteksten. Zo vindt men bij het thema ‘onderzoek’ leesteksten over computers op school, over slimme dieren en over het gebruik van proefdieren; bij ‘politiek’ gaan de teksten over kiesrecht in Nederland, vrouwen en politiek en Amnesty International.
De leesteksten zijn gebaseerd op authentiek materiaal, maar ze zijn herschreven en aangepast aan het niveau van de beoogde leerlingen. Dat herschrijven heeft goede, evenwichtige en prettig leesbare teksten opgeleverd.
Bij iedere leestekst hoort een woordenlijst. Daarin worden de nieuwe woorden
| |
| |
uitgelegd met behulp van omschrijvingen, soms gevolgd door voorbeeldzinnen. In een enkel geval gebruikt men tekeningen of worden er vertalingen gegeven (in het Engels, Turks en Arabisch). De verwerkingsopdrachten zijn zeer gevarieerd: woorden met een gemeenschappelijke betekenis bij elkaar zoeken, synoniemen proberen te vinden, cloze-oefeningen, meerkeuze-vragen, waar/niet waar vragen, open vragen, titels zoeken bij stukjes tekst en woordbetekenissen raden. Ter afsluiting van ieder thema volgt nog een aantal woordherhalingsoefeningen. De opzet van deel 2 is hetzelfde als van deel 1. De thema's zijn hier: psychologie, dieren, mensen, verhalen, onderzoek, Nederland.
Alle teksten zijn, zoals gezegd, authentiek, maar ze zijn soms wel ingekort ‘om te voorkomen dat er gigantische woordenlijsten bij zouden komen’ (deel 2, p. 3). ‘Gigantisch’ is tegenwoordig in Nederland ongeveer alles. Het betekent meestal ‘heel veel’ en in die betekenis wordt het door de auteurs terecht gebruikt, waarmee ze andermaal de discrepantie illustreren tussen ‘authentiek’ en de woordenschatkennis die de cursist in stelling kan brengen na het volgen van een basiscursus en het doorwerken van Lezen, las, gelezen, deel 1.
Behalve de reeds genoemde specifieke lexicale oefeningen, zijn er in deel 2 ook opdrachten voor voorspellend, globaal, intensief en kritisch lezen en ook nog op het leesmateriaal gebaseerde schrijf- en spreekopdrachten. Bij de thema's, teksten, oefeningen en opdrachten is gestreefd naar een oplopende moeilijkheidsgraad.
Lezen, las, gelezen heeft heel veel zeer aantrekkelijke kanten: de leesteksten zijn gevarieerd en interessant, er is veel oefenmateriaal met nuttige en stimulerende opdrachten en in de inleiding bij beide delen vindt de docent een groot aantal aanbevelingen die het werken met deze cursus vergemakkelijken. Ook voor gebruik bij zelfstudie worden er richtlijnen gegeven.
Lezen, las, gelezen wordt gepresenteerd als een leescursus. In feite gaat het om lexicale oefeningen, leesstrategieën, schrijfopdrachten, spreekopdrachten en het oefenen van andere leervaardigheden. Veel meer dus dan een strikte leescursus, maar geen totaalcursus. Dat laatste wordt door de auteurs beaamd. Zij denken hun boek een plaats toe ‘binnen een cursus’. Maar dan staat men onder andere voor het reeds gesignaleerde probleem van het tijdsbeslag. De auteurs geven voor dat tijdsbeslag een indicatie: deel 2 werd in de door hen gegeven cursussen in ongeveer drie maanden doorgewerkt, met een gemiddelde van zes uur per week. Als men deze gegevens doortrekt naar deel 1 komt men voor de hele cursus op een totaal van ongeveer 144 uur. Welke extramurale docent kan zich de weelde veroorloven om ‘binnen een cursus’ plaats te maken voor een extraatje van 144 uur?
Een andere deelcursus met de omvang van een volledige is Manieren van praten, een cursus voor het leren van communicatieve vaardigheden zoals informatie uitwisselen, opdrachten geven, waarschuwen, een mening verkon- | |
| |
digen enzovoort. Deze vaardigheden vereisen ook dat er geluisterd wordt. Maar luisteren (en lezen en schrijven) komen slechts ter sprake voor zover dit nodig is om met anderen te kunnen praten. Als u denkt: ‘Dat soort boekjes ken ik’, is het wellicht dienstig erop te wijzen dat hier zowel qua omvang als uitwerking meer aan de hand is. De omvang: 2 delen (220 p. voor deel 1, 278 voor deel 2), één docentenhandleiding voor beide delen (176 p.), 2 audiocassettes bij deel 1, 3 bij deel 2. En als de auteur, Yolande Timman, het geld ervoor had kunnen krijgen, was er ook nog videomateriaal aan toegevoegd. Ook de uitwerking is breder en meer doordacht dan zulks bij het thans beschikbare materiaal voor spreekvaardigheid het geval is. Uitvoerige verantwoording van de uitgangspunten, omschrijving van de doelstellingen, didactische aanwijzingen en lessuggesties getuigen daarvan.
De leergang is geschreven voor cursisten met een lage opleiding die (gaan) werken bij bedrijven en instellingen in Nederland. Dat klinkt zeer intramuraal en dat is het ook - wat de setting betreft. Qua taal zijn zaken als kennismaken, informatie vragen, geen informatie willen of kunnen geven, verduidelijkingen vragen, opdracht geven, waarschuwen, kritiek geven en antwoorden op kritiek (de onderwerpen van deel 1), verzoeken, advies vragen en geven, beloven, meningen vragen en geven, gevoelens uiten, protesteren (de onderwerpen van deel 2), van belang voor zowel intramurale als extramurale taalleerders.
In Manieren van praten staat de pragmatische competentie centraal, receptief en produktief. Voor deze competentie ‘moet je woorden kennen, grammatica-regels, uitspraak en intonatie beheersen, maar je moet vooral ook weten wat je in een bepaalde situatie tegen wie kunt zeggen’ (Docentenhandleiding, p. 16). ‘Ik ben u zeer erkentelijk’ en ‘hartstikke bedankt’ drukken allebei dank uit, maar het hangt af van de situatie welke uitdrukking passend is. Veel tweede-taalleerders hebben met dat passend gebruik problemen, zegt de auteur.
Naast de bovengenoemde hoofddoelstelling zijn er vier subdoelstellingen. De eerste is: kunnen omgaan met routines, idiomatische en andere vaste uitingen. Aan die vaste verbindingen wordt, terecht, veel aandacht besteed.
Uitgaande van de kennis van de 1800 woorden uit het Leerwoordenboek voor buitenlanders (J. Hart en H. Polter, 1983) worden er voorts ongeveer 1000 nieuwe woorden en uitdrukkingen aangeboden. Hoewel uitbreiding van de woordenschat officieel genoemd wordt als subdoel, wordt elders gezegd dat dat geen doelstelling is (Docentenhandleiding, p. 37). Dat laatste lijkt me het geval te zijn. Verder is er aandacht voor het herkennen en beheersen van intonatiepatronen en voor de betekenis van veel gebruikte gebaren.
Grosso modo komt in iedere les het volgende aan de orde: een korte theoretische uitleg (bij voorbeeld over het verschil tussen formeel en informeel, tussen vriendelijk en onvriendelijk); kerngesprekken (waarbij aandacht voor de ‘toon’
| |
| |
van het gesprek en voor het lexicon), gevolgd door luisteroefeningen; verwerkingsoefeningen waarin de leerstof van de kerngesprekken veralgemeniseerd wordt, dat wil zeggen gebruikt wordt los van de concrete situaties van de kerngesprekken; aandacht voor uitdrukkingen, intonatieoefeningen en praatpatronen (met de nadruk op vorm, klank en ritme en niet op de inhoud).
Deze opsomming zou het beeld kunnen oproepen van een dorre, saaie cursus. Maar dat is beslist niet het geval. Manieren van praten biedt een schat aan vlotte, herkenbare, uit het leven gegrepen gesprekken, een grote hoeveelheid standaarduitdrukkingen die karakteristiek zijn voor de gewone conversatie en gevarieerde prikkelende oefenstof.
De gesprekken zijn semi-authentiek. Ze zijn afkomstig uit authentieke interviews maar door de auteur bewerkt. Echte gesprekken bevatten te weinig beurtwisselingen en het aantal zogenaamde taalhandelingen is ‘in het echt’ vaak gering. De semi-authentieke daarentegen kunnen gestuurd worden in de richting van de doelstelling van de cursus. Deze keuze voor semi-authentiek is begrijpelijk. De schaduwzijde is dat de interviews opnieuw ingesproken moesten worden. Dat is over het algemeen goed gedaan, maar men mist toch het smeuïge van de authentieke klank en intonatie.
In deel 2 zit ook wat echt authentiek materiaal. En daarin komen uiteraard ‘fouten’ voor. De auteur heeft duidelijk geworsteld met de vraag of in het cursistenboek (met daarin de teksten die op de cassettes staan) wel een uitgeschreven tekst mag staan met ‘fouten’. ‘Veel docenten hebben hier problemen mee’, schrijft ze. De redenering die ze opzet om deze docenten gerust te stellen, is verre van overtuigend en dat ze het verkeerd gebruik van woorden (bij voorbeeld ‘overuren maken’ in plaats van ‘uren overmaken’) weer wel corrigeert, past niet in de gevolgde redenering. Ze beseft dat zelf ook, ‘maar ik wist geen betere oplossing’, schrijft ze heel eerlijk. Voor de extramurale docent lijken me die paar teksten met ‘fouten’ geen halszaak. Je kunt ze tenslotte ook overslaan.
Problematischer is de verhaallijn waarvoor gekozen is. Het gaat over schoonmakers: Marjan en Saida en voorvrouw Tineke en over Bart die later gaat solliciteren naar een baan als magazijnbediende. Minoun, ook uit de schoonmaakploeg, gaat een vakopleiding in de metaal volgen. Daarnaast treden nog op cheffin Rosas, mevrouw Khatif, voorman Bertus en bouwvakker Ahmed. Men begrijpe mij goed: schoonmakers zijn niet problematisch en magazijnbediendes, metaalarbeiders of bouwvakkers ook niet. Problematisch zijn evenmin de prachtige namen uit duizend en één nacht. Maar de vraag is of de extramurale student zich gemakkelijk zal kunnen identificeren met het hier opgeroepen leven op de ‘werkvloer’. Ik denk het niet en daarom lijkt Manieren van praten in zijn geheel niet geschikt voor extramuraal gebruik. Ik zeg met opzet: in zijn geheel, want in de cursus zit, ook voor extramuraal gebruik, veel en elders moeilijk vindbaar materiaal voor ‘erbij’.
| |
| |
Beslist geen cursus voor ‘erbij’ is Nederlands in Perspectief. De leergang bestaat uit vier delen, modulen genoemd. Ieder deel omvat een tekstboek (voor de cursist), een docentenhandleiding en een audiocassette. Daarnaast is er voor deel 1 en 2 ook nog een videocassette. Afgaande op de informatie van de samenstellers zal het hele pakket aan lestijd ongeveer 448 uur vergen en zal de cursist er thuis nog eens 320 uur aan moeten besteden. En per week liever niet minder dan zes lesuren, anders komt de samenhang en de opbouw van de cursus in gevaar. Over perspectief gesproken.
De cursus is bedoeld om hoger opgeleide allochtonen die taal- en studievaardigheid bij te brengen die ze nodig hebben als ze in Nederland aan een universiteit of aan een instelling van hoger beroepsonderwijs willen gaan studeren. Er wordt van uitgegaan dat de gebruikers van Nederlands in perspectief al een basiscursus Nederlands gevolgd hebben. Uitgedrukt in lexicale kennis betekent dit dat bij de teksten van deel 1 wordt verondersteld dat men de woorden van het Basiswoordenboek Nederlands (De Kleijn & Nieuwborg) kent.
Het zou, geloof ik, niet juist zijn om in deze kroniek uitvoerig stil te staan bij dit monument van taalverwerving. Niet omdat de cursus dat niet zou verdienen, maar omdat hij in alle opzichten geschreven is voor intramuraal gebruik. Dat blijkt al uit de genoemde doelgroep en uit de omvang. Dat blijkt uit de keuze van het authentieke lees- en luister materiaal en uit de opdrachten. Dat blijkt uit de gerichtheid van de cursus in zijn geheel en uit de doelstelling van met name deel 2 en 3; in deel 2 is het centrale onderwerp de taal van ‘andere vakken’, waarmee wordt bedoeld de vakken die op het programma staan van het Nederlandse havo- en vwo-onderwijs; deel 3 besteedt veel aandacht aan het zelfstandig en kritisch verwerken van de collegestof die geboden wordt in het hoger onderwijs in Nederland.
In de leergang komen de gebruikelijke vaardigheden lezen, luisteren, spreken en schrijven aan bod, waarbij het uitgangspunt is: eerst receptief, dan produktief. In de docentenhandleiding wordt gedetailleerd aangegeven welke progressie er in het oefenmateriaal zit en hoe belangrijk het is dat de cursist in het taalverwervingsproces een actieve rol speelt. Ter illustratie van het laatste: de beoordeling van schrijfopdrachten. De cursist zorgt ervoor dat op zijn vel papier een ruime marge is opengehouden en dat na iedere geschreven regel er een blanco regel volgt. Bij de correctie gebruikt de docent in eerste instantie uitsluitend codes: () betekent: verkeerde vorm van het woord; T: verkeerde tijd gebruikt; S: spelfout; *...*: woordvolgorde klopt niet, enzovoort. Aan de hand van deze codes verbetert de cursist zijn tekst en levert hem opnieuw in. Als er nu nog fouten in zitten, worden die door de docent gecorrigeerd.
Naast deze vaardigheden wordt ook systematisch aandacht besteed aan woordenschatverwerving. Zoals iedereen die uitgaat van authentiek materiaal, zagen ook de auteurs van Nederlands in Perspectief zich gedwongen om uit
| |
| |
het grote aanbod die woorden te kiezen die gekend moeten worden en waarmee geoefend wordt. Ze gingen daarbij uit van de ‘VU-lijst’, een lijst die is samengesteld door medewerkers van de Vrije Universiteit te Amsterdam. Deze lijst omvat ongeveer 5000 lemma's, geselecteerd op frequentie. Na aftrek van de 2044 woorden van het Basiswoordenboek Nederlands (zie boven) hield men nog zo'n 2900 woorden over.
Deze 2900 woorden komen in Nederlands in Perspectief in aanmerking voor het predikaat ‘nieuw woord’. Maar ook hier blijkt het moeilijk helemaal trouw te blijven aan het frequentiecriterium: op grond van hun intuïtie hebben de auteurs aan die 2900 woorden er nog een aantal toegevoegd.
Opvallend is dat deze nieuwe woorden niet worden verklaard. De cursisten ‘moeten actief hun woordenboeken (tweetalig of eentalig) gebruiken’.
Er zijn alleen woordenschatoefeningen bij leesteksten, niet bij luisterteksten. Dat is, zeggen de auteurs, vooral een pragmatische, geen principiële keuze. Maar het is ook een merkwaardige keuze. Aan de bovenvermelde ‘VU-lijst’ zijn, zoals gezegd, woorden toegevoegd die ‘van belang zijn voor het begrip van de tekst’. Met andere woorden: tekstbegrip wordt belangrijk geacht. Waarom geldt dat niet bij luistermateriaal? Bovendien heeft de gesproken taal in bepaalde opzichten zijn eigen lexicon. Daarvan de belangrijkste woorden kennen, lijkt me juist voor toekomstige hbo- of universiteitsstudenten van groot belang. Per deel worden in Nederlands in Perspectief ongeveer 700 nieuwe woorden aangeboden. Dat is, gezien de doelgroep van deze leergang, aan de zuinige kant. Exploitatie van het luistermateriaal zou een welkome aanvulling zijn geweest op het nu bereikte totaal van zo'n 3000 woorden.
Lezen, luisteren, schrijven, spreken en woordenschat. Maar ook veel aandacht voor taalbeschouwing, i.e. nadenken over de vraag: wat is taal? In concreto betekent dit dat er in de leergang wordt gesproken over spreektaal tegenover schrijftaal, klank tegenover spelling, klinkers tegenover medeklinkers, over standaardtaal, taalpolitiek enzovoort. Verder confronteert men de cursisten met hun eigen taalgebruik en met het taalgebruik van Nederlanders en probeert men hun inzicht te geven in het eigen proces van taalverwerving (de rol van de grammatica, hoe leer je taalfuncties, hoe leer je woorden, hoe leer je idioom, hoe leer je lezen in een tweede/vreemde taal e.d.). In de handleiding wordt niet uitgelegd waarom in de leergang zo'n grote plaats wordt ingeruimd voor taalbeschouwing, noch op welke taaltheorie deze aanpak berust. De met name en uitgerekend in deel 1 lange teksten over het Turks, het Arabisch en over taalproblemen bij Antilliaanse en Arubaanse cursisten, informatie over cijfers, getallen en klok kijken in het Turks, de vele teksten over allochtonen die vertellen over hun ervaringen met het leren van het Nederlands, het opwerpen van vragen als: hoe leert u rijtjes, hoe ontstaan ‘nieuwe’ woorden in een taal, kent u woorden in het Nederlands die (bijna) hetzelfde klinken als woorden uit uw moedertaal maar die iets heel anders betekenen, kent u het verschil tussen een letter en een klank, worden in het Nederlands alle klanken die we zeggen
| |
| |
ook geschreven, al deze vragen roepen bij mij ook vragen op: is dit motiverend en vooral: wat is het taalkundig rendement van dit alles?
Onder ‘taalbeschouwing’ wordt in de handleiding ook het punt ‘grammatica’ behandeld. Dat gebeurt aldus: ‘Veel cursisten hebben behoefte aan grammatica. In Nederlands in Perspectief zult u echter geen expliciete grammaticaregels aantreffen. We menen dat de meeste docenten in staat zijn eenvoudige regels te geven aan de hand van concrete vragen van cursisten, voorbeelden die ze in de teksten tegenkomen en structuurpatronen waar ze tegenaanlopen bij spreekvaardigheid’ (Docentenhandleiding, p. XXI). Bij een zo degelijk opgezette en uitvoerige cursus zou men op zijn minst verwachten dat wordt verteld waarom er geen expliciete grammaticaregels worden gegeven, zeker als men eerst zelf constateert dat cursisten daaraan behoefte hebben. En dan: een van de opvallendste aspecten van deze cursus is dat de docentenhandleidingen buitengewoon uitvoerig en gedetailleerd zijn. Bij alle oefeningen wordt aangegeven: soort vaardigheid, duur, werkvorm, materiaal, doelstelling, werkwijze, bedoeling van de opdrachten en suggesties voor evaluaties (plus de goede antwoorden bij de opdrachten). Alles wordt verklaard, uitgelegd en toegelicht. Maar het formuleren van ‘eenvoudige grammaticaregels’, waarvan iedereen weet dat ze óf niet bestaan óf ontoereikend zijn, wordt achteloos op het bordje van de docent gedeponeerd. De gotspe.
Zoals gezegd lijkt me Nederlands in Perspectief niet geschikt voor extramuraal gebruik. Dat neemt niet weg dat het zeker nuttig kan zijn dat men ook buiten de muren met deze cursus kennismaakt want er is een imponerende hoeveelheid aan didactische overwegingen, ideeën en suggesties in opgeslagen.
In de boven besproken cursussen is naar voren gekomen dat de auteurs graag authentiek materiaal willen gebruiken, maar dat die wens botst met de feitelijke woordenkennis van de cursist.
Met dat gegeven worstelt ook Ria Koolmees in Teksten op niveau. Haar oplossing is: alleen de gangbare woorden verklaren. De rest moeten de gebruikers opzoeken in een woordenboek. Gangbaar voor wie? In Lezen, las, gelezen wordt vermeld wat het lexicale beginpunt van de cursus is. Bij Teksten op niveau ontbreekt dit gegeven. Weliswaar geeft de auteur een ‘niveaubepaling’, maar die is nogal ruimhartig (het lesmateriaal is bij voorbeeld zowel geschikt ter voorbereiding van het examen ‘basiskennis’ als van het examen ‘uitgebreide kennis’ van het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal). De woorden die verklaard worden, beschouwt de schrijfster dus als gangbaar. Maar wie haar woordenlijst bekijkt, constateert dat ze bij het samenstellen daarvan zich niet voldoende heeft kunnen losmaken van de uitgangsteksten, zodat de lijsten een nogal onevenwichtige mengeling vertonen van gangbare woorden èn woorden die nodig zijn om de uitgangsteksten te kunnen begrijpen. Tillen (in de betekenis van ‘bedriegen’), baliecomputer, de Kuip, Feyenoord, de oppepper,
| |
| |
oerdier, ondergrens, Abvakabo, entameren, cure, care, hoogstandje, darten, leip zijn van, doodseskader, lijfspreuk, spankracht, parapluterm: dat die woorden uitgelegd worden, begrijp ik, dat daarop het predikaat ‘gangbaar’ wordt geplakt, begrijp ik niet.
In de cursus wordt geen alfabetisch overzicht gegeven van alle behandelde woorden, noch wordt vermeld hoeveel er dat zijn. Ik tel er 479.
Authentieke teksten uit Nederlandse dagbladen, dat is de bron en dat betekent behalve een hoog (journalistiek) taalniveau ook een behoorlijke voorkennis van de gang van zaken in een bepaalde periode in Nederland, inclusief de daarbij gebruikelijke afkortingen (WK, KNVB, EHBO, ANWB, WAO). Pittige kost dus. Een greep uit de titels (in totaal 15): Kermisattractie Johnson verlakt Haags publiek, Zeker 200 doden bij aardbeving in Pakistan, Popconcerten veranderen de Kuip in groen zalencentrum zonder dak, Studenten China negeren dreiging, Meer mensen moeten EHBO-cursus volgen, Amnesty vraagt Algerije gevangenen vrij te laten, Hoge werkdruk en slechte organisatie bezorgen jongeren vaak werkstress. De opdrachten bij deze teksten volgen bij alle lessen ongeveer het volgende patroon: vragen over de inhoud van de tekst (zowel open vragen als meerkeuzevragen), vragen van leesstrategische aard, lexicale oefeningen (waarbij ook in iedere les een aantal woordvormingsoefeningen) en opdrachten om, zoals de auteur dat noemt, ‘grammaticale zaken te oefenen’. Maar van die ‘grammaticale zaken’ moet men zich niet al te veel voorstellen. Dat betekent vooral woorden in de goede volgorde zetten en, voor wie dat tot de grammatica rekent, voorzetsels invullen.
Als doel van Teksten op niveau kan ik in de zeer summiere toelichting alleen ontdekken dat de cursist zich door middel van de aangeboden teksten kan oefenen in begrijpend lezen. Hoe de veelsoortige en op zich nuttige oefeningen op dit doel zijn afgestemd, wordt nergens uitgelegd. In ieder geval is duidelijk dat èn voor het oefenen van de leesvaardigheid èn voor uitbreiding van de woordenschat Lezen, las, gelezen meer te bieden heeft dan Teksten op niveau. Als cursus ‘binnen een cursus’ heeft Teksten op niveau het voordeel dat het een korte cursus is. Ik ga daarbij uit van het aantal pagina's (91). De tijd die men nodig zal hebben om alle lexicale geheimen van de kranteartikelen te ontsluieren, lijkt me aanzienlijk. De gegeven woordenlijsten zijn beperkt van omvang en de selectie van wat wel en wat niet wordt verklaard nogal willekeurig. Voor het begrijpen van de teksten geven de woordenlijsten in Lezen, las, gelezen duidelijk veel meer steun. Maar, zegt Koolhaas, ik wil dat ze leren het woordenboek te gebruiken. Dat is ook het uitgangspunt bij Nederlands in perspectief. Maar de auteurs van Lezen, las, gelezen zeggen: eerst proberen door raden zelf de betekenis te ontdekken (en ze geven bij dat raden ondersteuning) en dan eventueel in het woordenboek kijken.
| |
| |
Bakker, Ineke de e.a., Lezen, las, gelezen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1991 (deel 1), 1993 (deel 2).
Deel 1, 209 p., fl. 39,50, ISBN 90-01-05692-X; Sleutel bij deel 1, 30 p. fl. 22,50, ISBN 90-01-05693-8;
Deel 2, 228 p., fl. 42,00, ISBN 90-01-05694-6; Sleutel bij deel 2, 30 p., fl. 22,50, ISBN 90-01-05695-4. |
| Timman, Yolande, Manieren van praten 1, 220 p., fl. 39,50, ISBN 90-01-86369-8; Manieren van praten 2, 278 p., fl. 39,50, ISBN 90-01-86356-6; 2 geluidscassettes bij deel 1 (140 min.), fl. 30, -, ISBN 90-01-86367-1; 3 geluidscassettes bij deel 2 (230 min.), fl. 45, -, ISBN 90-01-86355-8; Docentenhandleiding bij deel 1 en 2, 176 p., fl. 47,50, ISBN 90-01-86368-X. Manieren van praten is een uitgave van Wolters-Noordhoff, Groningen. |
Put, Joop e.a., Nederlands in Perspectief. Module 1: Tekstboek, docentenhandleiding, audiocassette, Module 2: idem, Module 3: idem, Module 4: idem. Videocassette bij module 1 en 2. Malmberg, Den Bosch, 1993. De tekstboeken kosten fl. 29,95 per stuk, de docentenhandleidingen fl. 65, - per stuk, de audiocassettes (3 in totaal: voor deel 1 en 2 is er één cassette) fl. 67,95 per stuk en de videocassette fl. 140, -.
In voorbereiding is een zogenaamde ‘nul-module’, een toets om te bepalen met welk deel van Nederlands in Perspectief een cursist kan beginnen. |
Koolmees, Ria, Teksten op niveau, Groningen, Wolters-Noordhof, 1993, 92 p., fl. 24,50, ISBN 90-01-48826-9.
Bij deze cursus hoort een Docentenboek, met de goede antwoorden bij de oefeningen, 37 p., fl. 18,50, ISBN 90-01-48827-7.
(Voorafgaande aan Teksten op niveau is van dezelfde auteur verschenen Teksten op maat. Voor de bespreking daarvan zie NEM, XXXII, 1, februari 1994.) |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd