Neerlandica extra Muros. Jaargang 1995

[p. 13]

De grammatica van het woord
E. Nieuwborg (Louvain-la-Neuve) en S.C. van der Ree (Voorburg)

Deel 1: De theorie

Als je alle grammaticaboekjes van het Nederlands uit het hoofd zou kennen, zou je nog niet in staat zijn om een tekst te begrijpen, laat staan te produceren. Met de kennis van laten we zeggen zo'n vijfduizend woorden kom je misschien wel een stap verder: je kan in ieder geval dingen benoemen. Toch kom je met losse begrippen ook nog niet tot ondubbelzinnige communicatie. Integendeel, de meeste lezers weten uit eigen ervaring: communicatie is juist woordgebruik op maat, d.w.z. woorden volgens hun gebruiksmogelijkheden begrijpen en gebruiken.

Het wekt dan ook verbazing dat grammatica in de traditionele zin zo vaak los van de woordenschat, ‘het lexicon’, onderwezen wordt en dat terwijl juist het wóórd de grammatica beheerst. Iedereen die wel eens een andere taal heeft geleerd zal zich bewust zijn van de geringe waarde van de traditionele grammaticaregels voor het dagelijks taalgebruik⁽¹⁾. Daarvoor zijn (vooral) andere regels nodig en wel valentieregels: welke woorden kun/moet je met andere combineren? Het is de verdienste van de receptief-handelingspsychologische methodes geweest op het belang van deze regels de aandacht gevestigd te hebben.

Over die valentieregels gaat het eerste deel van dit artikel. In het tweede deel bespreken we hoe we met die regels in de onderwijspraktijk kunnen werken.

(1) Men leze hierover ‘Grammatica als het varen op een woordkompas’, in: Siel van der Ree, Recht doen aan Krompraters, Muidenberg, hoofdstuk 6.2.10, 1983.

Wat is luisteren?

Laten we veronderstellen dat iemand naar de nieuwsberichten op de radio wil luisteren. Maar er is op straat veel lawaai en zijn vrouw is bovendien luidruchtig bezig in de keuken. Dat stoort manlief natuurlijk en hij hoort bepaalde woorden inderdaad niet of slecht. In technische termen noemen we dat storende geluid ‘ruis’. De luisteraar hoort bijvoorbeeld het volgende klankbeeld met ruis:

‘Dames en heren, hier volgt het -?- (A)
Binnenland. In Nederland -?- (B) op 21 -?- (C) verkiezingen gehouden voor het parlement. De bevolking ziet met spanning uit -?- (D) de resultaten. Het is zeer de vraag -?- (E) de huidige regeringspartijen hun meerderheid in het parlement zullen -?- (F).’

Ondanks die ruis zal een modertaalspreker ongetwijfeld het grootste deel van de inhoud begrijpen. Hij maakt daarbij gebruik van vroeger verworven algemene kennis (in Nederland gewoonlijk ‘eigen referentiekader’ genoemd), van zijn taalkennis (de grammatica van het woord en van de tekst) en van het actuele referentiekader van de tekst:

[p. 14]

A.	eigen referentiekader & taalkennis
B.	referentiekader of verworven kennis & taalkennis
C.	referentiekader of verworven kennis & taalkennis
D.	taalkennis
E.	taalkennis
F.	actueel referentiekader & taalkennis.

Dit is wat de argeloze taalgebruiker doet als hij probeert te luisteren: zo ‘handelt hij receptief aan een taaluiting’.

Vier maal valentie: verwachtbaarheid, waarschijnlijkheid, mogelijkheid en restrictie

Door zijn kennis van de taal is de luisteraar in staat de ontbrekende woordvormen correct in te vullen. Al is hij er zich niet steeds van bewust, hij ‘weet’ dat, enerzijds, bepaalde verbindingen mogelijk zijn en, anderzijds, heel wat restricties in acht genomen moeten worden. Als hij de zinsnede De bevolking ziet met spanning uit... hóórt, weet hij meteen dat de taaluiting moet aangevuld worden met iets waarnáár men uitziet. In bijna alle gevallen is bij dit werkwoord een aanvulling verplicht aanwezig om een grammaticale zin te vormen. De luisteraar weet dat en kan daardoor tot op zekere hoogte voorspellen wat moet volgen.

Ook de volgende taaluiting is onvolledig. Als ik in een hotel zou zeggen: Ik had graag een kamer die uitziet..., dan zou de man achter de balie ofwel mij niet begrijpend aankijken ofwel misschien wat ongeduldig vragen: Uitziet, meneer? Uitziet waarop?... op de tuin?... of op de straat? Geen haar op z'n hoofd zou eraan denken te vragen uitziet... waarnáár? De receptionist heeft dus een zeer precies verwachtingspatroon, waarin onbewust drie elementen een rol spelen:

(a)	uitzien is hier helemaal niet bruikbaar zonder aanvulling;
(b)	er is een aantal mogelijkheden tot combinatie, n.l. uitzien op en uitzien naar (divergering);
(c)	het referentiekader dat alleen op aanvaardbaar maakt, sluit andere mogelijkheden (i.c. naar) uit (convergering).

Als mijn vrouw of mijn dochter een nieuwe jurk aangetrokken heeft, dan heeft ze óók een verwachtingspatroon op het moment dat ze een zinnetje hoort dat begint met Wat zie je er... Op het vlak van de grammatica verwacht ze meer dan alleen het woordje... uit, hoewel dat theoretisch mogelijk zou zijn: Wat zie je eruit! is inderdaad een grammaticale zin, maar in de gegeven omstandigheden niet aan te bevelen aan wie prijs stelt op huisvrede. En het steeds meer gehoorde Je ziet er niet uit! lijkt dan een soort oorlogsverklaring.

Dit is weer één van die, voor een anderstalige, toch zo moeilijk te beheersen semantische restricties: eruitzien is bruikbaar zonder aanvulling, maar heeft in

[p. 15]

zo'n specifieke situatie een negatieve bijbetekenis of ‘connotatie’. Dat is niet wat mijn huisgenoten verwachten. Integendeel! Hun grammaticale verwachtingspatroon bestaat uit een aanvulling met:

(a)	een adjectief - bij voorkeur bewondering uitdrukkend, bijvoorbeeld fantastisch -
(b)	het woordje ‘uit’ - bijvoorbeeld Wat zie je er fantastisch uit. -

Iets (of iemand) kan er goed of slecht uitzien. Gebruikt met een adjectief verliest eruitzien zijn negatieve connotatie: het werkwoord krijgt nu de neutrale betekenis van een bepaald voorkomen hebben en we mogen stellen dat bij dit eruitzien het adjectief verplicht aanwezig is.

Uit het voorgaande blijkt enerzijds dat uitzien niet alleen kan, maar zelfs verbonden moet worden met verschillende aanvullingen. Anderzijds zijn bij dit werkwoord heel wat zinspatronen uitgesloten [aangeduid met een *], die bij andere werkwoorden wel kunnen:

* hij ziet ander werk uit	(hij zoekt ander werk)
* hij ziet ziek uit	(hij lijkt ziek)
* hij ziet (er) al dagen uit	(hij wacht al dagen)
* de kamer ziet naar de tuin uit	(hij kijkt naar de tuin)

Samenvattend: voor uitzien is de valentie als volgt:

1.	bruikbaar met een aanvulling ingeleid door naar
2.	bruikbaar met een aanvulling ingeleid door op
3.	bruikbaar in verbinding met er a. zonder verdere aanvulling (negatieve connotatie); b. met adjectivische aanvulling (neutraal, dus positief of negatief o.i.d.).

Voorbeelden:

1.	Ik zal naar je uitzien. Ik zie er naar uit, naar dat jubileumcongres.
2.	Zij zien uit op een vuilnisbelt.
3.	a. Wat zie je eruit! (Waar heb je gezeten? ) en: Je ziet er niet uit! b. Wat zie je er weer lekker uit! (+Net gedoucht?) Wat zie je er weer ‘lekker’ uit! (- Net in de modder gerold?)

De boodschap van de spreker krijgt dus vorm in een bepaald zinspatroon en dit zinspatroon wordt door de luisteraar - op grond van zijn kennis van de grammatica - ook verwacht; hij weet welke semantische en grammaticale verbindingen er kunnen komen. En welke niet. Bij het begrijpen van taaluitingen is dit verwachtingspatroon bijzonder belangrijk: het bevordert het inzicht in de syntactische structuur van de taaluiting. Dat is de reden waarom anderstaligen met een beperkte grammaticale ‘kennis’ vaak moeite hebben met het begrijpen van zinnen: zij weten niet wat hen te wachten staat. In het beluisteren van taaluitingen spelen dus zowel het feitelijke als het verwachte zinspatroon een rol. Daarbij vullen lexicon en grammatica elkaar aan.

[p. 16]

Cognitieve modellen

Men begrijpe de term ‘kennis van de grammatica’ niet verkeerd. Het gaat hier niet om het kunnen opdreunen van grammaticaregels, ook niet om het eindeloos kunnen benoemen van zinsdelen. De meeste native speakers wéten niet dat het woordje naar in uitzien naar ‘vast voorzetsel’ genoemd wordt en dat de bepaling die erdoor ingeleid wordt ‘voorzetselvoorwerp’ heet. Maar ze beschikken wèl (in hun taalbewustzijn) over bij het lexicon horende cognitieve modellen die ze spontaan, zonder eraan of erover te denken, in hun taaluiting realiseren. Met ‘kennis van de grammatica’ bedoelen we het kunnen gebruiken van de cognitieve modellen die de woordverbindingen bepalen: je weet hoe ze te gebruiken maar kunt het waarom van dat gebruik gewoonlijk niet benaderen.

Op morfosyntactisch niveau moeten we niet alleen denken aan werkwoorden en hun valentie. Er zijn nog talrijke andere verbindingen, zoals: lidwoord + substantief, adjectief + substantief, substantief + nabepaling, voegwoord + woordgroep. Bovendien is er ook nog de morfologie van de woordsoorten en mogen we evenmin de woordschikking vergeten.

Maar er zijn nog verbindingen van een totaal andere aard, semantische, die vaak over het hoofd worden gezien, hoewel die eveneens bij de grammatica van het woord horen. Vraagt men vrij (dus zonder aanbod van context) wat het tegengestelde van smal is, dan antwoord ik spontaan breed: een brede straat/een smalle straat. Naast Hij ziet er smalletjes uit (= mager) bestaat echter niet (is ongrammaticaal, dus *): *Hij ziet er breedjes uit. Naast een magere man bestaat wel een dikke man, maar het tegengestelde van mager vlees is vet vlees. Een vette man is een mogelijke verbinding, maar heeft een duidelijk negatieve connotatie. Men kan in een ruim of een klein huis wonen, een ruim standpunt innemen, maar niet een *klein standpunt, wel een eng standpunt, maar dan weer geen *smal standpunt. Een mes kan scherp of bot zijn, maar een blik alleen scherp. Een gezicht heeft scherpe of zachte trekken, of zeg je liever fijne tegenover grove? Sommige kruiden hebben een scherpe en andere een zachte, milde smaak. Met mijn camera kan ik scherpe foto's maken, maar als hij slecht afgesteld is, dan is de foto noch *bot, noch *grof, noch *zacht, noch *mild, maar onscherp. Met deze enkele adjectieven is wel duidelijk geworden hoe complex lexicale combinaties zijn en vooral hoe talrijk de restricties zijn.

Adjectieven hebben synoniemen en antoniemen, maar wat bij één substantief past, is vaak niet geschikt om met een ander gebruikt te worden. Daarom is losse woordjes leren weinig zinvol: betekenis en gebruik worden pas duidelijk in een context. De ervaring leert juist, dat aanbieden mèt de context erbij een manier van nadenken over betekenis en bruikbaarheid bij de student oproept, die borg staat voor een betere retentie. Een beter begrip geeft kennelijk een hechtere greep op de materie en daardoor een betrouwbare retentie.

[p. 17]

Over werkwoorden kan hetzelfde verhaal verteld worden. Schommelen en waggelen hebben nagenoeg dezelfde grondbetekenis en kunnen in bepaalde gevallen met hetzelfde werkwoord in het Frans vertaald worden; maar kort geleden schreef een student: ‘De temperatuur waggelde tussen 18 en 21 graden.’ Nemen kan fungeren als antoniem van geven in een zin als: ‘Sommigen kunnen geven, anderen kunnen alleen maar nemen’. In andere gevallen is krijgen het tegengestelde: een cadeau geven/krijgen. Tegenover opstaan staat zowel gaan zitten als gaan slapen. Alweer dezelfde complexiteit.

Ook substantieven ontsnappen hieraan niet. Tegenover begin staat eind(e), maar deze woorden zijn niet steeds met dezelfde voorzetsels verbindbaar, zoals blijkt: plaatsbepaling: aan het begin/eind(e) van de straat; tijdsbepaling: in het begin van de week; op/aan het einde van de week.

Lexicon- en contextstructuur

Een woordenboek geeft een totaal vertekend beeld van wat een lexicon in feite is. De alfabetische volgorde is wel erg handig als een woord opgezocht moet worden, maar heeft het grote nadeel dat het vocabulaire aangeboden wordt als een verzameling van losse lemma's. In de praktijk is niets minder waar. Net zo min als het mogelijk is een vlieg uit de stroop te trekken zonder daarbij stroop mee te trekken, kan men een woord ‘los denken’, d.w.z. zonder dat dit automatisch en onlosmakelijk andere woorden oproept en meesleept. De wetten van lexicon- en contextstructuur zijn net zo hard als de natuurwetten van vlieg en stroop.

Heel veel woorden zijn ontstaan door afleiding of samenstelling en daardoor formeel en semantisch aan elkaar verwant. Oefenen met afleidingen en samenstellingen is erg nuttig om de woordenschat uit te breiden. Wel moet men op zijn hoede zijn, want niet alles is zo[maar] interpreteerbaar. Zo is een schildpad helemaal geen pad of paddesoort. Alle mensen hebben wel behoeften, maar daarom zijn ze gelukkig niet allemaal behoeftig (terwijl iemand die angst heeft wel angstig is!). Dus: woorden laten pas zien wat ze echt betekenen als ze worden aangeboden in een passende context.

Woorden zijn ook semantisch verwant doordat ze gemeenschappelijke kenmerken hebben. Dat is bijvoorbeeld het geval met synoniemen en antoniemen en het geldt ook voor hyperoniemen en hyponiemen.

Voor een correct woordbegrip (begrip van de lexiconstructuur) is inzicht in synonymie en antonymie zeer bevorderlijk. Hierbij is ‘het tegengestelde’ [antoniem] waarschijnlijk een universeel relevanter denkcategorie dan het synoniem omdat men er het eerst naar vraagt of aan denkt. Onder dat ‘tegen(over)gestelde’ wordt dan wel van alles verstaan, dus niet alleen begrippen, die in een opzicht elkaars tegengestelde zijn (man/vrouw als ‘soorten’ mens), maar ook andere relaties, zoals complementaire (moeder/kind) of zelf hybride (raam/deur). Daarbij doet zich het feit voor, dat mensen uit allerlei culturen totaal verschillende denkwijzen hebben over wat er zoal in semantische velden

[p. 18]

past. Dit wordt tot iets aardigs, wanneer men over oefentypen beschikt die zulke gewoonlijk verholen verschillen aan het licht brengen. Het wordt tot iets van didactische waarde, wanneer men de cursisten bovendien leert, daar in de doeltaal actief mee om te gaan. We zullen er in de paragraaf Het omgaan met cultuurverschillen een voorbeeld van geven.

Voor tekstbegrip (begrip van de tekststructuur) is de hyperoniem/hyponiemrelatie belangrijk. Deze begrippen spelen elk op hun manier een rol. Op het niveau van de lexiconstructuur vinden we bijvoorbeeld:

tulp, roos, margriet, madelief......... hyponiemen;
bloem......... hyperoniem/hoofdterm.

Oefeningen op dit niveau⁽²⁾ zijn dan bijvoorbeeld:

-	Zet de woorden in de goede rubriek: Wat kun je horen?
-	Wat kun je voelen?
-	Wat kun je......... kopen/eten/pakken/dragen?

Op het niveau van de tekststructuur onderscheiden we twee gebieden: dat van de zin en dat van de tekst. Op het gebied van de zin heerst de regel, dat bepaalde woorden bepaalde andere woorden oproepen. Bijvoorbeeld: de zieke moest hoesten en braken en had hoofdpijn (hyponiemen), symptomen die de arts deden denken aan vergiftiging (hyperoniem).

Op het gebied van de tekst, dus relaties tussen zinnen, heerst de regel dat zinnen bepaalde zinnen oproepen. Bijvoorbeeld na zin a) Hoe gaat het? is b) Ja graag! uitgesloten en c) Goed, dank je. En met jou? min of meer verplicht.

Dit mechanisme noemen we de contextstructuur, met ook hier weer: verwachtbaarheid, waarschijnlijkheid, mogelijkheid en restrictie.

Voorbeelden van contextstructuuroefeningen⁽²⁾ zijn dan bijvoorbeeld:

-	Wie zegt zoiets?
-	Zoek de zinnen bij elkaar.
-	Dit is het antwoord. Wat was de vraag?
-	Dit is de vraag. Welk antwoord komt er?

(2) Zie voor ongeveer vijftig receptief-handelingspsychologische oefeningen Siel van der Ree, Spreken is zilver... Basisteksten en docentenhandleiding, A. Grouw: De Kangoeroe, pag. 15-22, 1993.

(2) Zie voor ongeveer vijftig receptief-handelingspsychologische oefeningen Siel van der Ree, Spreken is zilver... Basisteksten en docentenhandleiding, A. Grouw: De Kangoeroe, pag. 15-22, 1993.

De grammatica van het woord in de praktijk

Er is in de praktijk van de zogenoemde ‘receptieve werkwijzen’ binnen de nieuwe stroom van de ‘receptief-handelingspsychologische methodes’⁽³⁾ heel wat ontwikkeld aan oefentypen. Het belangrijkste kenmerk daarvan is dat de student wordt gedwongen om ‘aan’ de leerstof bepaalde, steeds wisselende mentale handelingen te verrichten, waardoor hij de leerstof actief verovert (‘gestuurde verwerving’). Dit leidt ertoe, dat de student zich helderder realiseert, wat de betekenis en de bruikbaarheid van woorden en zinnen is. Experimenten hebben uitgewezen, dat naarmate de student meer ingespannen nadenkt over en ‘handelt aan’ (= oefent met) de leerstof, hij minder hoeft te ‘leren’ in de traditionele opvatting daarvan. Het merendeel van de studenten leert zo geheel zonder het traditionele memoriseren de taal. Het is met name de grammatica

(3) Zie daarvoor: Carolien Schouten-van Parreren, Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs. Van Walraven B.V. - Apeldoorn 1985. Hierin vooral: Hoofdstuk 2 (Actuele ontwikkelingen in de didactiek van het vreemde-talenonderwijs) en 5 (Geheugenpsychologie en leren door handelen).

[p. 19]

van het woord, die hiervoor de geschikte soorten oefeningen levert, waarvan er zelfs heel wat enigszins populair zijn (zeker niet snel tot verveling leiden), doordat ze meer aan denksport dan aan leren doen denken. Door hun effect versterken ze ook het vertrouwen van de leerling in de methode en in... eigen capaciteiten.⁽⁴⁾

(4) In Spreken is Zilver... wordt deze vaardigheid alleen in het kader van (de oefentypen ‘leren leren’ en ‘dezer dagen’, beide rond) ‘mastery learning’ door onervaren leerders geoefend.

Deel 2: De praktijk

1. Oefeningen maken bij en met het Basiswoordenboek (BW)

In het BW staan meer dan 10.000 voorbeeldzinnen, die alle gevormd zijn met woorden die in het BW voorkomen. Hier volgen een paar voorbeelden van wat men met die zinnetjes kan doen om de cursisten te laten oefenen. De bedoeling is, dat men zelf dergelijke oefeningen leert maken voor de eigen cursisten. De oefenvormen zijn vrij eenvoudig en in de meeste gevallen hoeft men eigenlijk niet veel meer te doen dan de geschikte zinnetjes of woordverbindingen in het BW op te zoeken. Dezelfde soort oefeningen kunnen ook gemaakt worden met behulp van het Woordenboek Elementaire Kennis.

De meeste oefeningen steunen op het principe dat woorden maar beperkt met elkaar verbindbaar zijn. Sommige verbindingen zijn uitgesloten omdat ze niet interpreteerbaar zijn (b.v. *een bad bekennen). Andere kunnen niet, omdat ze in strijd zijn met het gebruik (b.v. *een conclusie doen i.p.v. trekken). Soms is het ook zo, dat de context je dwingt om een bepaald woord te gebruiken: Heb je al afgesloten? Nee, ik kon niet, want ik kon de... niet vinden. Of: Je zou mij een grote... bewijzen, als je mij hielp om mijn dak te herstellen. Er zijn ook verbindingen die zo vaak gebruikt worden dat ze ‘conventionele’ of ‘idiomatische’ groepen vormen (b.v. de militaire dienst; een zware fout; de arme jongen brak zijn been; een warme bakker; een warme ontvangst). Een taal beheerst men pas goed als men woordverbindingen correct kan interpreteren en vlot kan produceren. Daarom hebben de samenstellers van het BW geprobeerd in de voorbeeldzinnen vooral frequente verbindingen te gebruiken.

Hier volgen nu een aantal lexicale combinatie-oefeningen. De eerste zes bestaan telkens uit twee kolommen waaruit keuzes moeten gemaakt worden. Elke kolom bevat een gelijk aantal woorden of woordgroepen. Alle woorden of woordgroepen moeten één keer gebruikt worden. In de voorbeelden staan telkens vijf items per kolom: er moeten dus vijf combinaties gemaakt worden. Hoe meer items er in de kolommen staan, hoe moeilijker de oefening is, zowel om te maken als om op te lossen. Drie lijkt ons een minimum en, voor beginners, zeven een maximum. Als men oefeningen voor de cursisten maakt, mag men alleen woorden gebruiken die zij al begrijpen.

Voor de cursisten luidt de opgave van oefeningen 1 tot 6:

Maak groepen, Maak zinnen of kortweg Combineer.

[p. 20]

Oefening 1

U laat conventionele groepen maken [van het type (lidwoord) + adjectief + substantief] zoals een lichte kleur, een openbaar gebouw, de rechte weg.

een afhankelijke	noodzaak
zware	besluit
een verstandig	discussie
een heftige	arbeid
een absolute	positie

Probeert u nu zelf zo'n oefening samen te stellen. Gebruik daarvoor het BW. U kunt b.v. vijf van de volgende woorden opzoeken: ernstig, gering, nauw, open, hevig, flink, helder.

Oefening 2

U laat conventionele groepen maken [die bestaan uit een enkelvoudig werkwoord en een substantief] zoals tijd hebben, een kind krijgen, een bezoek brengen.

een conclusie	bekennen
de baas	trekken
schuld	spelen
een geheim	nemen
een bad	bewaren

U kunt zelf deze oefeningen opstellen met de volgende woorden: herstellen, vervullen, sluiten, roepen, voeren, gooien, drijven, gesprek, gedachte, geweld, geheel, geld.

Oefening 3

U laat conventionele groepen [van een samengesteld werkwoord en een substantief] maken, zoals een voorstel aannemen, een taak aanvaarden, een opdracht uitvoeren.

zijn beurt	aandoen
de telefoon	uitoefenen
zijn mond	aannemen
het licht	afwachten
druk	afvegen

Probeert u dit nu met de volgende woorden: inhouden, afnemen, aanbieden, innemen, instellen, deel, gevaar, probleem.

Oefening 4

U laat conventionele groepen maken [bestaande uit een werkwoord, een voorzetsel en een substantief] zoals Hij blijft op zijn standpunt. Wat staat er op het programma? De soldaten vechten tegen de vijand. Laat zelf het geschikte voorzetsel zoeken.

[p. 21]

Hij kijkt voortdurend	de trein
Hij bedankte haar	strenge maatregelen.
Hij dreigde	haar mening.
Ze blijft	zijn horloge.
In het station wachten we	de hulp

Opmerking:

Als blijkt dat de oefening in deze vorm te moeilijk is, kunt u ook in een extra kolom de voorzetsels in verstoorde volgorde geven.

Hij kijkt voortdurend	voor	de trein.
Hij bedankte haar	op	strenge maatregelen.
Hij dreigde	op	haar mening.
Ze blijft	bij	zijn horloge.
In het station wachten we	met	de hulp.

Is dat nog te moeilijk, dan geeft u de voorzetsels in correcte volgorde: op, voor, met, bij, op. U kunt zelf deze oefeningen samenstellen met de volgende woorden: staan, blijven, veranderen, verdelen, verbazen, schreeuwen, rijden, kijken, luisteren, zijn.

Oefening 5

U laat conventionele groepen maken [die bestaan uit een werkwoord, een adjectief of substantief met een voorzetsel en een substantief,] van het type Hij draagt zorg voor de kinderen, Ik word ziek van die man, Hij is vriendelijk tegen de buren.

Het meisje was erg blij	haar nieuwe pop.
Vader is trots	haar kinderen.
Hij heeft aanleg	zijn dochter.
Er is tussen mij en mijn broer een groot verschil	karakter.
Ze is bezig	talen.

Opmerking: zie oefening 4.

Dit kunt u proberen met de volgende woorden: blind, boos, gerust, geschikt, goed. Er zijn ook veel voorbeelden bij de werkwoorden hebben, krijgen, stellen, geven, doen, maken.

Oefening 6

U laat conventionele groepen maken [die bestaan uit een adverbium en een adjectief] zoals bijzonder mooi, totaal onbelangrijk.

dun	mogelijk
bitter	bekend
algemeen	zwak
best	bevolkt
economisch	koud

Dit kunt u proberen met: diep, dik, echt, ontzettend, uiterst.

[p. 22]

Oefening 7: Pregnante contexten

In elke zin ontbreekt een woord, maar de context moet zo zijn dat hij weinig of (het liefst helemaal) geen keuze laat. Voor deze oefening is een zin als Hij kocht een... voor zijn moeder niet bruikbaar, want er zijn zoveel dingen die men kan kopen. Ik heb het de laatste tijd erg... gehad met mijn werk kan wel, hoewel meer dan één woord past (druk, moeilijk, makkelijk), maar de keus is heel beperkt. In Ik ben blij dat jullie komen en ik zal jullie met open armen... past alleen ontvangen. Dat is een echt pregnante context.

Voor de cursisten luidt de opgave: Welk woord past in deze zin? U kunt deze oefening ook laten maken met een keuzelijst. In dat geval is ze veel makkelijker op te lossen. Het aantal zinnen is onbelangrijk.

U kunt uitzoeken of er in het BW pregnante contexten staan voor: drijven, drukken, macht, toevallig, uiterst, uitkijken, totaal.

Oefening 8: Meervoudige pregnante contexten

De opgave luidt nu het woord te vinden dat in meer dan één zinnetje past. Hier volgen een paar voorbeelden.

1.	Heb je de kippen eten gegeven? Nee, ik heb er... niet aan gedacht. U krijgt de artikelen pas als het... bedrag betaald is.
2.	Ik heb vandaag geen zin om op te staan. Ik wil in bed.... De regering wil maar één ding: aan de macht....
3.	Na afloop van de vergadering... wij de gelegenheid om kennis te maken met het nieuwe bestuur.
4.	Onze soldaten hebben zoveel verlies geleden dat ze niet langer verzet kunnen....
5.	Europa heeft besloten economische hulp te... aan Somalië.

U kunt uitzoeken of er in het BW zulke contexten zijn voor de woorden ernstig, ervaring, gang, hoofd, hoop. (Zoekt u ook eens op p. 213 en 214 van het BW.)

Oefening 9: Aanvulling met keuzelijst

Hier gebruiken we woorden die ongeveer dezelfde vorm of dezelfde betekenis hebben, maar niet met elkaar mogen verward worden.

Kies uit: onderzoek, bezoek, verzoek.

Onze vrienden in Amerika brengen ons vanavond een....
We hebben te weinig geld om aan uw... te voldoen.
De politie stelt een... in.

Zoekt u nu zelf zinnen voor: handelen - behandelen - onderhandelen; geloven - beloven; lenen - verlenen.

Welk(e) woord(en) zou(den) volgens u kunnen vergeleken worden met:

lijken
dienen

[p. 23]

schijnen
verkeer

Oefening 10: Adverbiale uitdrukkingen volledig maken door middel van een voorzetsel (met of zonder keuzelijst)

Voorbeelden:

... gebrek aan stoelen gingen we op de tafel zitten.
Het feest was... korte duur.
Het heeft gisteren... één stuk door geregend.

In het BW zijn de adverbiale uitdrukkingen te vinden bij de voorzetsels aan, in, op, onder, met enz.

2. Het omgaan met cultuurverschillen

Bij het leren van een vreemde taal of tweede taal kunnen bepaald eigenzinnige opvattingen van sommige betekenissen en betekenisvelden aan de dag treden. Deze vertegenwoordigen bij heel wat studenten (sub)cultuur-gebonden denkwijzen, die men volgens ons niet moet ‘laten liggen’. Niet alleen kan men er de nodige bewustwording van taal- en cultuurverschillen mee bereiken, maar ook (na de receptieve aanloop) zinvolle, heel produktieve taaloefeningen mee laten doen. We laten dit zien aan de hand van één voorbeeld uit de z.g. receptief-handelingspsychologische oefentypologie en wel de roemruchte ‘outsider’-oefening: Welk woord hoort er niet bij? Hierbij komt in een rij van 5 tot 8 woorden er ééntje voor, dat er niet bij hoort. Steeds makkelijker wordt bespreekbaar, waarom een bepaald woord er niet bij hoort. Er kan zelfs discussie op gang gebracht worden over de denkwijzen achter de antwoorden. De oefening wordt vooral populair, als men erin slaagt om ze toe te passen tot het puur produktieve niveau. In het onderstaande overzichtje laten we tevens zien, hoe deze oefening verandert van receptief tot produktief werk.

a.

Wat hoort er niet bij? Zo luidt de vraag in de puur receptieve fase, bijvoorbeeld voor: ‘het overhemd - het brood - de appel - de banaan - de vis’ De cursist kan volstaan met het aanwijzen of uitbeelden van het woord in kwestie. Daarbij geeft de docent expliciet de ruimte voor meer dan één oplossing door na het eerste antwoord vragend rond te kijken (Nederlands als T2) of in de voertaal om meer oplossingen te vragen (Nederlands als VT). Daarbij kan blijken, dat sommige cursisten het overhemd (wegens z'n oneetbaarheid) en andere de vis (wegens het element, waar die vandaan komt) als outsider zien.

b-1

Wat hoort er niet bij? En waarom hoort dat er niet bij? Zo luidt de vraag in de volgende fase, van receptief naar produktief 1, bijvoorbeeld voor:

[p. 24]

	‘oma - neef - tante - zoon - oom - vader - tand - moeder - opa - nicht’. De cursist moet nu niet alleen blijven meedoen aan het verzamelen van meer plausibele oplossingen, maar ook antwoorden met een want-sjabloon: ‘Tand hoort er niet bij want dat is niet een familielid’.
b-2	Wat hoort er niet bij? En waarom niet? Zo luidt de vraag in de volgende fase, van receptief naar produktief 2, bijvoorbeeld voor: ‘de melk - de koffie - het water - de boter - de thee’. De cursist leert nu (naast het gebruik van want- en omdat- sjablonen) het verschil tussen zogenaamde ware en goede antwoorden: waar is elk begrijpelijk antwoord met een individuele en desnoods subjectieve argumentatie. Een goed antwoord is er één, dat begrijpelijk is èn een intersubjectieve argumentatie heeft, dus altijd ‘volgens’ iets of iemand: ‘Je antwoord moet GOED zijn en niet alleen WAAR: Antwoord 1: De koffie, want daar houd ik niet van! (Dat kan wel WAAR zijn, maar GOED is:) Antwoord 2: De boter, want die is in ons land niet om te drinken.’
b-3	Wat hoort er niet bij? Waarom? (dan niet)? Zo luiden de vragen in de volgende fase van receptief naar produktief 3, bijvoorbeeld voor: ‘de kam - het geld - de zon - de zakdoek - de tas - de pen’. De cursisten moeten nu eerst zoveel mogelijk ware en goede antwoorden laten horen. Antwoord 1: De zakdoek, want dat is een samenstelling. (GOED, want het klopt volgens de grammatica.) Antwoord 2: De zon, omdat die niet draagbaar is. (GOED, want het klopt volgens ‘het gezond verstand’ van de Nederlanders.) Antwoord 3: De zon, want dat is geen gebruiksvoorwerp. (GOED, want het klopt volgens de meeste mensen.)
c-1.	Doe het nu zelf: maak (in groepjes) rijtjes van 5 à 8 woorden en leg die aan de klas voor. Zo luidt de vraag in de volgende fase, puur produktief 1. De cursisten moeten nu, eerst bladerend door hun boek en zoekend in hun geheugen, daarna in onderling overleg, zelf woorden uit de doeltaal vinden, die zij tot rijtjes met één outsider maken.
c-2.	Doe het nu solo: maak rijtjes van 5 tot 8 woorden en leg die aan de klas voor. Zo luidt de vraag in de volgende fase, puur produktief 2. De cursist zoekt het nu alleen uit en legt zijn ‘raadsel’ (dat blijkt het veelal in de praktijk) aan de klas voor.

Met name in de derde fase worden groep èn docent geconfronteerd met heel verrassende gezichtspunten, invalshoeken en denkwijzen van mensen uit verschillende (sub)culturen.

[p. 25]

3. Het eigen lemma

Komt de cursist uit de beginners- en halfgevorderdenfase, waarvoor bovenstaande oefeningen vooral bruikbaar zijn, dan heeft hij zich als het goed is een nieuwe vaardigheid verworven, die hij nodig heeft om de fase van vergevorderde taalleerder met succes te doorlopen. Het gaat natuurlijk om het omgaan met... nieuwe woorden. Deze vaardigheid wordt weerspiegeld in de routine van het in kaart brengen van nieuwe woorden tot telkens ‘mijn eigen lemma’. De cursist zal bij elk nieuw woord dat hij (eventueel als term) van belang acht, trachten volgens een vast stramien van ‘grammaticale vragen’ een aantal onmisbare gegevens te verzamelen om dat nieuwe woord te profileren en onthoudbaar te maken. Deze gegevens zijn achtereenvolgens:

a)	de eerste (tekst)vindplaats van het woord, iets waar de docent altijd al naar hoort te vragen op het moment, dat de cursist bij hem naar de betekenis van een nieuw woord informeert;
b)	de precieze betekenis ervan, altijd vast getypeerd door: een pregnante context, antoniemen en synoniemen, frequente samenstelling[en] etc. eventueel ook hyponiemen;
c)	de stijltypering, te typeren met ‘alledaagse spreektaal, schrijftaal’ etc.;
d)	voorbeelden van gebruik in interactie, dus tekstvoorbeeld PLUS hoe te reageren;
e)	plaatsing in eigen leven: je maakt iets ‘eigen’ door er een anekdotisch tintje aan te geven, zodat er een persoonlijke herinnering aan verbonden wordt.

Als voorbeeld nemen we te gek:

Een eigen lemma

a)	eerste tekstvindplaats: te gek! in ‘Jeetje, het lukt ook nog, te gek hè!’
b)	betekenis: Vanavond feest, want ze is geslaagd, te gek hè!’ ‘Ja, helemaal te gek! En in één keer.’ Antoniem: jakkes, jesses, [enz.] waardeloos, wat een fiasco, wat een pech, wat een afknapper [etc.] Synoniem: mieters, ontzettend leuk, hartstikke fijn, ongelooflijk! [etc.]
c)	stijltypering: dagelijkse spreek-, ook turbotaal
d)	interactieve voorbeelden: ‘Ja, te gek/ongelooflijk [etc.] hè!!’ Er wordt bijval verwacht, dus niet iets als: ‘Had ik al gedacht, niks bijzonders!’
e)	plaatsing in eigen leven: tijdens videoles ‘Mag het iets meer zijn?’ opgepikt. De week daarna trakteerde Vida: die was echt de eerste keer geslaagd voor haar... motorrijexamen! (Zij liever dan ik in zo'n nat land.)

[p. 26]

Het is goed, dat deze werkwijze eerst in de klas geoefend wordt, zo blijkt in groepen met gemotiveerde leerders. Daarbij moet men zich voortdurend afvragen of het sop de kool wel waard is. Er is namelijk voor heel wat leerstijlen, die hun leerstof op andere, snellere wijze verwerken, weinig aanleiding om zo'n degelijke maar omslachtige werkwijze toe te passen. Anderzijds zijn er genoeg studenten met een neiging tot accuraat administreren; met name de potentiële vertalers en filologen hebben er baat bij.

Zo'n vorm van vastleggen als ‘mijn eigen lemma’ bevestigt in elk geval niet alleen de gegroeide zelfstandigheid bij het organiseren van de eigen taalstudie, maar ook de beheersing van de grammatica.