Neerlandica extra Muros. Jaargang 1988

[p. 28]

Communicatief taalonderwijs: noodzakelijk schrijf- en literatuurschuw?
Kroniek van het Nederlands als vreemde taal
E. Nieuwborg

Voor Duitstalige beginners publiceerde J. Wilmots in een voorlopige experimentele versie Voor als je Nederlands gaat leren.¹ Hoewel deze cursus via de titel heel sterk herinnert aan zijn vroegere Voor wie Nederlands wil leren, is het een totaal ander boek geworden met een heel verschillende invalshoek. Wel blijft de aanpak duidelijk cognitief en contrastief. In het ‘Vorwort’ (p. 3) verduidelijkt de auteur zijn standpunt: zijn methode steunt op een parallelle ontwikkeling van taalfuncties en grammatica. Daarmee sluit hij aan bij de communicatieve school (hij verwijst expliciet naar Wilkins), zonder die echter slaafs te volgen.

Verdeeld over 12 units worden begrippen, taalfuncties en morfosyntaxis systematisch aangeboden en behandeld. De meeste units bestaan uit drie delen: de eerste twee delen bevatten korte inleidende teksten en in het derde geeft de auteur de hoofdtekst, waarna de aandacht van de leerders expliciet gevestigd wordt op lexicon, morfosyntaxis, begrippen en functies.

De inleidende teksten, die meestal descriptief of verhalend zijn, dienen om de gebruikers vertrouwd te maken met de belangrijkste nieuwe lexicale en grammatische elementen van de unit. Na elke tekst vinden we telkens een woordenlijst (zonder vertaling), een woordenschatoefening (invuloefening zonder keuzelijst) een spreekoefening, die betrekking heeft op de zakelijke en/of functionele inhoud van de tekst, en af en toe een korte grammaticatest.

De hoofdteksten zijn duidelijk communicatief opgezet. Ze vormen het in deze aanpak vrij gebruikelijke verhaal van een paar jongelui (in casu twee jongens, een Duitser en een Nederlander, en twee meisjes, een Duitse en een Vlaamse), die elkaar ontmoeten, groeten, samen inkopen gaan doen, plannen maken, enzovoort. Behalve dat het verhaal een enkele keer (unit 8) aanleiding geeft tot ‘Landeskunde’, heeft het inhoudelijk geen andere didactische functie dan aanleiding te zijn om bepaalde communicatieve elementen en grammatische regels systematisch aan te bieden. Daarmee wil niet gezegd zijn dat Wilmots' leerboek saai is: de toon van de gesprekken is luchtig - vaak met een vleugje humor - en allerlei toemaatjes (raadsels, spelletjes, vraagstukken) zullen door de leerlingen ongetwijfeld erg op prijs gesteld worden. Bovendien komen vanaf unit 3 ook een aantal authentieke, hoofdzakelijk informatieve teksten voor, die meestal ontleend zijn aan kranten en folders en in hun oorspronkelijke lay-out zijn afgedrukt.

Op elke hoofdtekst volgt een paragraaf ‘Woordenschat/Grammatica’. De auteur heeft ons inziens zeer terecht deze twee aspecten van de vreemde-taalverwerving niet gescheiden. Soms wordt de grammatica aan het lexicon gehecht: bij de aanbieding van de substantieven worden lidwoord-specificatie en meervoudvorming behandeld; van de adjectieven worden de verbogen vorm en de trappen van vergelijking gegeven, enzovoort. In andere

1 Wetenschappelijk Onderwijs Limburg, Universitaire Campus, Diepenbeek, 1986, 272 p.

[p. 29]

gevallen wordt het vocabulaire behandeld naar aanleiding van de taalfuncties, zoals de uitdrukking van tijd, plaats, modaliteit, aspect. De grammatica is contrastief geprogrammeerd: heel veel nadruk wordt gelegd op de lidwoord-specificatie, het gebruik van de hulpwerkwoorden en de woordvolgorde in de verbale eindgroep. Het is niet mogelijk om een duidelijk beeld te krijgen van de omvang van het lexicon. Een volledige, overzichtelijke lijst geeft het boek niet. Wel vernemen we uit het ‘Vorwort’ dat 90 procent van de aangeboden lemma's in het Basiswoordenboek Nederlands (de Kleijn-Nieuwborg) voorkomen, terwijl de andere 10 procent bestaan uit ‘nuttige’ of voor Duitstaligen doorzichtige woorden. Vermoedelijk is de aangeboden woordenschat voldoende groot en geschikt om voor het Certificaatsexamen Elementaire kennis te slagen. De oefeningen vormen een onderdeel van de paragraaf Woordenschat/Grammatica. Sommige zijn zuiver notioneel-functioneel: er wordt gevraagd wat men in de dagelijkse omgang kan zeggen om te groeten, bedanken, afscheid te nemen, enzovoort. In andere, vooral in oefeningen bij de morfosyntaxis, wordt gebruik gemaakt van structurele technieken van het type S-R, waar telkens hetzelfde zinspatroon moet worden herhaald. Soms zijn het gewoon vragen over de inhoud van de hoofdtekst. Het talrijkst zijn de invuloefeningen (zonder keuzelijst), waarvan de meeste betrekking hebben op de woordenschat.

Ook de authentieke teksten staan in deze paragraaf. Ze bieden de mogelijkheid om de (receptieve) woordenschat uit te breiden en om de leerlingen enigszins vertrouwd te maken met een paar aspecten van de samenleving in Nederland en Vlaanderen.

Te oordelen naar de hoofdteksten en de oefeningen wordt het spreken de belangrijkste te verwerven vaardigheid geacht. Zeer kenmerkend in dat opzicht is de taak die we op p. 199 vonden: ‘Herschrijf de bovenstaande anekdote in de vorm van een gesprekje dat een rollenspel kan worden’. Men schrijft om te leren spreken! Ook de leesvaardigheid krijgt een ruime plaats toebedeeld, dank zij de authentieke teksten. Specifieke luisteroefeningen worden niet aangeboden. De hoofdteksten bestaan vanaf unit 7 uitsluitend uit gesprekken, maar ze zijn niet beschikbaar op geluidscassette. Wel wordt in de eerste twee units aandacht gevraagd voor specifiek Nederlandse klanken en de manier waarop die gespeld worden. Schrijven komt jammer genoeg nauwelijks aan de orde en systematische schrijfoefeningen ontbreken te enen male. Dit is ons inziens een kwaal waaraan nagenoeg alle leerboeken op structuro-globale en communicatieve basis lijden. Uit de resultaten van de examens voor het Certificaat Nederlands als vreemde taal blijkt overduidelijk de verwaarlozing van die vaardigheid. Op alle drie de niveaus scoren de kandidaten veel lager voor schrijven dan voor de andere vaardigheden.

Dat slechts drie van de authentieke teksten literair zijn, ligt ook helemaal in de lijn van de communicative competence, die evenzeer als de audiovisuele aanpak huiverig schijnt te staan tegenover literatuur, hoewel het lezen van literaire werken niet alleen bijdraagt tot de kennis van land en volk, maar bovendien een gunstige invloed heeft op de uitbreiding en de consolidatie van het vocabulaire, precies doordat fictie inhoudelijk vaak meer boeit dan informatief proza. Wilmots' leerboek, dat ongetwijfeld ge-

[p. 30]

tuigt van zin voor realiteit en, althans voor Duitstaligen een nuttig werkinstrument is, zou er in zijn definitieve versie zeker bij winnen, indien er meer aandacht besteed werd aan schrijfvaardigheid en de leesteksten minder eenzijdig gekozen waren. Ook toevoeging van een geluidscassette lijkt mij wenselijk.

Voor Franstaligen verscheen in het najaar van 1987 een nieuw leerboek op middenniveau: Nederlands à la carte. Een cursus Nederlands in twee delen voor de laatste cyclus van het middelbaar onderwijs en de avondscholen van de hand van Michel Deprèay en Aldo Furban.² Daar deze methode niet contrastief is opgezet - alleen uit de tweetalige woordenlijst kan afgeleid worden dat ze voor Franstaligen bestemd is -, is ze ook bruikbaar in andere taalgebieden, hoewel toch wel enig voorbehoud moet gemaakt worden, wat de algemene bruikbaarheid betreft.

Elk deel van deze methode bevat vijf thematische dossiers, waarin een aantal aspecten van het dagelijkse leven aan de orde komen, zoals openbaar vervoer, uitgaan, telefoneren, contact met anderen, enzovoort. Elk dossier bestaat uit een aantal korte authentieke teksten, luisteroefeningen, allerlei communicatieve taken, lexicale oefeningen en af en toe een grammatica-oefening.

Beide delen zijn rijkelijk geïllustreerd met strips, karikaturen, landkaarten, foto's en de teksten zijn afgedrukt in de oorspronkelijke layout. De dossiers kunnen in een willekeurige volgorde behandeld worden: er is niet naar een progressieve structuur gestreefd, noch wat de woordenschat, noch wat de grammatica betreft. De spraakkunst wordt niet expliciet behandeld. Wel ligt het in de bedoeling van de auteurs de methode aan te vullen met twee oefenschriften bij de grammatica.

Van opzet is het leerboek steil, haast angstvallig communicatief. Mondelinge expressie is blijkbaar de hoofdbekommernis. Daarnaast krijgen vocabulaireverwerving en lees- en luistervaardigheid wel heel wat aandacht, maar de receptieve vaardigheden blijven meestal duidelijk ondergeschikt aan de hoofdzakelijk mondelinge expressie. Daarmee wil niet gezegd zijn dat de auteurs geen oog hebben gehad voor het belang van het tekstbegrip. Heel wat technieken worden aangewend om die vaardigheid te bevorderen: sleutelwoorden opzoeken, precieze vragen (wie? wat? waar? enzovoort) beantwoorden, expressief voorlezen, de feiten chronologisch rangschikken, opzoeken hoe bepaalde ideeën in de tekst worden uitgedrukt, voorspellend lezen. Het tekstbegrip wordt getoetst door middel van meerkeuzevragen, juist/verkeerd-vragen of vertaling in de moedertaal. Aan het oefenen van de luistervaardigheid is minder aandacht besteed: de luisterteksten zijn wel talrijk (ca. 45 minuten per deel), maar er is minder zorg besteed aan de systematische voorbereiding, tenzij die te vinden zou zijn in de aangekondigde, maar nog niet verschenen handleiding voor de leraar. Ze bestaan gedeeltelijk uit korte voorgelezen leesvaardigheidsteksten, in het boek afgedrukte invuloefeningen met keuzelijst en ‘korte spontane interviews, waarvan het doel is de leerlingen aan te sporen om hun eigen mening uit te drukken’ (p. 5). Technisch is de kwaliteit van de cassettes voortreffelijk; hoewel de uitspraak naar onze smaak soms te Hollands of te Limburgs klinkt en de vlotheid ook al eens te wensen overlaat, mag de kwaliteit van

2 Uitgeverij De Boeck-Wesmael, Louisalaan 203, 1050 Brussel.

[p. 31]

de cassettes toch als behoorlijk beschouwd worden.

De hoogste prioriteit krijgt, zoals reeds gezegd, de spreekvaardigheid. Aan de voorbereiding van deze oefeningen is wel veel zorg besteed. Naast het - naar onze mening soms voorbarig - mondeling laten beantwoorden van vrij moeilijke vragen over de leesteksten, vinden we heel wat oefeningen die moeten leiden tot het uiten van de eigen mening, tot discussie of tot rollenspel. Bij deze laatste drie benaderingen van de spreekvaardigheid is de notioneel-functionele opzet het duidelijkst: vooraf worden, meestal in lijsten zonder context, de bruikbare woorden en uitdrukkingen gegeven. Hierbij moet de vraag gesteld worden of het vocabulaire wel voldoende gesemantiseerd is om produktief vlot gebruikt te kunnen worden.

Net als in Wilmots' methode voor Duitstaligen is het schrijven het zwakke broertje: van de meer dan tweehonderd taken en oefeningen die elk deeltje rijk is, hebben er nauwelijks tien betrekking op schrijfvaardigheid. Tot echt schrijfvaardigheidsonderwijs komen de auteurs niet, wat op middenniveau zeker niet verantwoord is.

De woordenschatoefeningen daarentegen zijn zeer talrijk en erg gevarieerd: er wordt gebruik gemaakt van woordassociaties, woordverbindingen (adjectief en substantief; werkwoord en substantief) afleiding, samenstelling, synonymie, parafrase, antonymie, hyponymie, hyperonymie, semantisering door middel van de context.

De keuze van de woordenschat is in hoofdzaak gebaseerd op communicatieve syllabi, maar de auteurs hebben - zeer terecht - dit vocabulaire in ruime mate uitgebreid. De woordenlijst van het eerste deel bevat ongeveer 1500 lemma's, die van het tweede deel ongeveer 3.500. Daar beide lijsten elkaar gedeeltelijk overlappen, is het moeilijk het precieze aantal te kennen. Ruw geschat moeten de lijsten meer dan 4.000 woorden bevatten. Op welke basis bepaalde lemma's in de lijsten opgenomen werden, is niet duidelijk. Naast weinig frequente woorden als bijvoorbeeld letselschade of liftschacht, vinden we er lemma's die ongetwijfeld tot de elementaire woordenschat behoren, onder andere duidelijk, durven, erg, even, hart.

Ondanks de voortreffelijke aanbiedingen de zorgvuldige bewerking van de meeste teksten, die van Nederlands à la carte een bruikbare methode maken voor wie streng consequent communicatief wil werken, moet toch op een aantal punten voorbehoud gemaakt worden. De keuze van de teksten, hoe gevarieerd de inhoud ook moge zijn, is op twee manieren eenzijdig: nauwelijks iets meer dan 10 procent van de meer dan honderd teksten is aan Zuidnederlandse bronnen ontleend en Vlaanderen komt zelfs in die teksten haast niet aan de orde; verder bevat elk deel maar drie literaire teksten, wat onverantwoord weinig is, zeker op middenniveau. De belangrijkste bronnen zijn: de Telegraaf (20), Margriet (17), het Algemeen Dagblad (12) en het Nederlands Bureau voor Toerisme (10). Dit gebrek aan evenwicht tussen Noord en Zuid en tussen ‘fiction’ en ‘non fiction’ valt zeker te betreuren.

Een tweede opmerking betreft het taalgebruik. De formulering van de taken is soms weinig vlot, zonder daarom ongrammaticaal te zijn. Fout is wel dat invullen vaak verward wordt met aanvullen. De meeste onnauwkeurigheden troffen we aan bij woorden die ten onrechte in lijsten als

[p. 32]

‘synoniemen’ behandeld werden, zoals, om er maar een paar te noemen, avondeten en diner (I, 46 en 48), proeven en proberen (I, 48 en 85), kanaal en gracht (I, 85), beluisteren en luisteren naar (II, 42), uitstapje en tocht (II, 99). Dergelijke paren die wel ergens semantisch verwant zijn, moeten in een passende pregnante context gesemantiseerd en geconsolideerd worden. Ten slotte nog dit: dat ge de Zuidnederlandse vorm voor u zou zijn (II, 37) is onjuist.

Wat we in beide methodes betreuren, is - zoals trouwens de titel van deze bijdrage al suggereerde - het gebrek aan aandacht voor de schrijfvaardigheid en voor de literaire produktie. Dit laatste geldt dan vooral voor Nederlands à la carte: zeker op middenniveau zijn verwerving van taal, literatuur en ‘Landeskunde’ niet te scheiden, als het taalonderwijs meer wil dan voorzien in een instrumentele behoefte.