Neerlandica extra Muros. Jaargang 1991

[p. 1]

[Neerlandica extra Muros - oktober 1991]

Spreekvaardigheid in het vreemde-talenonderwijs
Ludo Beheydt (Louvain-la-Neuve)

In het vreemde-talenonderwijs heeft de spreekvaardigheid een erg wisselende belangstelling genoten, afhankelijk van het belang dat elkaar verdringende theorieën over vreemde-taalleren eraan wensten toe te kennen.

1. ‘Spreekvaardigheid’ en methodiek

In de vroege grammatica-vertaalmethode was er voor spreekvaardigheid geen plaats. Een taal leren werd in deze methode herleid tot het leren van de grammatica en het produktieve gebruik beperkt tot het schriftelijk vertalen van losse zinnen, waarvan de functionele bruikbaarheid niet eens aan de orde werd gesteld. In een precieus boekje uit 1894 dat de wat duistere titel ‘Méthode Gaspey-Otto-Sauer pour l'étude des langues modernes’ draagt, vind ik als praktische vertaalzinnen voor het Nederlands:

‘Men heeft mij den schat ontstolen, dien ik in mijn tuin begraven had en een ellendigen steen in de plaats gelegd.’

Dat met dit soort taalgebruik de spreekvaardigheid niet erg bevorderd werd, hoeft nauwelijks betoog. Dat de taalleerders vaak wel de grammatica beheersten, maar niet in staat waren de taal te spreken, was een natuurlijk gevolg van deze methode.

Onder invloed van het behaviorisme kwam er reactie tegen die onderwaardering van het mondelinge taalgebruik. De directe methode richtte zich tegen de grammaticale aanpak en pleitte voor het inslijpen van structuurpatronen door middel van gewoontevormende oefeningen. Die oefeningen zijn nu geen vertaalzinnetjes meer, maar imitatiezinnen die de leerder in drill-vorm moet napapegaaien of substitutiezinnen waarin hij telkens een woordgroep moet vervangen.

Zo van:

Is er nog	koffie in de kan?	Nee,	de koffie	is op.
	wijn in de fles?
	bier in het glas?
	thee in het kopje?
	water in de fles?

Het leren van de taal gebeurt nu wel mondeling, maar het blijft zeer de vraag of de leerder hiermee wel spreekvaardigheid verwerft. De vraag-en-antwoord-sequenties missen elke natuurlijkheid. De zinnen zijn niets anders dan losse flarden taalgebruik, geordend volgens constructiepatroon. De antwoorden zijn vervat in de vragen en de natuurlijke uitwisseling van informatie ontbreekt ten enenmale. Nergens is er aandacht voor strategieën in spontane conversaties. Spreekvaardigheid is hier verengd tot een zinloze uitwisseling van frasen.

Die zinloze uitwisseling van stukken taal heeft in de communicatieve methode plaats gemaakt voor communicatieve interactie. Een taal leren is volgens de communicatieve methode het leren van zinvolle interactie. Daarbij moet in de eerste plaats de aandacht

[p. 2]

gaan naar de inhoud en daarom moet taal geleerd worden in sociale, interactieve contexten en ze moet van meet af aan gebruikt worden om communicatieve doelstellingen (wensen, verzoeken, bevelen,...) te vervullen.

Op zichzelf naturlijk een mooi ideaal. Alleen is het succes van die methode niet onverdeeld gebleken. De aandacht voor de inhoud en de interactie blijkt ten koste te gaan van formele correctheid en semantische nuancering. Als spreekvaardigheid herleid wordt tot overdracht van boodschappen en als daarbij formele correctheid in het gedrang komt, leidt de vreemde-talenmethodiek tot een soort toeristennederlands of -engels of -frans.

Vandaar allicht dat er recent opnieuw methodologische alternatieven opduiken, die op hun beurt een verschillend belang toekennen aan het trainen van spreekvaardigheid. De bekendste is wellicht die van S. Krashen, die als audio-lexicale methode op de leergangmarkt verscheen. Volgens Krashen moet er in het talenonderwijs veel meer de nadruk gelegd worden op het receptieve taalgebruik en veel minder op het produktieve. Taalvaardigheid wordt verworven onder impuls van veel en aangepast taalaanbod (de zgn. Inputhypothese), niet door taalonderwijs. Spreekvaardigheid hoeft niet geleerd te worden, die verwerf je vanzelf: ‘De inputhypothese stelt ook dat we spreekvaardigheid niet direct kunnen onderwijzen. Spreken is een gevolg van verwerving en niet een oorzaak. Het beste “spreekonderwijs” in deze opvatting bestaat gewoonweg uit het aanbod van begrijpelijk taalgebruik. Spreken zal wel volgen zodra de leerder daar “klaar” voor is en dat moment verschilt van leerder tot leerder’ (Krashen 1981: 54). Jammer genoeg verloopt dat proces van receptie naar produktie kennelijk niet zo vlot als verwacht en blijkt het oude adagium ‘wat niet geoefend wordt, wordt niet geleerd’ zich nogmaals te bevestigen.

Ondertussen is er vanuit Amerika een nieuwe ‘proficiency teaching’ -golf komen aanwaaien die een pleidooi houdt voor het evenwichtig en gelijkmatig trainen van de vier vaardigheden: lezen, luisteren, schrijven en spreken.

Daarmee is ook de spreekvaardigheid terug, maar hier wordt ze niet verabsoluteerd. Ze krijgt haar plaats naast de 3 andere vaardigheden. In de directe methode werd het spreken te zeer verabsoluteerd en werd het, zoals overigens in sommige hedendaagse communicatieve leergangen, eenzijdig geoefend ten koste van de andere vaardigheden. Met het gevolg dat de leerder moest spreken voor hij er ‘klaar’ voor was, met het gevolg ook dat hij terugviel op standaardfrasen en moedertaalregels (cf. Newmark 1966).

Mijns insziens is de integratie van spreekvaardigheid in een evenwichtige viervaardighedentraining een lofwaardige doelstelling voor het vreemde-talenonderwijs. Daartoe lijkt het mij noodzakelijk dat die vier vaardigheden ook apart geoefend worden. Dat laatste is een stellingname die niet overal even populair is. De aanhangers van de communicatieve methode bij voorbeeld zullen opwerpen dat het apart trainen van de vier vaardigheden onnatuurlijk is, omdat in de taalgebruikssituaties van elke dag, zelden geïsoleerd op die vier vaardigheden een beroep wordt gedaan.

Een spreker is meestal terzelfdertijd ook luisteraar en vice versa.

Daarbij zou ik de volgende bedenkingen willen maken. Vooreerst wordt soms wel apart een beroep gedaan op één van de vier vaardigheden. Wie naar de radio luistert of televisie kijkt - overigens de meest voorkomende vreemde taalgebruikssituaties - doet alleen een beroep op zijn luistervaardigheid. Wie in een vreemde taal een lezing of toespraak moet houden, beroept zich uitsluitend op zijn spreekvaardigheid. En lezen en schrijven zijn meestal geïsoleerde bezigheden.

[p. 3]

Ten tweede komen de vaardigheden niet altijd in dezelfde combinatie voor. Vaak is luisteren gecombineerd met spreken, maar soms ook - zoals bij lesvolgen - met schrijven. Voor de didactische eenvoud kan men dan beter de vier vaardigheden apart inoefenen. Dan is het tenminste mogelijk ervoor te zorgen dat ze alle vier voldoende aan bod komen. Overigens sluit de aparte training de gecombineerde training niet uit!

2. ‘Spreekvaardigheid’ en toetsen

In de loop der tijden zijn er verschillende toetsvormen gebruikt en voorgesteld om na te gaan in welke mate leerders spreekvaardigheid in de vreemde taal verworven hadden. Aanvankelijk, ten tijde van de grammaticale-vertaalmethode, kreeg spreekvaardigheid geen aandacht Taalvaardigheidstoetsen bestonden toen uitsluitend uit schriftelijke proeven: grammatica-oefeningen, thema's en - als hoogste bewijs van taalbeheersing - een opstel. Onder invloed van het structuralisme kwam er verandering in de toetspraktijk. Het structuralisme had ontdekt dat in die complexe taalvaardigheid een aantal subvaardigheden konden worden onderscheiden: fonetische vaardigheid, morfologische vaardigheid, syntactische vaardigheid en lexicale vaardigheid. De invloed van die ontdekking kwam ook tot uitdrukking in de opvattingen over spreekvaardigheid. R. Lado bij voorbeeld definieert spreekvaardigheid als ‘de vaardigheid om in normale communicatiesituaties het uitdrukkingssysteem te gebruiken van uitspraak, klemtoon, intonatie, grammaticale structuur en woordenschat, en dat tegen een normale spreeksnelheid voor moedertaalsprekers’ (1961: 241). In de toetspraktijk werd deze opvatting vertaald in een ‘spreekvaardigheidstoets’ bestaande uit een reeks deeltoetsen gaande van klankdiscriminatie over morfologie, syntaxis tot en met woordenschat. Lado raadt zelfs af om directe conversaties of interviews als spreektoets te gebruiken want die zijn niet accuraat te beoordelen, vindt hij.

Op die atomistische toetspraktijk is er later zware kritiek gekomen van J. Oller (1979). Oller vond dat het afzonderlijk meten van subvaardigheden, geen geldige en betrouwbare evaluatie van iemands taalvaardigheid kon opleveren. Zelf stelde hij tegenover die atomistische aanpak een globale aanpak van de taalvaardigheid. Volgens zijn ‘globale taalvaardigheidshypothese’ is het niet alleen onzinnig maar zelfs onmogelijk om binnen de taalvaardigheid een onderscheid te maken tussen subvaardigheden. Het is zelfs onzinnig om bij het toetsen een onderscheid te maken tussen lezen, luisteren, spreken en schrijven, vond Oller. Wie spreekvaardigheid wil meten, hoeft dat niet te doen door de leerder te laten spreken. Het volstaat de leerder een cloze of een dictee te laten maken. Oller nam aan dat wie goed scoorde op een pragmatische test als de cloze of het dictee, meteen ook spreekvaardig was!

Die opvatting is ondertussen zwaar bekritiseerd en met empirisch onderzoek onderuit gehaald en onder invloed van de communicatieve methode wordt er tegenwoordig geopteerd voor ‘communicatieve toetsen’. K. Morrow bij voorbeeld pleit voor viervaardighedentoetsing en dus ook voor het afzonderlijk toetsen van spreekvaardigheid:

‘De idee van “profiel rapportering” waarbij aan kandidaten een aparte score wordt toegekend op, b.v. spreken, lezen, schrijven en luisteren is nietnieuw maar ze is bijzonder aantrekkelijk binnen een operationele context waarin scores verbonden kunnen worden met communicatieve doelstellingen’ (1979).

[p. 4]

3. Het begrip ‘spreekvaardigheid’

Zowel het onderwijzen van ‘spreekvaardigheid’ als het geldig en betrouwbaar toetsen ervan vooronderstelt in de eerste plaats dat men precies weet wat met ‘spreekvaardigheid’ bedoeld wordt. Nu is het heel moeilijk vast te stellen wat spreekvaardigheid zoal omvat en nog moeilijker is het, precies aan te geven welke niveaus van spreekvaardigheid men kan onderscheiden. We zijn het er allemaal over eens dat spreekvaardigheid gedeeltelijk beoordeeld kan worden op grond van de mate waarin iemand erin slaagt zijn bedoeling duidelijk te maken. En evenzeer zijn we ervan overtuigd dat men, om goed te kunnen praten in een vreemde taal, een bepaalde woordenschat moet beheersen en een bepaalde grammatica, maar wat het relatieve aandeel is van die aspecten is niet zomaar vast te stellen en is zeker niet objectief te meten. Een inhoudsvalide omschrijving van spreekvaardigheid is met andere woorden niet haalbaar. Bij gebrek aan een inhoudsvalide omschrijving moet het begrip ‘spreekvaardigheid’ geoperationaliseerd worden in een begripsomschrijving van datgene wat men op verschillende niveaus onder ‘spreekvaardigheid’ wenst te verstaan. Er moet dus een hiërarchisch geordende, beschrijvende inventaris, d.w.z. een taxonomie, worden opgemaakt van de spreektaken die een leerder moet kunnen vervullen, met de aanwijzing hoe hij die taken moet kunnen vervullen en welke graad van lexicale en grammaticale accuratesse hij daarbij moet bereiken. Zonder een dergelijke taxonomie van zowel de spreekvaardigheidstaken (d.i. zowel inhoud als functie) als de spreekvaardigheidsniveaus is een betrouwbare en valide toetsing niet mogelijk.

Voor het onderwijs dient diezelfde taxonomie als basis voor de doelstellingen van het programma en als uitgangspunt voor het ontwikkelen van aangepaste leeractiviteiten.

Wetenschappelijke omschrijvingen van de relevante taalgebruiksaspecten en -niveaus zijn voorlopig nog niet beschikbaar. Wel zijn er voor uiteenlopende talen taxonomieën ontworpen van taalfuncties met allerlei niveau-aanduidingen.

De bekendste taxonomie van spreekvaardigheid is zeker die van de American Council on the Teaching of Foreign Languages die negen niveaus van ‘Speaking Descriptions’ omvat. Bij wijze van illustratie volgt hier de 5de niveau-omschrijving (intermediate-mid):

‘In staat om enkele redzaamheidsbehoeften uit te drukken en aan enkele beperkte sociale vereisten te voldoen. Enige blijken van grammaticaliteit in basisconstructies; b.v. onderwerp-werkwoord-overeenkomst, substantief-adjectief-overeenkomst, enige notie van verbuiging.
Woordenschat maakt discussie over onderwerpen mogelijk die buiten de basisredzaamheid liggen: b.v. persoonlijke achtergrond, vrijetijdsbesteding. Is in staat vragen te formuleren als dat gevraagd wordt’ (Omaggio 1983: 341).

Ook voor het Nederlands zijn ondertussen al verschillende taxonomieën ontworpen. Bekend zijn die van het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal (3 niveaus), van het VHS-Zertifikat Niederländisch en van het Drempelniveau Nederlands (Raad van Europa). Een goede taxonomie moet in feite altijd vier onderdelen omvatten: een omschrijving van de lexicale inhoud, de grammaticale vaardigheid, de taalgebruiksfuncties die moeten worden vervuld en de inhoud van de taalsituaties.

[p. 5]

Voor het laagste niveau van het Certificaat Nederlands bij voorbeeld kan de volledige taxonomische beschrijving als volgt gespecificeerd worden:

ELEMENTAIRE KENNIS SPREEKVAARDIGHEID
LEXICAAL	GRAMMATICAAL	FUNCTIES EN INHOUD
Omschreven door het ‘Elementair Woordenboek Nederlands’	‘Om te kunnen slagen is alleen het produceren van begrijpelijke taaluitingen noodzakelijk. Syntactische, morfologische en lexicale correctheid zijn echter mede bepalend voor de waardering voldoende, ruim voldoende, goed of zeer goed.’	1. oriëntering in de ruimte: men kan inlichtingen vragen of geven over de weg naar het hotel, station, enz.;
		2. oriëntering in de tijd: men kan inlichtingen vragen of geven over data, uren,...
		3. sociale oriëntering: men kan vaste omgangsformules hanteren (zich voorstellen, zich excuseren, bedanken, groeten, eenvoudige inlichtingen over gezin, woonplaats, beroep, enz.);
		4. maataanduidingen: men kan inlichtingen geven over getallen, afstanden, prijzen, geld, enz.;
		5. men kan om dienstverlening vragen (logies, ontbijt, telefoon, taxi).

Dat taxonomieën uitgangspunt kunnen zijn voor aansluitend taalonderwijs en een absolute noodzaak zijn voor goed toetsen, zal al duidelijk zijn. Die beschrijvingen geven namelijk precies aan wat in verschillende fasen in het taalonderwijs als leeractiviteit verwacht mag worden en dat zowel met betrekking tot taalfuncties, spreektaken, grammaticale en lexicale vaardigheid als met betrekking tot vlotheid en uitspraak. Het komt er dan alleen nog op aan taken en toetsen te bedenken die de bedoelde taalfuncties, grammatica en woordenschat uitlokken en die bovendien meer op de beheersing gericht zijn dan op de kennis.

4. Spreekvaardigheidsoefening

Efficiënte spreektaken moeten de leerder verplichten gelijksoortig functioneel spreekgedrag te vertonen als het spreekgedrag dat vereist is in reële taalgebruikssituaties. Voor dergelijke spreektaken die grammatica en context, structuur en situatie vernuftig combineren formuleerde A. Omaggio de volgende richtlijnen:

[p. 6]

1.	De situatie die wordt aangeboden is relevant en van direct nut voor de leerder. B.v. de weg uitleggen, zeggen hoe het met je gaat, zeggen waar je woont, etc.
2.	De inhoud komt overeen met het niveau van de leerder en met zijn kennis van de wereld. B.v. laat een leerling van 12 niet praten over de economische situatie in Madagascar.
3.	De taal is op elk ogenblik natuurlijk en respecteert de natuurlijke context. Eis dus geen volledige zinnen als dat in de natuurlijke context ook ongewoon zou zijn. B.v. ‘Hoe laat bent u opgestaan? - (Ik ben) om 8 uur (opgestaan)’.
4.	Stel vragen die realistisch overkomen bij de leerder en die hij kan beantwoorden. Dus niet: ‘Wat zou u doen als minister van buitenlandse zaken?’
5.	Gebruik karakters met realiteitswaarde die ook een bepaalde persoonlijkheid hebben.
6.	Respecteer de socio-linguïstische regels. B.v. met betrekking tot het gebruik van u/je, meneer/mevrouw/voornaam.
7.	Maak de situatie niet nodeloos lang of ingewikkeld. (Omaggio 1980: 49)

Aan de hand van de taxonomie en met deze richtlijnen voor ogen kan men nu concrete spreektaken bedenken.

Op elementair niveau kan men beginnen met spreekoefeningen die nagenoeg een ‘drill-’ vormige herhaling zijn van een geleerde dialoog. Daarmee kan men vooral de uitwisseling van formule-achtige taalvormen inoefenen.

Voorbeeld:

A: Hoe heet jij/u?

B: Ik heet Jan Snoek.

A: Waar woon je/woont u?

B: Ik woon in de Bakkerstraat 12, te Leuven.

A: Hoe oud bent u/ben je?

B: Ik ben veertig jaar.

Een volgende stap is dan het beantwoorden van losse vragen, die geen verband houden met elkaar.

Voorbeeld:

1.	Hoe laat bent u vanmorgen opgestaan?
2.	Waar werkt u?
3.	Wat doet u 's avonds?
4.	Wat vindt u van deze school?
5.	Wat wilt u later doen?

Erg aardig, maar moeilijker, is het voorleggen van situaties die de leerling moet oplossen.

Voorbeeld:

1.	U krijgt van uw vriendin een jonge hond cadeau. Wat doet u ermee?
2.	Het is acht uur 's avonds, het regent dat het giet. Een vriend belt u op en vraagt of u met hem wilt gaan joggen? Wat zegt u?

[p. 7]

Men kan de spreeksituatie ook aanbrengen door middel van strips of plaatjes.

Voorbeeld:

U bent op een feestje geweest bij vrienden. U ziet op dit plaatje hoe het er was. Vertel nu aan uw vriend/vriendin over dat feestje.

Hoe strips gebruikt kunnen worden, blijkt duidelijk uit de spreekvaardigheidsexamens van het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal, zoals die staan afgedrukt in de bundels Toetsen en Teksten I en II. Als de strips ontworpen zijn op basis van het doelvocabularium van een bepaald niveau, horen ze wellicht tot de meest valide toetsvormen.

Uiteraard kunnen allerlei varianten op dit type spreektoets bedacht worden. Zo kan men twee tekeningen laten vergelijken en vragen wat de verschillen zijn. Een mooi voorbeeld daarvan vinden we in het onderzoek dat door A. van Gelderen (1986) in het Tijdschrift voor Taalbeheersing is beschreven.

Als spreektaken had hij:

1.	het navertellen van een gehoord verhaal aan een medeleerling.
2.	het melden van een ongeval aan de ‘politie’.
3.	het uitleggen aan een medeleerling hoe iets werkt.
4.	informatie inwinnen om een fiets te huren bij een verhuurbedrijf.
5.	de regels van een spel uitleggen aan een medeleerling.

Vooral de tweede taak interesseert ons hier, als voorbeeld van het gebruik van tekeningen.

De leerling kreeg twee tekeningen in handen: één van de situatie vóór het ongeluk en één van de situatie vlak erna. Hieruit blijkt dat drie voertuigen (een personenwagen, een fiets en een vrachtwagen) met elkaar in botsing komen en dat er verschillende gewonden zijn. De personenwagen is in de gracht beland, uit de vrachtwagen kringelt rook. De leraar kan bij zo'n situatie als politie fungeren en reageren met standaardantwoorden maar ook relevante vragen stellen over essentiële aspecten (Hoe laat is het gebeurd? Hoe hard reed hij?...).

Op dit thema zijn allerlei varianten te bedenken. Bij voorbeeld: de juiste volgorde van door elkaar gehaalde plaatjes laten herstellen en de oplossing laten motiveren.

[p. 8]

Om angstaanjagende confrontaties met een veel beslagener gesprekspartner te vermijden, introduceert men tegenwoordig vaak groepsdiscussies als spreektoets. Groepsdiscussies, die goed geleid worden zijn nuttig en interessant omdat ze aansluiten bij de leefwereld van de groep, tenminste als de discussie-onderwerpen goed gekozen zijn.

Voorbeeld:

‘Voor de meeste tieners is school tijdverlies.’
‘Het onderwijs in dit land is ideaal georganiseerd.’

Naast groepsdiscussies komen ook ‘rollenspellen’ in aanmerking als spreekvaardigheidsoefening. Als simulatie van een reële interactiesituatie doet het rollenspel een beroep op inlevingsvermogen en realistisch taalgedrag. Doordat het niet zo intellectueel veeleisend is als de discussie, heeft het het voordeel dat elke leerling erbij betrokken kan worden.

Voorbeeld:

U gaat op reis met een luchtballon. Wie mag mee? Een reporter, een studente die een ballonvaart doet om reacties van luchtreizigers te bestuderen, een inspecteur, de burgemeester, de voorzitter van de jeugdclub, etc.

Discussie:

1.	Wat nemen we mee? (beperkte bagage)
2.	Er moet ballast uit.
3.	Er komt hevige wind opzetten.
4.	Iemand moet overboord.
5.	Iemand wordt ziek.

Behalve deze vrije vormen zijn er ook heel wat striktere, meer objectief controleerbare spreektaken die vaak als toetsvorm worden gehanteerd. Een daarvan is de zogenaamde gesproken cloze. Dat is een indirecte toetsvorm. De leerling moet schriftelijk de weggelaten woorden uit de transcriptie van een authentiek dialoogje invullen. Dat hierbij heel wat van de communicatieve aspecten van het spreken verloren gaan, spreekt vanzelf.

Bruikbaarder dan deze ‘gesproken cloze’ is de zogenaamde conversatiecloze waarbij de leerling een blad voor zich heeft waarvan hij de antwoorden hardop moet lezen en de weggelaten woorden invullen.

Voorbeeld:

A: Hallo, M..., hoe gaat het?

A: Heel -, dank je.

A: Heb je al gedacht aan wat je gaat doen voor de vakantie?

B: Nee, ik vind het nog wat -, maar ik denk dat ik misschien -.

A: Mooi zo.

Een variant hiervan is de functionele test. Dit is een geschreven spreektoets waarin de leerder passende uitingen moet produceren voor een gegeven situatie.

Voorbeeld:

U komt binnen in de kantine van een universiteit in Nederland. Daar zit een groepje studenten die u goed kent. U groet ze, terloops.

1.	U: ..... U stelt voor, voor iedereen koffie te halen.
2.	U: ..... Een student zegt lachend ‘als jij betaalt, wil ik graag koffie’. U maakt duidelijk dat u niet betaalt.
3.	U: ..... U brengt de koffie. Eén van de studenten zegt dat hij u morgen zal terugbetalen.
4.	U: .....

[p. 9]

Met die objectieve varianten kan dit overzicht worden afgesloten. Meer varianten kunnen worden gevonden bij Nienhuis (1977; 1984).

5. Beoordeling

Een punt dat apart aandacht verdient en waarop in dit verband slechts terloops gewezen kan worden, is de beoordeling van spreekvaardigheid. Dat is een zeer precair punt omdat spreekvaardigheid grotendeels aan objectieve beoordeling ontsnapt. Spreekvaardigheidsbeoordelingen zij notoir onbetrouwbaar omdat ze berusten op subjectieve inschattingen van een beoordelaar. Weliswaar kan men proberen de evaluatie enigszins te objectiveren door met een analytisch beoordelingsschema te werken waarin men een beperkt aantal gewogen dimensies onderscheidt, maar ook daarmee lost men het probleem niet helemaal op. Bij het Certificaat Nederlands hanteert men bij voorbeeld het volgende beoordelingsschema voor spreekprestaties, met gewogen scores die verschillen volgens niveau:

BOODSCHAP

UITSPRAAK

GRAMMATICALE CORRECTHEID

WOORDKEUZE (correct & gevarieerd)

VLOTHEID

Wie zich een idee wenst te vormen over de complexiteit van dit probleem kan zijn licht opsteken in het reeds genoemde artikel van Van Gelderen (1986). Overigens wordt de beoordeling van spreekvaardigheid niet alleen bemoeilijkt door de onmeetbaarheid van de spreekprestatie, maar al evenzeer door de niet precies te achterhalen invloed van de soort spreektaak. Allerlei onderzoek heeft aangetoond dat men heel verschillende prestaties krijgt, afhankelijk van het feit of men met plaatjes toetst of met vragen (Bachman 1981) en zelfs - zoals uit een bijzonder instructief onderzoek van J. Dekker (1987) blijkt - afhankelijk van de manier waarop de instructie bij de test wordt gegeven.

Aangezien echter deze problematiek bijzonder ingewikkeld is, lijkt het in dit verband aangewezen er niet verder op in te gaan.

6. Conclusie

Tot slot mag er misschien nog een kleine conclusie getrokken worden. Spreekvaardigheid blijkt op het niveau van het taalgebruik een aparte vaardigheid. Derhalve is het verantwoord dat ze ook in het vreemde-talenonderwijs apart aandacht krijgt, zowel in het leerproces als bij de toetsing. Goede spreektaken zijn opdrachten die een realistische taalgebruikssituatie zo trouw mogelijk simuleren. Het nadeel van dergelijke opdrachten is dat ze geen objectief meetbare spreekprestaties opleveren.

[p. 10]

Bibliografie

Bachman, L.F. (1981), ‘An Experiment in a Picture Stimuli Procedure for Testing Oral Communication’, in Palmer e.a. (eds.), The Construct Validation of Tests of Communicative Competence, Washington.

Bachman, L.F. & S.J. Savignon (1986), ‘The Evaluation of Communicative Language Proficiency: A critique of the ACTFL Oral Interview’, in The Modern Language Journal JO, IV, 381-390.

Beheydt, L. (1984), ‘Woordenschat in het vreemde-talenonderwijs.’, in Neerlandica extra Muros 42, 17-22.

Beheydt, L. (1985), ‘Aspecten van Woordenschat en Grammatica in T-1 en T-2 verwerving.’, in Neerlandica extra Muros 45.

Beheydt, L. (1987), Het Certificaat Nederlands en Nederlands als Tweede Taal. Voortzetten 7, Wolters-Noordhoff.

Beheydt, L. & P. de Kleijn (1986), Toetsen en teksten. Deel 1 en 2, Wolters-Noordhoff.

Certificaat Nederlands (1988), ‘Vreemde talen in de volwasseneneducatie’, Deutscher Volkshochschulverband.

Carroll, B.J. & P.J. Hall (1985), Make your own language tests. A practical guide to writing language performance tests, Oxford/New York: Pergamon Institute of English.

Dekker, J. (1987), ‘Het meten van spreekvaardigheid in de vreemde taal: de afname’, in Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 29, 83-89.

Fries, C.C. (1945), Teaching and Learning English as a Foreign Language, Ann Arbor.

Gelderen, A van (1986), ‘De validatie van analytische beoordelingen van spreekprestaties’, in Tijdschrift voor Taalbeheersing, 8, 3, 204-21.

Klippel F. (1986), Keep Talking. Communicative fluency activities for language teaching, Cambridge U.P.

Krashen, S. (1981), ‘The “Fundamental Pedagogical Principle” in Second Language Teaching’, in Studia Linguistica, 35: 1-2, 1981.

Lado, R. (1961), Language Testing, London: Longman.

Morrow, K. (1979), ‘Communicative language testing: revolution or evolution?’, in Brumfit & Johnson (ed.), The Communicative Approach to Language Teaching, Cambridge U.P.

[p. 11]

Newmark, L. (1970), ‘Grammatical Theory and the Teaching of English as a Foreign Language’, in M. Lester (red.), Readings in Applied Transformational Grammar, 210-218.

Nienhuis, L.J.A. (1977), Het toetsen van spreekvaardigheid. S.V.O.-reeks, 's-Gravenhage.

Nienhuis, L.J.A. (1979), ‘L'évaluation de l'expression orale: problèmes et solutions’, in ABLA-papers, 1.

Nienhuis, L.J.A. (1984), ‘Het S.O. spreekvaardigheid: Enkele Mogelijkheden’, in Levende Talen, 392, 291-296.

Oller, J. (1979), Language Tests at School, London Longman.

Omaggio, A. (1980), ‘Priorities for Classroom Testing for the 1980’, in Proceedings of the National Conference on Professional Priorities, Dale L. Lange (ed.).

Omaggio, A. (1983), ‘Methodology in Transition: The New Focus on Proficiency’, in Modern Language Journal, 67, IV, 331-341.

Rijlaarsdam, G. (1988), ‘De constructie van spreektaken in grootschalig peilingsonderzoek: domeinbeschrijving en verkaveling’, in Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 31, 2.

Underhill, N. (1987), Testing Spoken Language, Cambridge U.P.

Wijnants, A. (1985), Drempelniveau Nederlands als Vreemde Taal, Strasbourg.