Neerlandica extra Muros. Jaargang 1988

[p. 54]

Nederlands als vreemde taal
J.W. de Vries

Een Nederlander die op een Nederlandse school Engels heeft geleerd, beheerst een Vreemde Taal. Een Nederlandse immigrant die het Engels in Australië heeft opgepikt, beheerst een Tweede Taal. Over het verschil tussen een Vreemde Taal en een Tweede Taal gaat deze voordracht. Over dit onderwerp is genoeg op te merken, want men is het er niet over eens wat het precieze verschil is en of het onderscheid enig belang heeft, bijvoorbeeld voor het inzicht in taalverwerving, of voor het onderwijs, of voor de toetsing van het taalverwervingsniveau.

De discussie over mogelijke verschillen tussen een Vreemde Taal en een Tweede Taal is betrekkelijk oud, in ieder geval ouder dan recente literatuur wil doen geloven. Het onderscheid behoeft ook niet aan de orde gesteld te worden aan de hand van uitsluitend Angelsaksische verwijzingen. Boukema en Van der Ree (1986) en vooral Groeneboer (1987) hebben opnieuw de betekenis van Nieuwenhuis (1930) voor het onderwijs in het Nederlands onder de aandacht gebracht.

Nieuwenhuis onderscheidt drie vormen van taalonderwijs:

1	Het Nederlands als moedertaal voor Nederlandse maar ook Indonesische leerlingen van de Europese Lagere School, de taal ‘die opbloeit uit het eigen milieu, en dus nauw verbonden is met cultuur en geschiedenis en met het onderwijs erin’ (1930: 25).
2	Het Nederlands als Vreemde Taal voor Indonesiërs die deze taal voornamelijk passief moeten leren beheersen, de taal ‘die anders dan de moedertaal (sneller, systematischer, minder natuurlijk) naar binnen dringt, en die voor verreweg de meesten bij taal, hulptaal’ en ‘altijd binnen een bepaald, klein gebied blijft’ (1930: 26).
3	Het Nederlands als Vreemde Voertaal (vergelijk Tweede Taal) voor de Hollands Indische en Hollands Chinese School, de taal ‘die vreemde taal is in het begin, maar die eindigt met de intensiviteit van de moedertaal’ (1930: 26).

Het onderscheid berust op het gebruik dat van het Nederlands in de archipel wordt gemaakt, niet op de situatie waarin het Nederlands wordt verworven: zowel De Vreemde Taal als de Vreemde Voertaal worden voornamelijk door onderwijs gestuurd. De Vreemde Taal dient vooral receptief beheerst te worden, de Vreemde Voertaal zowel produktief als receptief, omdat de gebruikers andere behoeften hebben en aan hen andere eisen gesteld worden door de koloniale gemeenschap die door Nederlandstaligen wordt gedomineerd: de taalvraag bepaalt het onderscheid in Vreemde Taal en Vreemde Voertaal en daarmee de inhoud van het onderwijs. De op grond van het onderwijs ontwikkelde taalmethoden verschillen inhoudelijk en methodisch aanzienlijk. Er zijn ook overeenkomsten tussen de drie vormen van taalverwerving: het leren van een andere taal verloopt voor een groot deel parallel aan het leren van de moedertaal.

Deze gedachte wekte in de jaren dertig verzet uit de kring van

[p. 55]

het rationele taalonderwijs met De la Court als belangrijkste woordvoerder. Het moedertaalonderwijs en het vreemde-talenonderwijs verschillen niet kwantitatief, maar kwalitatief (Boukema en Van der Ree 1986: 73-74):

Nieuwenhuis heeft het onderscheid tussen natuurlijke en technische beheersing uit het oog verloren. De door hem toegejuichte spontaneïteit is voor de vreemde-(voer)taalleerder een illusie en moet vervangen worden door het reproduceren van door selectie en dosering vastgestelde en aangeleerde woorden, collocaties en zinspatronen (...). Zijn fundamentele misvatting is dat hij te weinig onderscheid maakt tussen het verwerven van de moedertaal en het leren van de vraamde taal.

Het onderscheid tussen verwerving en leren wordt door Krashen (1977) nog op een andere wijze gehanteerd. Verwerving verwijst niet alleen naar de moedertaal, maar ook naar het onbewuste oppikken van een andere taal dat niet beïnvloed wordt door onderwijs, door anderen wel de ongestuurde tweede-taalverwerving genoemd. Leren is een bewust proces dat gestuurd, geleid wordt door onderwijs. Nederlands als Vreemde Taal wordt door expliciete instructie gestuurd; Nederlands als Tweede Taal wordt in een Nederlandstalige omgeving ongestuurd, in een informele situatie en onbewust verworven.

Het model van Krashen is niet onaangevochten gebleven. Felix (1981) wijst op de overeenkomsten tussen het leren van een andere taal in een natuurlijke omgeving en in de schoolsituatie. Lalleman (1986: 32) wijst op vier verschillende mogelijkheden om een andere taal te leren of te verwerven:

-	gestuurd in een eerste-taalomgeving;
-	ongestuurd in een tweede-taalomgeving;
-	gestuurd in een tweede-taalomgeving;
-	ongestuurd in een eerste-taalomgeving.

De eerste twee mogelijkheden komen overeen met het model van Krashen. De derde mogelijkheid (gestuurd in een tweede-taalomgeving) doet zich bijvoorbeeld voor ‘wanneer een Turks gezin geïsoleerd van de Nederlandse maatschappij leeft, en de leden alleen Nederlands horen op de les die ze volgen’ (Lalleman 1986: 31), een enigszins geconstrueerd geval om de indeling in vieren te redden. De vierde mogelijkheid (ongestuurd in een eerste-taalomgeving) wordt toegelicht met een Nederlandse vrouw die van haar Turkse man zijn taal in Nederland oppikt.

Sturing door onderwijs en taalomgeving leiden in het voetspoor van Krashen tot een tweedeling: een Vreemde Taal wordt ongestuurd verworven in een omgeving waarin niet de moedertaal, maar een andere taal frequent wordt gebruikt, een taal die veelal de dominerende taal van die gemeenschap is. Lalleman onderscheidt op basis van dezelfde criteria vier varianten, zonder overigens gebruik te maken van de termen Vreemde en Tweede Taal. Er is voorts een belangrijke mengvorm: de Tweede Taal wordt niet alleen op natuurlijke wijze verworven in de taalgemeenschap waarin die taal een belangrijk communicatiemiddel is, maar bovendien door onderwijs gestuurd geleerd. Van Els e.a. (1984: 36) menen dan ook dat vanuit het standpunt van de leerder de vermelde criteria niet relevant zijn. Een taal-

[p. 56]

leerder doet een beroep op cognitieve activiteiten en het is in het geheel niet duidelijk of deze cognitieve activiteiten verschillen onder de vermelde leercondities. In Van Els e.a. (1984) wordt daarom geen onderscheid gemaakt tussen het leren van een Vreemde en een Tweede Taal. Wel belangrijk wordt het onderscheid geacht tussen de structuur en de volgorde van het leerproces aan de ene kant, en de snelheid en het succes van het leerproces aan de andere kant. De structuur en de volgorde van taalverwervingsprocessen worden grotendeels bepaald door algemene cognitieve vaardigheden en tonen opmerkelijke overeenkomsten onder ongelijke condities (vergelijk Felix 1981): in alle gevallen worden de leerders voor dezelfde taak gesteld, namelijk een hiërarchisch systeem van vaardigheden te ontwikkelen, en om deze taak uit te voeren wordt gebruik gemaakt van vergelijkbare operationele strategieën. De snelheid en het succes van het leerproces varieert individueel sterk en wordt voor een groot deel bepaald door sociale en psychologische factoren (Van Els e.a. 1984: 36).

Uit onderzoek in Nederland en Vlaanderen blijkt evenmin dat het onderscheid tussen Nederlands als Vreemde en als Tweede Taal een rol speelt, maar dit heeft zeker ook een praktische oorzaak. Het leren van Nederlands buiten de muren is nauwelijks onderwerp van onderzoek, maar het leren of verwerven van Nederlands door buitenlandse arbeiders wel. Onderzoek naar de verwerving van Nederlands door anderstaligen is gericht op de taalverwerving van in Nederland of Vlaanderen wonende buitenlanders; een recent overzicht geven Extra en Vallen (1988). Het valt op dat het door Krashen (1977, 1981) gemaakte onderscheid tussen verwerven en leren van een andere taal zo weinig onderzocht is op de consequenties ervan. Het wordt genegeerd, of wel vermeld, maar vervolgens wordt alleen ingegaan op de ongestuurde tweede-taalverwerving, veelal om op overeenkomsten en verschillen met de verwerving van de eerste taal, de moedertaal, te wijzen en taalverwervingstheorieën aan de orde te stellen.

Tot in de jaren zeventig nam men aan dat de verwerving van een andere taal in hoge mate bepaald wordt door de eerste taal. Fouten die worden gemaakt, kunnen verklaard worden uit interferentie van de eerste taal. Hoe groter de linguïstische afstand tussen eerste taal en doeltaal, hoe moeilijker de taal te leren is, aldus kort samengevat de hypothese van de Contrastieve Analyse (Lado 1957). In deze opvatting heeft het mogelijke verschil tussen een Vreemde en een Tweede Taal geen zin, hoewel de hypothese altijd getoetst is in een leersituatie die door onderwijs wordt gestuurd.

Toen duidelijk werd dat veel fouten die op grond van de theorie verwacht kunnen worden, nooit gemaakt worden, en andere fouten die niet aan de eerste taal geweten kunnen worden, frequent voorkomen, won de gedachte veld dat een leerder bepaalde hypothesen opstelt over de structuren van de andere taal op grond van het aanbod en van universele leerstrategieën (Selinker's tussentaal uit 1972). De structurele eigenschappen van de doeltaal beïnvloeden de taalverwerving; door onjuiste generalisaties en simplificaties worden fouten gemaakt, fouten die niet verbeterd behoeven te worden, omdat ze een noodzakelijk intermediair stadium vormen in het proces van taalverwerving. De invloed van de eerste taal blijkt minder belangrijk; Dulay en Burt (1974) toonden aan dat de meeste fouten ontwik-

[p. 57]

kelingsfouten en geen interferentiefouten zijn. De Contrastieve-Analysehypothese werd vervangen door de Creatieve Hypothese, de Universalistische Hypothese, de Identiteitshypothese. Omdat het kind geacht wordt op een vergelijkbare wijze op basis van het taalaanbod hypothesen op te stellen over de te leren eerste taal, en die vervolgens toetst aan nieuw aanbod en eventueel aanpast, wordt in deze taalverwervingstheorie wel gemeend dat er geen wezenlijk verschil is tussen de verwerving van de moedertaal en de Tweede dan wel Vreemde Taal, een gedachte die we ook al tegen kwamen bij Nieuwenhuis (1930). Naast fouten die het gevolg zijn van generalisatie en simplificatie, worden fouten aangenomen die onmiddellijk het gevolg zijn van de universele grammatica waarover ieder beschikt, bijvoorbeeld de plaatsing van ontkenningen aan het begin van de zin. Wode (1981) incorporeert de negatieve transfer uit de Contrastieve-Analysehypothese (de eerste taal leidt tot fouten in de doeltaal) in deze mentalistische theorie: hoewel op basis van de doeltaal hypothesen ontwikkeld worden, wordt in bepaalde stadia, als de intertaal op de doeltaal lijkt, of als verondersteld wordt dat de intertaal op de doeltaal lijkt, een beroep op de eerste taal gedaan.

Van Els e.a. (1984: 37) wijzen erop dat het onderzoek naar de verwerving van een Tweede Taal complexer is dan naar de verwerving van de Eerste Taal, of anders geformuleerd: de volgende vragen mogen niet uit het oog worden verloren:

1	Welke rol spelen de aanwezige vaardigheden in en intuïties over de moedertaal bij de verwerving van een andere taal op latere leeftijd?
2	Terwijl de moedertaalverwerving gedurende sociale interactie in een natuurlijke omgeving op een jonge leeftijd plaatsvindt, kan een andere taal op iedere leeftijd en in diverse leersituaties worden verworven. Staat deze variatie in condities een algemene theorie over tweede-taalverwerving wel toe, laat staan een algemene theorie over taalverwerving?
3	In de meeste gevallen is de verwerving van de Tweede Taal niet zo succesrijk als de verwerving van de moedertaal. Door welke factoren wordt de mate waarin de Tweede Taal wordt beheerst, bepaald?

Naar mijn mening is men met de beantwoording van de eerste vragen nog niet ver gevorderd. Over de derde vraag weet men meer; ik ga er eerst op in. Vervolgens maak ik nog enige kanttekeningen bij pogingen om tot een theorie van tweede-taalverwerving te komen.

Het succes waarmee een andere taal dan de moedertaal wordt geleerd of verworven, hangt voor een deel af van de cognitieve factoren als intelligentie en taalaanleg, leeftijd en persoonlijkheidskenmerken. Voor het onderscheid Vreemde en Tweede Taal zijn deze factoren nauwelijks van belang.

Het succes hangt bovendien, en velen menen bovenal af van sociaal-psychologische factoren. Sociaal-psychologische factoren zijn die factoren die een sociaal en een individueel aspect hebben die onderling samenhangen: sociaal, omdat het groepslidmaatschap van de leerder en van de spreker van de doeltaal een rol spelen, en individueel, omdat affectieve factoren ervan niet te isoleren zijn. De begrippen attitude en motivatie nemen een centrale plaats in.

Het begrip attitude of houding - de plaats die een object in-

[p. 58]

neemt in het waardensysteem van een individu of een groep - is ingevoerd om gedrag te verklaren en te voorspellen, waarbij in het oog gehouden wordt dat attitude en gedrag niet in overeenstemming behoeven te zijn en dat gedrag ook door andere factoren (bijvoorbeeld sociale normen) bepaald kan worden (Knops 1987: 83-84). Onder motivatie wordt verstaan ‘het geheel der factoren die het gedrag in een bepaalde richting sturen’ (Knops 1987: 85). Over het belang van het door Gardner en Lambert (1959) gehanteerde onderscheid tussen integratieve motivatie - de behoefte om een andere taal te leren teneinde toegang te krijgen tot de andere gemeenschap of cultuur - en instrumentele motivatie - de behoefte om een andere taal te leren vanwege het utiliteitsaspect - wordt genuanceerd gedacht: uit onderzoek blijkt dat lang niet altijd een integratieve motivatie tot een hoger niveau van taalbeheersing leidt. Dit leidde tot de hantering van een nieuw begrip, integratieve oriëntatie, dat verondersteld wordt een belangrijke rol te spelen bij de mate van succes van tweede-taalverwerving (Knops 1987: 90):

Onder dit aangepaste begrip vallen een groot aantal attitudinele en motivationele variabelen die samen, en dus niet afzonderlijk het tweede-taalverwervingsproces beïnvloeden. Het gaat hier om attitudes tegenover de tweede-taalgroep, attitudes tegenover de tweede taal, attitudes tegenover het leren van de tweede taal en de motivatie om de tweede taal te leren uit integratieve of instrumentele overwegingen.

Attitudinele variabelen motiveren de leerder in meerdere of mindere mate een andere taal te leren, wat tevens de mate van succes bepaalt. Bij het leren van een vreemde taal spelen ook attitudes tegenover de docent, het vreemde land en de schoolsituatie een rol. Dit is een argument om Vreemde en Tweede Taal te onderscheiden, want andere attitudinele variabelen kunnen een rol spelen. Het leren van een Tweede Taal, niet een Vreemde Taal, kan tevens tot gevoelens van anomie leiden (Knops 1987: 92), als de band met de oorspronkelijke groep verloren gaat zonder dat men in de doeltaalgroep geaccepteerd is. Het gevaar is ook groot dat de tweede taal ten koste van de moedertaal wordt geleerd, met als gevolg subtractieve tweetaligheid, in plaats van alleen maar verrijkende additieve tweetaligheid. Subtractieve tweetaligheid leidt ook tot een minder goede beheersing van de tweede taal, mogelijk zelfs tot verlies van culturele identiteit, vooral als de etnolinguïstische vitaliteit van de groep waartoe de leerder behoort, zwak is.

Na de factoren die het succes van het verwervingsproces beïnvloeden, aan de orde te hebben gesteld, plaats ik nog enige opmerkingen bij een te ontwikkelen theorie van taalverwerving. Ik beperk me tot de natuurlijke verwerving, dus zonder explicitering van regels en zonder aandacht voor de taal zelf, maar wel met aandacht voor hetgeen waarnaar door middel van taal wordt verwezen, door Hulstijn (1987) respectievelijk ‘impliciete’ en wat ongelukkig ‘incidentele’ taalverwerving genoemd. Niet alleen kinderen verwerven op deze wijze hun moedertaal, maar ook ouderen kunnen een tweede taal op deze wijze oppikken. Deze natuurlijke taalverwerving vereist geen metalinguïstische kennis (deze vorm van metacognitie komt trouwens voor het vijfde jaar niet voor), maar wel een zekere mate van aandacht voor de vorm van taalelementen, ook wel ‘monitoring’, of ‘controle’

[p. 59]

genoemd (Hulstijn 1987: 140). Hulstijn verstaat onder vorm niet alleen de unieke klankvorm van ongelede woorden, maar ook de waarneembare aspecten van op zichzelf niet waarneembare grammaticale regels als (morfologische) vormaspecten, volgorde en intonatie. Hij maakt met experimenten aannemelijk dat de verwerver van een tweede taal de aandacht niet alleen vestigt op de betekenis van het taalaanbod, maar ook op de vermelde vormaspecten.

In Hulstijn (1987) wordt een heuristisch model gepresenteerd waarbij met de ontwikkeling van een theorie over tweede-taalverwerving rekening gehouden moet worden. Het model bestaat uit een aantal factoren; op twee ga ik wat nader in, omdat ze voor theorievorming belangrijk zijn: de aard van de inputverwerking, en de linguïstische eigenschappen van de te leren vorm of regel.

Over de wijze waarop de cognitieve verwerking, het encoderen en de opslag in het geheugen, van taalelementen plaatsvindt, wordt, het zal u niet verbazen, verschillend gedacht. Tegenwoordig wordt veelal aangenomen dat het effect van leren bepaald wordt door de hoeveelheid denkwerk die moet worden verricht bij het analyseren van stimuli, en niet in de eerste plaats door de duur en de frequentie van het aanbod. Voor de retentie, het vasthouden in het geheugen, is het ook niet belangrijk of het taalaanbod vormelijk dan wel semantisch wordt verwerkt. In sommige gevallen is het van belang de stimulus naar de klankvorm, in andere naar de betekenisinhoud te analyseren. De cognitieve verwerking is erop gericht een geheugenspoor te vormen, een geheel van contrastieve kenmerken die ‘het resultaat zijn van onderscheidingen die gemaakt moeten worden om de te leren stimulus te interpreteren in de context van een taak’, aldus Hulstijn (1987: 144). Het voorbeeld dat Hulstijn geeft, is verhelderend. Aan proefpersonen wordt de opdracht gegeven naar aanleiding van woordparen als stimuli te zeggen welk van beide objecten het grootst is, bijvoorbeeld konijn-kameel en kikker-muis. Na afloop van het experiment, en daar gaat het de onderzoeker om, wordt aan de proefpersonen onverwacht gevraagd de diernamen die ze zich herinneren, op te noemen. Het blijkt dat kikker en muis beter onthouden zijn dan konijn en kameel, omdat het antwoord tijdens het experiment een grotere denkactiviteit vereist. Zo'n experiment vindt plaats binnen een ‘incidenteel’ paradigma: de proefpersoon weet immers niet dat hij iets moet onthouden.

Dat de linguïstische eigenschappen van de te leren taal van invloed zijn op het proces van taalverwerving wordt algemeen aangenomen. Wat Hulstijn van de taalkunde verwacht, is het volgende (1987: 146):

De taalkunde zou woorden, maar vooral morfologische en syntactische regels, moeten classificeren naar de aard van de relatie tussen hun vorm en hun betekenis. Vervolgens kan onderzocht worden bij welke T2-kennisstand en bij welke cognitieve verwerking van T2-zinnen deze soorten vorm-betekenisrelaties meer of minder goed impliciet en incidenteel geleerd kunnen worden.

Dit lijkt een zinnig verlangen, maar een classificatie die gebaseerd is op een uitgewerkte linguïstische theorie, ontbreekt.

Hulstijn, wiens onderzoek gekenmerkt wordt door een concep-

[p. 60]

tuele, psycholinguïstische benadering, met aandacht voor het verloop van het taalontwikkelingsproces en vooral voor de strategieën die in dit proces worden gehanteerd, verwacht vooralsnog weinig van de generatieve taalkunde. En dat is merkwaardig, want juist het generatieve paradigma probeert te verklaren hoe de mens in staat is snel, en met groot succes een taal te leren. Ieder beschikt immers over de Universele Grammatica; parameters geven aan in hoeverre grammatica's binnen de Universele Grammatica kunnen variëren. Een conceptuele en een formele benadering zouden van elkaar kunnen profiteren. Onderzoek naar taalverwerving, vooral eerste-taalverwerving, wordt verricht binnen een formeel of een conceptueel paradigma, zonder dat beide paradigma's veel boodschap aan elkaar hebben, zoals ook de formele en de toegepaste taalkunde elkaar kennelijk weinig te zeggen hebben.

Ik ben bang dat ik aan de hand van de behandelde literatuur slechts verwarring heb gezaaid. Over het onderscheid dat zo duidelijk lijkt - een Vreemde Taal leert men in de eigen taalgemeenschap op school en een Tweede Taal wordt in een andere taalgemeenschap verworven - wordt genuanceerd gedacht, ook als erkend wordt dat een Tweede Taal tevens door onderwijs gesteund geleerd kan worden. In het algemeen wordt aangenomen dat ten aanzien van de structuur en volgorde van het verwervingsproces geen verschillen bestaan die het onderscheid rechtvaardigen. Er zijn wel sociaal-psychologische verschillen, maar hier moet onmiddellijk aan worden toegevoegd dat de verschillen tussen de leerders van de Vreemde Taal en de verwervers van een Tweede Taal onderling ook erg groot zijn. Blijft over de taalvraag van de taalgemeenschap en de taalbehoeften van de leerders (Beheydt 1987). De consequenties hiervan voor de inhoud, didactiek en methodiek van het onderwijs zijn ongetwijfeld groot. Ieder die les geeft, weet dat, en Nieuwenhuis schreef er in de jaren twintig al over.

Bibliografie

Beheydt, L. (1987), Het Certificaat Nederlands en Nederlands als Tweede Taal. Nederlandse Taalunie, Voorzetten 7. Groningen-Leuven.

Boukema, D. en S. van der Ree (1986), ‘Het onderwijs Nederlands in Indonesië: de laatste 75 jaar’, in: Levende talen 411, p. 318-329.

Dulay H. en M. Burt (1974), ‘Errors and strategies in child second language acquisition’, in: TESOL Quarterly 8, p. 129-136.

Els, Th. van e.a. (1984), Applied linguistics and the learning and teaching of foreign languages. Groningen.

Extra, G. en T. Vallen (1988), ‘Language and ethnic minorities in the Netherlands’, in: International journal of the sociology of language 73, p. 85-110.

Felix, S. (1981), ‘The effect of formal instruction on second language acquisition’, in: Language learning 31, p. 87-112.

Gardner, R.C. en W.E. Lambert (1959), ‘Motivational variables in second language acquisition’, in: Canadian journal of psychology 13 (4), p. 266-272.

Groeneboer, C.R. (1987), ‘Het Nederlands in Indië; de betekenis van G.J. Nieuwenhuis’, lezing Kongres Studi Belanda di Indonesia, 23-27 november 1987 te Jakarta.

Hulstijn, J.H. (1987), ‘Impliciete en incidentele verwerving van woordvormen en grammaticaregels in een tweede taal’, in: G. Extra, R. van Hout en T. Vallen (eds.), Etnische minderheden, taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid, Dordrecht, p. 139-154.

[p. 61]

Knops, U. (1987), Andermans en eigen taal; een inleiding in de sociale psychologie van taal. Groningen.

Krashen, S. (1977), ‘The monitor model for adult second language performance’, in: M. Burt e.a., Viewpoints on English as a second language, New York, p. 152-161.

Krashen, S. (1981), Second language acquisition and second language learning. Oxford.

Lado, R. (1957), Linguistics across cultures. Ann Arbor Mich.

Lalleman, J. (1986), ‘Tweede-taalverwerving’, in: R. Appel (red.), Minderheden: taal en onderwijs, Muiderberg, p. 31-43.

Montens, F. en A.G. Sciarone (1985), Enkele voorlopige opmerkingen over de kennis van het Nederlands bij buitenlanders en de toetsing en de certificering ervan. Nederlandse Taalunie, Voorzetten 5, Groningen-Leuven.

Nieuwenhuis, G.J. (1930), Het Nederlandsch in Indië; een bronnenboek voor het onderwijs in de nieuwe richting. Groningen-Batavia.

Selinker, L. (1972), ‘Interlanguage’, in: International review of applied linguistics in language teaching 10, p. 209-231.

Wode, H. (1981), Learning a second language. 1. An integrated view of language acquisition. Tübingen.